Your SlideShare is downloading. ×
4. visual
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

4. visual

729
views

Published on


0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
729
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
24
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. El niño con discapacidad visual. ¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? Mirian García RamosISBN: 978-84-614-8332-7Depósito legal: SE 1742-2011
  • 2. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? Índice:INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………...4MARCO TEÓRICO…….…………………………………………………………...7I REPRESENTACIÓN - Comienzos del pensamiento representativo…………………………………….27II INTERACCIÓN. - Comunicación……………………………………….…………………………………..…..30 • Comunicación preverbal…………………………….………………………….30 - Imitación……………………………………………………………………………………….33III FUNCIÓN SIMBÓLICA. JUEGO SIMBÓLICO. - Conceptualización…………………………………………………………………………..36 - Características……………………………………………….………………………………38 - Evaluación del desarrollo en el niño ciego………………………….…………….40 - Aspectos centrales que inciden en el juego y que se ven más condicionados por la deficiencia visual…………………………………………..…43 a) La evolución afectiva b) Espacio y movilidad c) Reconocimientos de objetos.Mirian García Ramos Página 2
  • 3. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?CONCLUSIONES…………………………………………………….…….……….46REFERENCIAS - Referencias bibliográficas………………………………...………………….…….…..48 - Referencias electrónicas……………………………………………………..………….50ANEXOS - Ficha de observación del juego…………………………..…………………………..51 - Normas de utilización de las fichas……………………………….………………….53Mirian García Ramos Página 3
  • 4. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? INTRODUCCIÓN Este trabajo puede parecer un punto clave en el desarrollo del niño condeficiencia visual, ya que tratamos temas como el desarrollo del pensamientorepresentativo, también hablamos sobre la comunicación que establece estosniños tanto la preverbal como la imitación, etc., y sabemos que para estosniños y niñas estos puntos son fundamentales para favorecer su desarrollotanto cognitivos, como personal, lingüístico y socioafectivo. A través de los puntos nombrados anteriormente, podemos abordar deuna manera más objetiva y completa el desarrollo del juego simbólico en elniño ciego. En este trabajo se han tratado varios puntos que nos han ayuda aresponder y a desarrollar la pregunta inicial ¿Cómo se desarrolla en el niñociego la representación, la interacción y la función simbólica?, como porejemplo los Comienzos del pensamiento representativo, la comunicación y eljuego simbólico (conceptualización, características, etc.). No obstante tenemos que introducir aspectos necesarios sobre ladiscapacidad visual y la educación de estos niños/as, por ello hablaremos sobresu definición, clasificación, necesidades, escolarización, la respuesta educativa,etc. Para finalizar se explican dos fichas sobre el juego simbólico parainiciarnos en cómo podemos llevarlas a cabo en la práctica con este alumnado.Mirian García Ramos Página 4
  • 5. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? A la hora de presentar este trabajo debemos basarnos en varios autoresque nos ayuden comprender más el mundo de la ceguera y por ello la temáticaa presentar en este documento, como pueden ser Ochaíta, Alberto Rosa, ellibro de La ONCE, etc.Mirian García Ramos Página 5
  • 6. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? 0 MARCO TEÓRICOMirian García Ramos Página 6
  • 7. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? Para adentrarnos más en la temática de la cual vamos a tratar, hay quehacer inicialmente una breve introducción sobre la legislación vigente, y sobrela discapacidad visual en general. La Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) dedica su Título II,denominado “Equidad en la Educación”, al alumnado con necesidad específicade apoyo educativo, concretamente, su capítulo I, distinguiendo entreéstos, tres grandes grupos: • Alumnado que presenta necesidades educativas especiales • Alumnado con altas capacidades intelectuales • Alumnos con integración tardía en el Sistema Educativo Español Dicha ley, engloba al alumnado con deficiencia visual en lacategoría de alumnos con Necesidades Educativas Especiales, definiendoéste alumnado como aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacióno a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativasespecíficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Asímismo, la escolarización de este alumnado se regirá por los principiosde normalización e inclusión, pudiendo introducirse medidas deflexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considerenecesario.Mirian García Ramos Página 7
  • 8. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? DEFINICIÓN DE LA DISCAPACIDAD VISUAL Podemos definir la discapacidad visual como una discapacidad sensorial(junto con la auditiva) y sabemos que ésta en sus dos vertientes visual yauditiva se encuentra entre las que más afectan a la población. Según la ONCE, cuando hablamos en general de ceguera o deficienciavisual nos estamos refiriendo a condiciones caracterizadas por una limitacióntotal o muy seria de la función visual. Más específicamente, hablamos de personas con ceguera parareferirnos a aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen unaligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad,pero no la forma de los objetos). Sin embargo, cuando hablamos de personas con deficiencia visualqueremos señalar a aquellas personas que con la mejor corrección posiblepodrían ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a unadistancia muy corta. En la mejor de las condiciones, algunas de ellas puedenleer la letra impresa cuando ésta es de suficiente tamaño y claridad, pero,generalmente, de forma más lenta, con un considerable esfuerzo y utilizandoayudas especiales. En otras circunstancias, es la capacidad para identificar los objetossituados enfrente (pérdida de la visión central) o, por el contrario, paradetectarlos cuando se encuentran a un lado, encima o debajo de los ojos(pérdida de visión periférica), la que se ve afectada en estas personas. Por tanto, las personas con deficiencia visual, a diferencia de aquellascon ceguera, conservan todavía un resto de visión útil para su vida diaria(desplazamiento, tareas domésticas, lectura, etc.) Podemos decir que Ceguera se refiere a la ausencia total de percepciónvisual, o apercibir luz sin lograr qué es o de dónde proviene. El “Manual de atención al alumnado con necesidad específica de apoyoeducativo derivadas de discapacidad visual y sordoceguera”, editado por laConserjería de Educación y Ciencia en 2010, encuentra dentro de los conceptosde ceguera legal y deficiencia visual toda persona cuya visión en ambos ojosreúna, al menos, una de las siguientes características:Mirian García Ramos Página 8
  • 9. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? - Agudeza visual igual o inferior a 0,1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor corrección óptica posible. - Campo visual disminuido a 10 grados o menos. Se trata de un término amplio que engloba al alumnado que no poseeresto visual y al que puede realizar diferentes tareas utilizando instrumentosadecuados que potencien su funcionalidad visual. Habitualmente se sueleutilizar el término discapacidad visual para englobar estos dos conceptos, sibien se trata de dos poblaciones con necesidades educativas distintas. Dentrode este colectivo se puede diferenciar: Personas con ceguera total: encuadra a aquellas personas que no tiene resto visual o que no le es funcional. Se trata de personas que no perciben luz o si las perciben no pueden localizar su procedencia. Personas con restos visuales: engloba a aquellas personas que poseen algún resto visual. Dentro de esta población, que agrupo a la mayor parte de de las personas consideradas como siegas o con déficit visual, se distinguen a su vez dos tipos: Pérdida de agudeza: aquella persona cuya capacidad para identificar visualmente detalles está seriamente disminuida. Pérdida de campo: aquella persona cuto campo visual está severamente reducido. Normalmente se suele diferenciar dos grupos principales de problemas de campo: pérdida de la visión central, el sujeto tiene afectas la parte central del campo visual. Esta afección suele conllevar una pérdida de agudeza en el resto del campo. Pérdida de la visión periférica, el sujeto solo percibe por su zona central. La agudeza visual y el campo visual son los parámetros fundamentalespara cuantificar los grados de deficiencia. Un factor determinante es elmomento de aparición de la discapacidad visual, de esta manera se puededistinguir personas con discapacidad visual congénita y personas condiscapacidad visual adquirida. Teniendo esto en cuenta, se puede comprender como las dificultadesde las competencias básicas estarán en proporción directa con el grado deMirian García Ramos Página 9
  • 10. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?déficit visual, y que éste tendrá una incidencia notable en el desarrollo dedichas competencias básicas, ya que en todas ellas el déficit visual se convierteen mayor o menor medida en un factor que condiciona estos aprendizajes, asípor ejemplo en la competencia en comunicación lingüística, el alumnado condiscapacidad visual tiene dificultades para acceder a la lectoescritura. En cuanto a los ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTASÁREAS DEL DESARROLLO, podemos observar que la variabilidad en laevolución en las distintas áreas del desarrollo en los niños con discapacidadvisual depende de una serie de factores, como son la etología, momento deaparición y evolución del déficit, la actitud familiar y la presencia o no de otrossíndromes asociados. Dentro de la amplitud existente en las diferencias individuales puedeseñalarse algunas características del desarrollo diferenciadoras del alumnadocon discapacidad visual en cada uno de los siguientes ámbitos(características) del desarrollo: • Desarrollo motor: presentan deficiencias en la organización del esquema corporal y en el proceso de la lateralización, un control postural inadecuado, anomalías en la marcha, desorientación espacial, pobre habilidad manual, tics y estereotipias y expresividad facial muy disminuida que se hace patente en los gestos. • Desarrollo cognitivo: el retraso cognitivo que pueda tener un niño ciego sin discapacidades asociadas se debe más a la carencia de estimulación que a la propia falta de visión. Son notorias sus dificultades de representación, derivadas de su conocimiento de la realidad, construida en base a un código háptico-auditivo. En cuanto a la memoria y representación, las imágenes mentales se sustentan en otras modalidades sensoriales y el recuerdo del material auditivo es mejor que el resto. • Desarrollo lingüístico: en el niño ciego el habla aparece en general más tarde, el estadio de imitación se prolonga, juegan con las palabras sin intención comunicativa, utiliza el habla para controlar el entorno. El niño ciego hace muchas preguntas relacionadas con aspectos visuales, evita hablar o hablar solo. Habla para ponerse en contacto con el adulto, se prolonga el uso de la tercera persona. Hay que evitar el verbalismo utilizando un lenguaje explicativo para darles a conocer situaciones, objetos y personas, para que las palabras adquieran significado paraMirian García Ramos Página 10
  • 11. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? ellos. • Desarrollo socioafectivo: algunos muestran pasividad, deficiente imagen corporal, dificultades para enfrentarse a situaciones ambientales, interacción social, dependencia afectiva, aislamiento, inseguridad y sentimiento de inferioridad. Para asegurar un buen desarrollo debe prolongarse el establecimiento de una vinculación adecuada con la madre (APEGO) e iniciar lo antes posible la estimulación precoz. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESMirian García Ramos Página 11
  • 12. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? La población con discapacidad visual no es homogénea, se puedendistinguir dos grandes grupos entre el alumnado que presenta ceguera y losque tienen restos funcionales de visión. a) Alumnado con ceguera, presentan necesidad de: • Acceder al mundo físico a través de otros sentidos. • Aprender a orientarse y desplazarse en el espacio. • Adquirir un sistema alternativo de lectoescritura. • Aprender hábitos de autonomía personal. • Acceder a los contenidos educativos que se presenten a través de los recursos informáticos, utilizando adaptaciones en el Hardware y en el Software. b) Alumnado con déficit visual, presentan necesidad de: • Complementar la información recibida visualmente con otros sentidos. • Mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento visual. • Utilizar ayudas ópticas y no ópticas adaptadas, que mejoran el aprovechamiento del resto visual. c) Necesidades comunes: • Desarrollar los patrones, habilidades y destrezas psicomotoras básicas. • Conocer y asumir si situación visual. • Personalizar el proceso de aprendizaje y de enseñanza mediante medidas específicas de tipo curricular, medios didácticos y recursos técnicos. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA PARA ESTE ALUMNADOMirian García Ramos Página 12
  • 13. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? Se organiza la respuesta educativa al alumnado a través de losrecursos humanos y materiales con el objetivo de conseguir que todo elalumnado alcance el máximo desarrollo posible de sus capacidades tal y comoqueda recogido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Entrelos recursos materiales hay que destacar los Niveles de ConcreciónCurricular: PRIMER NIVEL: Diseño Curricular Base (DCB) Se concreta en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, porel que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, en elDecreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía, así como enla LOE y la LEA.El DCB se plantea dos grandes objetivos: • el desarrollo integral de la persona • la atención a la diversidad, que propone entre otras medidas:a) Atención temprana: desde el momento en que se detecten dificultades enel desarrollo o existan tipos signos de riesgos que evidencien la posibleexistencia de discapacidad, debe ponerse en marcha una atención tempranaque estimule su desarrollo, de forma globalizada.b) Evaluación psicopedagógica: Las necesidades vienen determinadas porunos factores, los provocados por la propia discapacidad; los derivados de laestimulación ambiental, como es la situación familiar; la detección precoz; losderivados del propio medio educativo, como es el modelo educativoseleccionado para esta persona. Estos factores hacen que debamos identificar las NEE a través de unaevaluación psicopedagógica realizada por el equipo de orientación educativa(EOE) que se define en el artículo 2 de la Orden del 19/09/2002 por elque se regula la evaluación psicopedagógica y el dictamen deescolarización, como: “el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno oMirian García Ramos Página 13
  • 14. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular”, “se realizará con el fin de recabar la información relevante para delimitar las necesidades educativas especiales del alumno/a y para fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currículo”. Para la realización de la evaluación psicopedagógica habrá de reunir lainformación del alumno y su contexto familiar y escolar que resulte relevantepara ajustar la respuesta educativa a sus necesidades, uno de los puntos quevamos a valorar son: • Las capacidades personales del alumnado: Evaluación de los distintos ámbitos del desarrollo (motor, cognitivo, lingüístico y afectivo) Evaluación de una serie de áreas prioritarias: Funcionamiento visual. Funcionamiento cognitivo y verbal. Personalidad y afectividad. Rendimientos y logros. Tareas de la vida diaria. Orientación/movilidad. Rehabilitación y cuidados. Procedimientos e instrumentos para la evaluación de las áreas prioritarias: Escalas de Calificación, como el Protocolo de calificación conductual. Las Escalas de Desarrollo, como la Escala de Leonhardt. Test de Capacidad Intelectual, como el Test de Raven, Escalas Wetchsler, etc.Mirian García Ramos Página 14
  • 15. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? Test de Potencial de Aprendizaje, como es el Test táctil de conceptos básicos. Escalas de Orientación-Movilidad. • El nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y motivación por aprender: Competencias curriculares: implica determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relación con los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currículo ordinario. Estilo de aprendizaje y motivación por aprender: implica conocer cómo aprende un alumno/a y qué le mueve a ello, cómo se enfrenta a las tareas escolares desde una perspectiva cognitiva y emocional. • El contexto social, familiar y escolar: la evaluación del contexto familiar es fundamental para obtener información referida a su entorno familiar y social. La evaluación del contexto escolar es necesaria para la organización de la respuesta educativa. Las conclusiones derivadas de la información obtenida se recogerán enun informe psicopedagógico. Este informe constituye un documento en el quede forma clara y completa se refleja la situación evolutiva y educativa actual delalumnado, se concreta sus NEE si las tuviera, y por último se orienta lapropuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante suescolarización para facilitar y estimular su progreso. Para adoptar decisiones entorno a la modalidad de escolarización esnecesario partir del dictamen de escolarización que es un informefundamentado en la evaluación psicopedagógica cuya finalidad es determinarlas NEE del alumno/a concreto. El alumnado con discapacidad visual puederealizar el periodo de escolarización en las distintas etapas educativas en uncentro ordinario, en sus distintas modalidades o en un centro específico: • En Centro ordinario: podrán recibir los apoyos y ayudas necesarias en un grupo ordinario a tiempo completo, grupo ordinario con apoyos en periodos variables o en aula de EE (específica). • En Centro especifico de educación especial: el Decreto 147/2002 dedica la sección III de su capítulo IV a la escolarización en centros educación especial estableciendo en su artículo 29 que se propondrán la escolarización cuando los alumnos requieranMirian García Ramos Página 15
  • 16. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? adaptaciones significativas y en grado extremo en las áreas del currículo oficial que les corresponda por su edad, y cuando se considere por ello que sería mínimo su nivel de adaptación y de integración social en un centro ordinario. SEGUNDO NIVEL: Plan de CentroPC, que se compone de tres documentos, según se establece en la LOE: elProyecto de Centro, el Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF) yel Proyecto de Gestión, según se establece en el artículo 20 del DECRETO328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico delas escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria,de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicosespecíficos de educación especial.PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO:Conforme a lo establecido en el artº 21.3 del anteriormente nombrado decreto328/2010, de 13 de julio, el proyecto educativo abordará, al menos, lossiguientes aspectos: • Líneas generales de actuación pedagógica. • Concreción curricular: Objetivos y contenidos curriculares y transversales. Evaluación y promoción. Actividades de refuerzo y recuperación. • Atención a la diversidad del alumnado: Los centros docentes adoptarán las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en función de sus necesidades. • Diversos planes: Entre ellos: Plan de Orientación y Acción tutorial. Plan de Formación del Profesorado. Plan de Convivencia.Mirian García Ramos Página 16
  • 17. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? Plan de Evaluación interna. • Colaboración de las familias. • Criterios para elaborar las propuestas pedagógicas, que se recoge en el artº28 del citado Decreto 328/2010, donde se dispone que incluirá: Objetivos: se deberá introducir, matizar y/o priorizar objetivos para dar cabida a las peculiaridades del alumnado. Contenidos: adecuar, incluir, seleccionar, priorizar, secuenciar y organizar los contenidos para responder de la mejor manera posible a las necesidades del alumno. Metodología: • Espacio: medidas para garantizar la accesibilidad y la movilidad del alumnado, ubicación del alumnado según el tipo de discapacidad, selección de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación necesarios para la comunicación y el acceso al currículo. • Tiempo: teniendo en cuenta la duración adecuada de las actividades según las posibilidades de atención y participación del alumnado. • Recursos humanos y materiales: participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los profesionales del centro. En cuanto a los materiales se deberá seleccionar materiales curriculares, adaptarlos al uso general, elaborar aquellos que sean necesarios para la intervención con el alumnado o empleo de otros específicos, necesidad de mobiliario específico y utilizar recursos tecnológicos. Evaluación: se deberá adecuar los criterios e instrumentos de evaluación, establecer criterios e instrumentos de evaluación específicos y para decidir la permanencia excepcional en el segundo ciclo de educación infantil. Medidas de atención a la diversidad: quedarán reflejadas en medidas que concretaremos en el punto último de adaptaciones curricularesMirian García Ramos Página 17
  • 18. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO (ROF): recoge normasorganizativas y de funcionamiento. La finalidad es conseguir el clima adecuadopara alcanzar los objetivos. Recoge normas de uso de los espacios y recursos,normas de uso de móviles y otros aparatos, posibilidad de uniformes,prevención de riesgos laborales,...EL PROYECTO DE GESTIÓN: recogerá la ordenación y utilización de los recursosdel centro, tanto materiales como humanos con objeto de posibilitar la atencióna la diversidad del alumnado con discapacidad auditiva. Autonomía para lagestión de los recursos materiales, humanos y económicos del centro. TERCER NIVEL: Programación de aula (PA)En cuanto a los aspectos importantes en la elaboración de la programación deaula, tenemos que tener en cuenta: • Características del alumnado del aula: se debe tener un conocimiento general de todo el grupo de alumnos/as (nivel de competencia curricular, motivación, intereses, circunstancias sociofamiliares, etc.), y de las peculiaridades o característica específicas de los que presentan NEE para adoptar las medidas correspondientes para satisfacerlas desde la programación de aula o por medio de una adaptación curricular. • Características del profesorado, recursos de apoyo disponibles: las actitudes, expectativas y estilo de enseñanza influyen decisivamente en la atención educativa al alumnado con NEE. • Características físicas y de los recursos del aula: es necesario conocer las disponibilidades de medios y recursos didácticos y las condiciones del aula para elegir el tipo de actividad más apropiado o para modificar elementos que influyan negativamente en la práctica, como: organización especial que favorezca la movilidad y la autonomía mobiliario disponible y adecuación al alunado iluminación y nivel de ruido del aula material didáctico general y específicoMirian García Ramos Página 18
  • 19. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? equipamiento específico disponible o necesario. • Características de la programación correspondiente educación primaria: el maestro/a ha de tener un buen conocimiento de los objetivos generales y de los contenidos de las distintas áreas, así como de los criterios de evaluación, para realizar una secuencia de unidades didácticas que contengan y desarrollen, y adoptar medidas de adecuación o adaptación. Por otro lado, las decisiones a adoptar para la atención del alumnadocon NEE, serán: • En los objetivos y contenidos: matizar, introducir nuevos contenidos y objetivos o priorizar determinados objetivos, habilidades o destrezas. • En la evaluación: adecuar los criterios de evaluación a las características del alumnado y a los objetivos y contenidos propuestos, e incluir otros específicos. Los procedimientos e instrumentos de evaluación han de ser variados y diversos, empleando los más adecuados a las características y posibilidades del alumnado. • En la metodología: introducir, seleccionar y potenciar técnicas y estrategias que sean útiles para todos los alumnos, así como introducir, seleccionar y potenciar el sistema de comunicación que utilice el alumnado con NEE. Hay que tener en cuenta además: • Agrupamientos: combinar agrupamientos heterogéneos con otros más homogéneos, aprovechar las actividades de gran grupo para mejorar el clima y las relaciones de los alumnos. • Espacio y tiempo: distribuir el espacio para compensar las dificultades de determinado alumnado, reducir al máximo el nivel del ruido en el aula, y confeccionar el horario teniendo en cuenta los momentos de apoyo que requieren los alumnos con NEE • Materiales: seleccionar, adaptar y ubicar los materiales para el aula que puede ser utilizado para todo el alumnado e informar a los alumnos sobre el material que existe en el aula incluido el específico, y su utilidad.La toma de decisiones se basa en: • Programas de refuerzo: el alumnado con discapacidad integrado enMirian García Ramos Página 19
  • 20. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? centros ordinarios pues requerir de forma temporal o permanente, apoyo para el desarrollo del currículo. Programas de adaptación curricular: una medida última y extrema de modificación de los elementos del currículum para dar respuesta al alumnado con NEAE. Los programas de adaptación curricular en su concepción y elaboración para los alumnos con discapacidad, podrán ser de dos tipos: • Adaptaciones curriculares no significativas. • Adaptaciones curriculares significativas. Todo lo mencionado va a llevarse a la práctica a través de los recursoshumanos del centro como son el tutor, el maestro de educación especial, elmaestro de audición y lenguaje, el orientador de referencia del EOEP y, entreellos, la familia. Y para dar una respuesta efectiva no y que olvidar nunca lacoordinación y colaboración con: • Servicios de la Administración Educativa: los maestros/as deben acudir a los Equipos de Orientación Educativa tanto para buscar orientaciones en relación a la dimensión preventiva de su trabajo y para la identificación y valoración de las necesidades del alumnado, como para la toma de decisiones que permitan introducir ajustes en la propuesta curricular y en la planificación educativa, para mejorar la atención educativa a todos los alumnos y en particular a los alumnos con NEE. • Servicio de Salud y Sociales: es importante conocer la existencia de una amplia red de servicios, tanto sociales como en el ámbito de la salud, con los que con mucha probabilidad ya habrán estado en contacto los niños con NEE o a los que habrá que orientarles. • La participación de las familias: es imprescindible asegurar la participación de las familias en la labor educativa. La colaboración debe garantizarse en el proceso de identificación y valoración de las necesidades y en la determinación de los servicios y medidas de carácter específico que sea necesario proveer. El Centro de Educación Infantil debe incorporar y desarrollar programas de asesoramiento y trabajo coordinado entre los padres y los profesionales que trabajan con su hijo.Mirian García Ramos Página 20
  • 21. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? ADAPTACIONES CURRICULARES: CONCEPTOS Y PRINCIPIOS GENERALES En el capítulo II de la Orden de 25 de julio de 2008 se reflejan lasactuaciones y medidas que, con carácter general, se emplean para atender a ladiversidad. A su vez, en el capítulo III se determinan los programas de atencióna la diversidad, entre los que debemos destacar los programas de adaptacióncurricular. Las adaptaciones curriculares son medidas de modificación de loselementos del currículo, a fin de dar respuesta al alunado con necesidadespecífica de apoyo educativo (NEAE). Estas dirigidas a:Mirian García Ramos Página 21
  • 22. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? • Alumnado con NEAE. • Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo. • Alumnado con dificultades graves de aprendizaje. • Alumnado con necesidad de compensación educativa. • Alumnado con altas capacidades intelectuales. Cualquier alumnado que siga una adaptación curricular se regirá por losprincipios de normalización, inclusión escolar y social, personalización de laenseñanza y flexibilización. Los principios generales para realizar lasadaptaciones curriculares son: normalización, contextualización, significatividad,realidad y participación e implicación. En cuanto a los tipos se diferencian: a) Adaptaciones curriculares no significativas: Están dirigidas a los alumnos con un desfase poco importante en su nivel de competencia curricular por graves dificultades de aprendizaje o acceso al currículo asociadas a discapacidades o trastornos graves de conductas, por encontrarse en situación social desfavorecida, o por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo. Podrán ser: • Grupales: cuando están dirigidas a un grupo de alumnos que tengan un nivel de competencia curricular relativamente homogéneo. • Individuales: elaborada por el profesorado tutor y con el asesoramiento del Equipo de Orientación Educativa (EOE) o Departamento de Orientación. b) Adaptaciones curriculares significativas: Están dirigidas al alumnado con NEE, para buscar el máximo desarrollo de las Competencias Básicas. Requieren de una evaluación psicopedagógica con su correspondiente informe. La elabora el profesorado especialista en educación especial con la colaboración del EOE o Dep. De Orientación. Quedarán recogidas en un documento que está disponible en la aplicación informática “SÉNECA”. Se llevarán a la práctica docente por los profesores responsables con la colaboración del especialista en EE y el asesoramiento del EOE o del Dep. De Orientación. Tanto la evaluación como la promoción se realizan del mismo modo. c) Adaptaciones curriculares para alumnado con altas capacidades intelectuales: Están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas conMirian García Ramos Página 22
  • 23. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? medidas de enriquecimiento curricular y de flexibilización. Requieren de una evaluación psicopedagógica. Son puestas en práctica por los profesores con el asesoramiento del EOE o Dep. De Orientación. En cuanto a la medida de flexibilización, decir que consiste en: • Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de la Educación Primaria. • Reducción de un año de permanencia en la Educación primaria. • Reducción de un año de permanencia en la Educación Secundaria Obligatoria. APROVECHAMIENTO DE LA VISIÓN RESIDUAL Por otro lado, hay que hacerle especial atención al aprovechamiento dela visión residual, destacando que los niños/as con discapacidad visual secaracterizan por una visión disminuida que les impide ver la riqueza inicial deestímulos, importantísimos para el desarrollo fututo del niño/a, lo que hacenecesario enseñarles a ver a través de otras vías aferentes, posibilitándoles lallegada de otros estímulos al cerebro. Se trata de hacer posible que el niño/acon discapacidad visual retenga junto a la visión del objeto “la visión sensorialMirian García Ramos Página 23
  • 24. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?complementaria” que aportan el resto de los sentidos para ayudarle en suaprendizaje por discriminación visual. Para los alumnos/as con restos visuales el aprovechamiento de su visiónresidual se convierte en un objetivo prioritario. Para ello habrá que establecerun programa de estimulación estructurado que responda a unos principiosgenerales y establezca una serie de objetivos que le den claves al niño/a paradiscriminar los que está viendo. Entre los programas de estimulación visual: aprovechamiento de lavisión residual, se diferencian los siguientes: • Los programas de estimulación visual: indicados para personas que tienen una visión mínima o que no aprovechan su visión residual en su comportamiento habitual. Este tipo de programas puede incluir cuestiones como el aprender a distinguir si la luz está encendida apagada, seguir un objeto en movimiento, alcanzar objetos, etc. • Los programas de entrenamiento en eficiencia visual: se refieren a aspectos más propiamente perceptuales. Entre las habilidades a adquirir estarían el aprender a distinguir patrones de estímulos visuales, diferencias, características generales y detalles de objetos y transferir este aprendizaje a presentaciones bidimensionales y símbolos. • Los instrumentos en la utilización de la visión: se refiere a cuestiones como la modificación del ambiente, el uso de ayudas tanto ópticas como no ópticas, así como técnicas para un máximo aprovechamiento del uso de la visión. Decir también que el programa de estimulación visual “Mira yPiensa” de Chapman y Tobin (1986), es uno de los más utilizados dentro delámbito de los equipos especializados en baja visión. Consiste en un proyectopara el adiestramiento perceptivo visual de niños ciegos y con discapacidadvisual parcial de a 11 años. Se basa en el principio de que el resto visual no essolo útil sino que también es educable.Mirian García Ramos Página 24
  • 25. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? IMirian García Ramos Página 25
  • 26. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? REPRESENTACIÓN.Comienzos del pensamiento representativo. Este apartado es un punto clave, ya que es a través del cual los niñosciegos desarrollarán las capacidades representativas y con ello llegará a laevolución de su pensamiento. Diversos autores trataron de explicar esteapartado como por ejemplo: Ochaíta (Ochaíta, E. y Rosa, A., Psicología de la ceguera, Madrid,1993, pp. 131-136), que expone:Mirian García Ramos Página 26
  • 27. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? “el desarrollo de las capacidades representativas en los niños ciegos están basadas en la teoría piagetiana, que se basa en la idea de que cuando un niño, en una determinada etapa de su desarrollo, es capaz de buscar un objeto que no está en contacto con ninguno de sus sistemas sensoriales (cuando no puede verlo, tocarlo, oírlo...), el mismo hecho de que intente buscarlo puede considerarse un indicador de que tiene una imagen metal, una representación de dicho objeto.” Con lo citado anteriormente de E. Ochaíta, se puede extraer que lascapacidades tempranas de los bebés para percibir, procesar y recordar lainformación procedente de los distintos sistemas sensoriales, llevan a la idea deque los niños disponen de ciertas capacidades representativas (sobre todo enrelación con los estímulos sociales) mucho antes de lo que suponía Piaget y suscolaboradores. Desafortunadamente, nada se ha escrito sobre estascapacidades representativas iniciales en los bebés invidentes. Podemos decirque es posible acceder a una representación figurativa de los objetos y de laspersonas partiendo de una actividad sensoriomotora de carácter no visual, portanto, los niños invidentes también desarrollan imágenes mentales que sonpredominantemente de carácter táctil y auditivo, aunque, sin duda algunatambién son importantes las de tipo olfativo, cinestésico y térmico. Como conclusión propone (Ochaíta, E. y Rosa, A., Psicología de laceguera, Madrid, 1993, pp. 131-136) que desde los inicios del pensamientorepresentativo encontramos lo que va a ser una característica constante en eldesarrollo de aprendizaje de las personas ciegas: los problemas en el acceso yen el procesamiento de la representación de tipo figurativo. “Estos problemas se derivan de tener que utilizar sistemas sensoriales que, como el tacto, la propiocepción o el oído, son menos eficaces que el visual en la recogida y procesamiento de la información.” En su misma línea hemos destacado a Alberto Rosa, (ROSA, A. yOCHAITA, E. (1993). Compilación de psicología de la ceguera. Madrid: AlianzaPsicología.), que en sus hipótesis sobre el desarrollo cognoscitivo de niñosciegos, diferencia entre el origen de la representación y el de la funciónsimbólica. En definitiva ambos concluyen Ochaíta y Rosa, que la función simbólicanace y se desarrolla en la interacción social.Mirian García Ramos Página 27
  • 28. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? Por otro lado en el libro de La ONCE (Aspectos Evolutivos y Educativosde la Deficiencia Visual, Volumen I Primera edición, 1999. Segunda impresión,2000) se propone que “en el caso de los niños ciegos, esta interacción con eladulto no sólo es necesaria sino que es fundamental para la evolución de supensamiento.” Según este libro, uno de los principales problemas con el que se van aencontrar los niños ciegos es la adquisición de su propia imagen corporal,manifestado pues tanto en el retraso en la adquisición del pronombre deautorreferencia («yo», «mi») como en las dificultades para representarse a símismos en el juego simbólico. Fraiberg (FRAIBERG, S. 1977. Niños ciegos.Madrid: INSERSO) sitúa el retraso mínimo en un año y lo atribuye a laimposibilidad de la formación de una imagen reflejada en el espejo, pues losniños ciegos tendrán que realizar una difícil elaboración a partir de lapropiocepción y del reconocimiento de su propia voz. Podemos concluir que debido a la ausencia de visión la imitación espobre, con lo cual el escaso desarrollo imitativo puede presentar un ciertodesfase en la adquisición del pensamiento representativo. Por otro lado, estedesfase también se ve causado por la aparición tardía del juego simbólico y lasdificultades que tiene el niño ciego en el logro de las discriminaciones concretasy funcionales de los conceptos.Mirian García Ramos Página 28
  • 29. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? II INTERACCIÓNComunicación. Comunicación preverbal. Ochaíta (Ochaíta, E. y Rosa, A., Psicología de la ceguera, Madrid, 1993,pp. 140-146), pone de manifiesto que los orígenes del lenguaje se sitúan en lasinteracciones comunicativas que se producen desde las primeras etapas de lavida entre el bebé y su figura de apego. Así, mucho antes de que podamosMirian García Ramos Página 29
  • 30. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?hablar de comunicación verbal, existen pautas de comunicación no verbales alas que se han denominado protoconversaciones. En el texto se explica, que el niño viene al mundo con una serie deconductas reflejas que tienden a preferir los estímulos procedentes de los otrosseres humanos denominadas “intersubjetividad primaria”. Prefiere patronesacústicos semejantes a la voz humana y sincroniza sus movimientos corporalescon los segmentos del habla del adulto. También atiende preferentemente aconfiguraciones visuales del mismo tipo del rostro humano, pudiendo, muypronto, fijar y retirar la mirada en los ojos del adulto así como imitar losmovimientos de su boca. Del mismo modo, el neonato es capaz de emitirseñales de comunicación social como son la misma mirada, las muecassemejantes a la sonrisa y el llanto. Estas conductas son, al principio, decarácter reflejo, pero el adulto les atribuye intencionalidad y las interpreta comosi realmente estuvieran dotadas de intenciones. También es importante recalcar que en el estudio del desarrollo de lasprimeras pautas comunicativas en los bebés ciegos, que las conductas de“intersubjetividad primaria” de que dispone el lactante, solamente seconvertirán en intencionales si el adulto es capaz de atribuirles intencionescomunicativas, es decir, de interpretarlas, exagerarlas y contestar en la formaadecuada. Se añade que en la segunda mitad del primer año, si se han establecidounas buenas relaciones entre el bebé y su figura de apego, éste va a comenzara desarrollar las pautas comunicativas intencionales denominadas“intersubjetividad secundaria”. Es en este momento cuando el bebé deja deinteresarse separadamente por los objetos y por las personas para comunicarsecon éstas acerca de los objetos en el proceso denominado “triangulación”. Esen esta etapa del desarrollo cuando el niño y la madre llevan a cabo numerososjuegos con objetos que constituyen la base para elaborar las secuencias deturnos implicados en las conversaciones. Cuando un niño nace sin disponer de un sistema tan importante en laespecie humana como es el visual puede alterarse tanto las primeras formas decomunicación no intencionales, como las posteriores, de carácter intencional. Laceguera plantea dificultades en el desarrollo de las pautas preverbales decarácter protodeclarativo y protoimperativo, ya que es difícil interpretar losmecanismos alternativos que desarrollan los bebés invidentes para dirigir laatención del adulto hacia los objetos para compartir con éste su interés.Además hay que tener en cuenta que el niño ciego desarrolla más tardía ycostosamente que el vidente un mundo de objetos permanentes, lo queMirian García Ramos Página 30
  • 31. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?necesariamente conlleva que se retrasen sus propias iniciativas para llamar laatención sobre lo que le interesa e iniciar el juego con objetos. Lo cierto es que se puede encontrar poca información sobre las pautasde comunicación que se establecen entre el bebé ciego y su figura de apegodurante los primeros seis meses de vida, probablemente porque losinvestigadores suelen tener problemas a la hora de detectar tempranamente lasfamilias a estudiar. Ochaíta comenta que aún en ausencia de la visión, los neonatoscuentan con un buen número de conductas prefiguradas que tienden a lainteracción con los otros seres humanos. También hace referencia a un estudio sobre la interacción que seproducía entre 10 niños ciegos y sus madres, donde se encontró que en laetapa comprendida entre los tres y los seis meses de edad los bebés secomunicaban con sus madres, por medios de sonrisas y vocalizaciones y quetomaban parte activa en los juegos de ritmo y canciones con contactoscorporales. Cuando eran cogidos en brazos por sus madres reaccionabanmediante sonrisas, aumento de la actividad motora e incluso haciendoesfuerzos por “hablar”. Además utilizaban estos mismos medios para provocarla iniciativa del contacto por parte de sus madres. Como consecuencia de este estudio se piensa que los intercambiosvisuales no son, imprescindibles para el establecimiento de las primeras formasde comunicación niño-adulto, ya que pueden ser sustituidos por interaccionesvocales y verbales, así como por intercambios y juegos táctiles y rítmicos. Por todo esto podemos pensar que es absolutamente necesario que lospadres de los bebés ciegos reciban programas de información en los que, entreotras cosas, aprendan a comprender las señales comunicativas alternativas a lavisión que sus hijos van a utilizar para comunicarse con ellos, ya que pareceque la falta de visión, en sí misma, no tiene por qué afectar a las primerasformas de comunicación niño-adulto. Por otro lado en el libro de La ONCE, se sigue la misma línea queOchaíta y expone que “Los primeros intentos comunicativos de los niños sóloadquieren la condición de comunicación cuando, interpretados por un adulto,son investidos de significado.” Resumiendo, en el proceso de vinculación, es la figura de referencia laque interpreta y da sentido a las conductas interactivas del bebé. A lo largo delMirian García Ramos Página 31
  • 32. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?proceso los distintos signos entre madre-hijo llegan a convertirse encomunicación. A pesar de que el bebé ciego posee un buen número de conductasalternativas que pueden dirigir su comunicación, es posible que el adulto no seacapaz de interpretarlas o adaptarse a ellas, y por tanto, no pueda guiar lacomunicación.Imitación. A través de la imitación los niños desarrollan la representación y esotro paso para poder llegar a desarrollar en ellos la función simbólica. Siguiendode nuevo a Ochaíta: “A pesar de la importancia que la imitación tiene para la génesis de las imágenes mentales y para formar la base delMirian García Ramos Página 32
  • 33. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? desarrollo de los juegos de ficción, no existe en la literatura ningún trabajo que aborde de forma directa el tema del desarrollo temprano de estas capacidades en los niños ciegos, probablemente a causa de la idea de que las capacidades imitativas de los bebés solo pueden desarrollarse mediante el sistema visual. Sin embargo, las imitaciones que hacen los niños (incluso los videntes) no solo son de carácter visual (aunque probablemente estas sean inicialmente las más importantes y, sobre todo, las que más llaman la atención de los adultos), sino que también pueden originarse por medio de otras modalidades sensoriales. Así, los niños hacen imitaciones de tipo táctilo–cinestésico cuando realizan juegos de ritmo y movimientos de los adultos, e igualmente son capaces de imitar sonidos y vocalizaciones tanto no verbales como verbales.” Con ello podemos señalar que su desarrollo fonológico puedeconsiderarse normal y que, en consecuencia, la imitación visual no es tannecesaria como la auditiva para el aprendizaje de los sonidos de la lenguamaterna. La mayor parte de los autores que han estudiado la imitación depalabras y frases, coinciden en señalar que en ausencia de la visión los niñossuelen imitar con mucha frecuencia palabras y frases oídas con anterioridad yque, a menudo, estas repeticiones se hacen de forma estereotipada einapropiada. Tales repeticiones, de carácter “ecolálico”, son características delos niños autistas, lo que a menudo a llevado a los autores a considerar, enocasiones erróneamente, que los niños ciegos tienen problemas de autismoasociados a la ceguera. En definitiva tras el análisis sobre este apartado podemos considerarque la imitación auditivo – verbal es quizás la forma más idónea que tiene elniño ciego de reproducir (para luego deformar lúdicamente en el juego deficción) diversas escenas de la vida familiar. En el libro de la ONCE, se detienen en el análisis de los resultadosobtenidos en la imitación de palabras y frases.Mirian García Ramos Página 33
  • 34. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? “El hecho de que el niño ciego repita palabras y frases oídas con anterioridad, no implica necesariamente que estas repeticiones tengan un carácter «ecolálico». Esto ocurre cuando no hay una buena comunicación con las personas que le rodean y hay problemas en la formación de la comunicación intencional. Pero en la mayoría de los casos, estas repeticiones tienen un evidente valor funcional pues constituyen formas de imitación no visuales.”Mirian García Ramos Página 34
  • 35. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? III FUNCIÓN SIMBÓLICA, JUEGO SIMBÓLICO.Conceptualización. El juego simbólico lo consideramos bastante importante para un niñovidente, y por tanto más importante aún para un niño invidente ya que la formaque tiene de relacionarse con el entorno es sobre todo táctil. En el libro JuegoSimbólico y Deficiencia Visual, explica que:Mirian García Ramos Página 35
  • 36. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? “el juego simbólico es, desde su origen, la expresión más neta de la libertad del niño, el punto en que éste puede expresar sin trabas su mundo conceptual y afectivo, dirimir sus conflictos «al modo simbólico», reflejar sus temores y sus esperanzas, desatar de forma creadora las ligaduras que le mantienen maniatado a su mundo intelectual y de conceptos.” El juego simbólico aparece hacia la mitad del segundo año de vida, esdecir, cuando el niño ha constituido un mundo de objetos permanentes,estables, situados en un espacio. Los niños juegan más, al principio, cuando sesienten afectivamente seguros, cercanos a las figuras de apego. La existenciade la inteligencia representativa se pone de manifiesto a través de la capacidadpara imitar en ausencia del modelo, en la exteriorización de las imágenesmentales mediante el dibujo, en la posibilidad de utilizar símbolos en el juego yen la capacidad para comunicarse con los demás mediante los signos dellenguaje. Siguiendo esta misma línea, podemos extraer las ideas de que los niñosciegos y de baja visión comienzan a jugar más tarde que los videntes, pero notienen por qué jugar ni menos ni «peor». Su juego puede tener la mismariqueza y complejidad, el mismo poder expresivo, la misma capacidad deliberación afectiva y de expresión simbólica que el de los niños videntes.También nos dice que el papel de los adultos puede ser más importante ydecisivo en este caso y demuestra lo importante que es el apoyo de padres,terapeutas, profesores y, en definitiva, figuras vinculares, para el desarrollo deljuego. Por otra parte, para que el juego simbólico pueda iniciarse requiere yaun cierto grado de diferenciación yo/no-yo, real/ficticio. Desde este punto devista podemos comprender que se requiere la madurez del final del sensorio-motor (donde también se asientan las bases para la individuación afectiva),para que aparezca la ficción, convirtiéndose el juego en un instrumento básicopara el desarrollo de la personalidad. Desde el punto de vista del libro de la ONCE, el juego simbólicopropiamente dicho se toma como la manifestación de la inteligenciarepresentativa, con algunas características propias adaptativas a la falta deMirian García Ramos Página 36
  • 37. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?visión, que también se da en los niños ciegos.Características.Lucerga y otros (1992) plantean tres hipótesis: “a) El niño deficiente visual accede al juego simbólico con un cierto retraso sobre sus compañeros videntes. b) El juego de los niños deficientes visuales reviste peculiaridades propias atribuibles al déficit sensorial.Mirian García Ramos Página 37
  • 38. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? c) Estos condicionamientos no anulan la función consustancial del juego: desde un punto de vista cognitivo, el juego es una muestra de la existencia de pensamiento simbólico y contribuye a su desarrollo; desde un punto de vista afectivo, el juego cumple también la función de proporcionar al niño un medio para expresar y elaborar las fantasías y los contenidos de su mundo interno.” Por otro lado, Wills enumera estas cinco importantes características deljuego en niños deficientes visuales: 1. Tendencia a un juego repetitivo y simple de carácter persistente Son formas de juego típicas de situaciones poco estructuradas y tienen dos formas de evolución: a veces desaparecen a medida que el lenguaje y las capacidades simbólicas permiten una descarga afectiva más organizada. En otros casos permanecen y dificultan el desarrollo de pautas más evolucionadas de juego. 2. En una fase posterior, propensión a mantener un juego de roles característico también por la simplicidad excesiva y la persistencia Es un juego de roles escasamente creativo, sin inversión de papeles y que se representa en forma de una recapitulación exacta de la experiencia. El problema que se plantea, más allá de la apariencia psicótica de este tipo de juegos, es el de su posible funcionalidad. Para Wills la compulsión de repetición que el niño expresa a través del juego inflexible de roles se debe a la exigencia de tener que asimilar experiencias difíciles y de dar una sustancialidad y permanencia a sus representaciones, que tienden a tener un carácter inconsistente y volátil por la ausencia de la visión. 3. Interferencia masiva de la ansiedad en el juego La actividad y la actitud lúdica requieren un cierto margen de seguridad, una cierta despreocupación, tanto con respecto a las amenazas externas como con respecto a los propios conflictos internos. Por eso cuando la ansiedad es excesivamente intensa, el juego se inhibe. Según Wills, la carencia de visión hace más difícil ese margen de seguridad a que nos hemos referido e interfiere la expresión emocional del niño ciego a través del juego.Mirian García Ramos Página 38
  • 39. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? 4. El niño ciego encuentra problemas para establecer correctamente los dos planos del juego simbólico La tarea de encontrar juguetes significativos para el niño ciego es difícil, no sólo porque él no puede apreciar su aspecto visual, sino también porque tiene dificultades para imitar acciones que no puede ver. Además carece con frecuencia de una comprensión básica de las experiencias originales y necesita apoyo para entenderlas y dominarlas a través del juego. Recordemos que Piaget nos decía que el niño obtiene la reserva del significante, que son conductas, de la imitación diferida. No es preciso insistir aquí en el importantísimo papel que la visión juega en este proceso. 5. Gran diferencia entre actividades solitarias de juego y las que se producen mediante la cooperación del adulto Según Wills, en presencia de un yo auxiliar se produce un juego constructivo de alto nivel simbólico. A modo de síntesis, podemos destacar, según los autores nombradosanteriormente, las siguientes características del juego en el niño ciego: a) Tendencia a un juego simple y receptivo b) Tendencia a un juego menos espontáneo y creativo c) Tendencia a la concreción y falta de imaginación d) Manifestaciones de agresividad restringidas e) Escaso interés por los objetos f) Dependencia del adultoEvaluación del desarrollo en el niño ciego. En el libro de la ONCE se abordan algunos aspectos generales de laevaluación aplicados a la atención temprana. Según estos autores: “la evaluación ha de tener un carácter eminentemente práctico, debe aportar datos para poder intervenir mejor con los niños y sus familias, a fin de guiar el desarrollo de la programación individual.”Mirian García Ramos Página 39
  • 40. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? Para ellos, la aplicación de test, al margen de la polémica que puedahaber sobre su utilidad, se ve necesaria, aunque son conscientes de que suelenmedir aspectos parciales del desarrollo, por lo que deben ser completados conpruebas no estandarizadas como por ejemplo: el historial clínico, la observaciónsistemática, entrevistas con los padres y educadores, etc. Otro aspecto muy importante que desarrollan en este capítulo es que: “Cada vez más, se ve la necesidad de prestar una mayor atención a los aspectos de interacción entre el niño y su medio ambiente. Además de evaluar las capacidades del niño es necesario conocer el contexto en que se va a desenvolver: funcionamiento familiar, apoyos que reciben, vida en el hogar, condiciones de la casa, oportunidades de estimulación que se le dan al niño, etc.” Siguiendo esta línea de evaluación, todos estos aspectos nos permitiránelaborar un plan individual, en el que podrán recoger objetivos y actividades,con el fin de ajustar el ambiente y conseguir un desarrollo armónico y pleno enel niño dentro del marco natural, potenciando así, las interacciones con sucontexto socio-familiar. Entre los métodos estandarizados de la evaluación se encuentran «lasescalas», que pueden estar o no adaptadas a la población ciega y deficientevisual:a) Escalas adaptadas: • Escala Leonhardt (1992). A partir de población española. Para niños de 0-2 años. Se encuentra en proceso de baremación y validación. (hablaremos un poco más adelante sobre esta escala).Mirian García Ramos Página 40
  • 41. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? • Test de inteligencia para niños con visión deficiente de Williams (1956). A partir de 3 1/2 años. Se muestra más fiable entre los 7 y los 13 años. Es de naturaleza predominantemente verbal. • Escala de madurez social para niños ciegos de edad preescolar de Maxfield y Buccholz (1957). • Escala Reynell-Zinkin (1975). Diseñada para evaluar niños muy pequeños plurideficientes, en los que la falta de visión se combina con otras deficiencias.b) Escalas no adaptadas: • Escala Bayley (1969). • Escala de evaluación conductual neonatal de Brazelton (1973). Muy útil para niños en el primer mes de vida. • Escala de actitudes y psicomotricidad para niños de Mc.Carthy. Además de las escalas, también destacan entre los métodosestandarizados de evaluación, las pruebas que se basan en la observaciónsistemática del juego. Ya que éste por su carácter lúdico, es el mejor medio delograr la colaboración del niño (según estos autores), sobre todo si es muypequeño o presenta algún tipo de psicopatología, y de acceder a su potenciareal evolutiva. En este libro se destaca el test de juegos simbólicos de Lowe y Costello(1976). Afirman que con él se obtiene una puntuación directa cuantitativa quese relaciona con la edad del niño (entre 1 y 6 años). Se realiza también conella, una serie de observaciones cualitativas que informa sobre el proceso quedesarrolla el niño en el juego. El techo de edad de esta prueba se correlacionacon el nivel evolutivo en que se alcanza el juego simbólico. Teniendo en cuentaque éste se alcanza más tarde en el caso de los niños ciegos, podrá ampliarsela edad de aplicación del mismo. También será necesario que adaptemos supresentación al niño, incluyendo un tiempo para el reconocimiento de losobjetos. De entre las escalas, destacamos la Escala Leonhardt-2003 (Leonhardt,Mercé y Forns Santacana, María. Guía de aplicación de la Escala Leonhardt paraMirian García Ramos Página 41
  • 42. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?niños ciegos de 0 a 2 años. Primera edición, Madrid 2007. Págs. 5-6), por ellopasamos a explicar las siguientes características:• Ofrece pautas evolutivas de los dominios de: a) postura-motricidad, b) sentido auditivo, c) interacción-comunicación, d) sentido táctil y motricidad fina, e) desarrollo cognitivo, f) hábitos.• Rechaza explícitamente cualquier intencionalidad comparativa con relación a grupos de niños videntes.• Dedica una gran extensión al análisis del desarrollo sensorial auditivo y táctil (35% del total de ítems de la escala se dedican a este particular).• Da un peso importante al recurso a plurievaluadores. Los datos evolutivos se obtienen a partir de una situación de observación continuada y a partir de la información aportada por los padres o cuidadores. Este tipo de obtención de información es habitual en la mayoría de escalas dirigidas a niños pequeños. El tener información procedente de diversos informantes y, si es posible, vinculada a distintos espacios (casa, escuela, etcétera), ayuda a establecer con más precisión el nivel de desarrollo del niño.• La Escala pretende tener un valor diagnóstico, en la medida en que podrá compararse el desarrollo del niño, en cada uno de los ítems, con las pautas evolutivas establecidas, lo cual permitirá obtener información acerca del desarrollo y del momento evolutivo en que se encuentra. Además de este uso diagnóstico, la escala pretende cumplir con un objetivo curricular preventivo.Aspectos centrales que inciden en el juego y que se ven máscondicionados por la deficiencia visual. Según el libro El Juego Simbólico y Deficiencia Visual, los aspectoscentrales que inciden en el juego simbólico y que se pueden ver máscondicionados por la deficiencia visual son los siguientes:Mirian García Ramos Página 42
  • 43. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? 1. La evolución afectiva. Nos hemos centrado en la autora M. Malher, ya que trata de describirsu teoría a través de conductas fácilmente identificables y observableseludiendo constructos metapsicológicos. Esta autora destaca cuatro fases: 1º. Diferenciación: cinco y nueve meses; en ella el niño comienza a establecer la imagen de la madre como algo distinto de sí mismo. En esta etapa es cuando el niño desarrolla movimientos independientes previos a la de ambulación (reptación y gateo) que favorecen su alejamiento e independencia. En los niños deficientes visuales los cambios posturales se retrasan así como las conductas motrices, el retraso en experimentar con el espacio físico (alejarse-acercarse) le dificulta también el poder jugar con el espacio emocional. 2º. Ejercitación locomotriz: de los nueve a los quince meses aproximadamente. Conductas típicas de este período son el gateo y el desplazamiento con ayuda, culminándose con la posibilidad de locomoción independiente. En este período, según Malher, tiene lugar la diferenciación corporal con la madre, de ambulación, emoción, pensamiento y habla. 3º. Reacercamiento: quince-veinticuatro meses. En esta fase, la ansiedad básica es la de la separación, lo que se muestra en conductas de abalanzamiento y vigilancia. Vigila los pasos de su madre no dejando que se vaya de su vista por miedo a perderla. Otro conflicto se produce porque el niño aspira a ser autónomo, pero descubre que los intentos de independencia le traen una conciencia cada vez mayor de sí mismo como separado y de la madre como separada. 4º. Establecimiento de la constancia de objeto libidinal: El establecimiento de la constancia de objeto obedece a una determinación múltiple: la capacidad de mantener o utilizar afectivamente una representación mental, modular emociones y la fusión de impulsos libidinales y agresivos, para que el sujeto sea capaz de alternar experiencias afectivas que se relacionan con el objeto, pero éste permanezca relativamente independiente en su mente; esto es, con independencia de su estado de ánimo. 2. El espacio y la movilidad.Mirian García Ramos Página 43
  • 44. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? El niño con deficiencia visual grave sólo puede percibir que los objetossiguen existiendo más allá del contacto con su propio cuerpo después derealizar procesos de análisis y deducción que obviamente requieren mástiempo. La noción de permanencia del objeto, que en el niño vidente se iniciahacia los ocho meses de vida, se conseguirá en los ciegos algunos meses mástarde. Parece que en el niño ciego durante un período relativamenteprolongado de su vida, el espacio-escenario se fragmentara y fuera percibido deforma discontinua. La realidad, para el vidente, acaba donde termina su campode percepción visual; la realidad para el niño ciego, y hasta varios mesesdespués, acaba donde termina su capacidad de asirla con su cuerpo. Los ruidos y las voces percibidas con el sentido del oído vienen a ayudaral niño ciego a dimensionar ese espacio exterior y a entender que algo más alláde su cuerpo sigue teniendo realidad. Sin embargo, esta realidad audibleproporciona datos menos sustanciales que los facilitados por la percepciónvisual. La percepción táctil es parcelada y analítica, y tiene un caráctercircunstancial. El niño ciego irá explorando y conociendo pequeños retazos delespacio total que después deberá integrar. Las dificultades del niño deficiente visual se van incrementando segúnlos espacios requeridos para cada tipo de juego. El adulto puede utilizarestrategias de intervención delimitando el espacio y dándole al niño puntos dereferencia, lo que le permite ubicarse mejor a sí mismo y localizar con mayorfacilidad los objetos. 3. Reconocimiento de objetos y juguetes e identificación de roles. El niño ciego, precisa de la exploración de los objetos para poderidentificarlos, invirtiendo en ello un tiempo que entorpece el juego e interrumpesu proceso natural. Los nexos de unión entre el símbolo y lo simbolizado son tandifícilmente accesibles al niño ciego que los símbolos se transformanprácticamente en signos; cuando los muñecos son los primeros juguetestemáticos que reconoce un niño vidente, el niño ciego tiene que aprender loque se supone que ese juguete representa.Mirian García Ramos Página 44
  • 45. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? Respecto a la identificación de los roles, quizá salvo los más familiares,aparece una dificultad: los datos de la realidad dinámica con los que el niñovidente configura el perfil de un rol, se presenta al niño deficiente visual deforma incompleta. Escucha voces, sonidos, atributos y explora algunos de lossoportes materiales que respaldan la acción, pero una vez más pierde lapercepción total de la realidad dinámica en la que se estructuran los rolessociales. El niño completa los datos no percibidos mediante informacionesverbales y deducciones que sólo son posibles en niveles madurativos másevolucionados. Conclusiones. Para concluir me gustaría hacer referencia a que los conceptos deintegración, normalización y necesidades educativas especiales dan lugar a unaeducación abierta a la diversidad y que acepta a todos en el entorno educativo.Esta educación se preocupa fundamentalmente de velar por lo que el niñonecesita desde el punto de vista educativo para incorporarse plenamente a lasociedad; de crear una escuela para todos, que no es la escuela que integra aMirian García Ramos Página 45
  • 46. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?los diferentes, sino la que asume que todos los alumnos son diferentes comopersonas (Sanz del Río,1995). También hay que hacer referencia a que Una de las funciones que laescuela tiene como institución social es cumplir con todos los miembros de lasociedad, y una de las características de la escuela comprensiva e integradoraes contribuir al desarrollo físico, psíquico y afectivo de los alumnos, así comointegrarlas en la sociedad como miembros activos y participativos. La escuelapara todos debe contemplar una serie de principios como son lossiguientes: La escuela es una institución que debe compensar las desigualdades sociales existentes en nuestra sociedad. La escuela de calidad, para todos los alumnos, debe convertirse en un servicio público fundamental. La escuela ha de llevar a cabo una labor de desarrollo de valores. Es por ello que la educación especial ha ido evolucionando, y con ello elconcepto de alumnos con necesidades educativas especiales; ya no se priorizala discapacidad o el déficit del alumnado, sino más bien hacen referencia aaquellos recursos (materiales y personales), a aquellas ayudas, atenciones, etc.,que hagan que TODO el alumnado desarrolle al máximo sus capacidades. Esnecesario tener en cuenta todos los aspectos que hemos tratado en este temapara lograr una escuela y educación para todos, donde TODOS puedandesarrollarse al máximo y donde se establezca como principio fundamental lainclusión.Mirian García Ramos Página 46
  • 47. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ELECTRONICASMirian García Ramos Página 47
  • 48. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Ochaíta (Ochaíta, E. y Rosa, A., Psicología de la ceguera, Madrid, 1993) • Alberto Rosa, (ROSA, A. y OCHAITA, E. (1993). Compilación de psicología de la ceguera. Madrid: Alianza Psicología.), • La ONCE (Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual, Volumen I Primera edición, 1999. Segunda impresión, 2000) • Fraiberg (FRAIBERG, S. 1977. Niños ciegos. Madrid: INSERSO) • Juego Simbólico y Deficiencia Visual (Riviere, A.; Lucerga Revuelta, R.M.; Sanz Andrés, M.J.; Rodríguez-Porrero, C.; Escudero Pérez, M., Juego Simbólico y Deficiencia Visual, Madrid, 1992) • Wills D. (WILLS, D.: «Problems of play and mastery in the blind child», British Journal of Medical Psychology, 41, 1968.) • Escala Leonhardt-2003 (Leonhardt, Mercé y Forns Santacana, María. Guía de aplicación de la Escala Leonhardt para niños ciegos de 0 a 2 años. Primera edición, Madrid 2007.) • Berger, K. S. (2004): “Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia”. Buenos Aires: Médica Panamericana. • Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOE)Mirian García Ramos Página 48
  • 49. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? • Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. (LEA) • Palacios, J.; Marchesi, A. y otros (1995): “Desarrollo psicológico y educación” (I). Madrid: Alianza. • Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Junta de Andalucía. 2010. • Manual de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivadas de discapacidad visual y sordoceguera, editado por la Conserjería de Educación y Ciencia en 2010 • Checa Benito, J. y otros (2004) “Psicología de la Ceguera: Manual para la intervención psicológica y el ajuste a la discapacidad visual”. Madrid. ONCE • Martínez, I. (2000) “Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual” Vol. I y II. Madrid: Ed. ONCE REFERENCIAS ELECTRÓNICASMirian García Ramos Página 49
  • 50. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? • www.discapnet.com. • www.orientared.com. • www.adideandalucia.es • wwww.guiainfantil.com • ww.espaciologopedico.com • www.once.es • www.fundaciononce.es ANEXOS.Mirian García Ramos Página 50
  • 51. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?Anexo I. Ficha de observación del juego.Mirian García Ramos Página 51
  • 52. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?Mirian García Ramos Página 52
  • 53. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?Anexo II. Normas de utilización de las fichas. a) La ficha puede resultar útil para: Completar la exploración psicológica al aportar datos que no son recogidos por las pruebas estandarizadas. Obtener una visión panorámica del desarrollo del niño tanto desde el punto de vista afectivo como cognitivo, permitiendo detectar desviaciones del desarrollo que deberán posteriormente ser estudiadas en mayor profundidad. Diseñar un programa de intervención psicopedagógica adecuado. Esta intervención puede abarcar desde una programación dirigida al «aprendizaje» progresivo del juego simbólico, hasta un diseño de tratamiento pedagógico más global y/o psicoterapéutico. b) Condiciones de aplicación.La ficha de observación puede ser utilizada por profesionales relacionados conla educación de deficientes visuales, previo entrenamiento. Edades de Aplicación: La observación va específicamente dirigida a niños entre tres y seis años de edad de desarrollo. Registro de la Observación: El juego podrá filmarse o bien ser recogido por escrito por un observador, para su posterior codificación en la ficha de observación. El observador preferiblemente debe ser una persona conocida por el niño. Al iniciar la observación se le presentará al niño, así como se le dejará explorar brevemente la cámara en caso de filmación. Espacio físico: La habitación donde va a desarrollarse el juego debe ser un lugar ya conocido por el niño. El espacio puede ser delimitado por medio de una alfombra, colchoneta o similar, donde se colocará el material de juego. La exploración de juguetes se iniciará en este espacio delimitado, permitiendo al niño el juego fuera de éste, si así lo deseara, teniendo como límites los de la propia habitación. Material: muñeco, camión, teléfono, caja de cartón, sin tapa, ficha de preescolar en relieve (para ciegos), papel en blanco y pinturas (para niños de baja visión), taza, cuchara, biberón, tela, tacos de madera,Mirian García Ramos Página 53
  • 54. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? pelota, pistola, elefante o caballito articulable, muñeco pequeño articulable.Los juguetes se pueden colocar dentro de dos recipientes (cajoneras) parafacilitar su localización c) Tiempos de aplicación y situaciones de observación de la prueba.TIEMPO 1: Tiempo de exploración. - Duración: Libre, según el niño lo requiera. - Actitud del adulto: El adulto se situará junto al niño, ofreciéndole seguridad y animándole a explorar los objetos. - Consigna: «Vamos a jugar un rato con estos juguetes que están en estas cajoneras, primero los vamos a conocer todos y luego puedes jugar el tiempo que quieras.»Durante este espacio se ofrece al niño el tiempo necesario para explorar todoslos juguetes, procurando el adulto un adecuado reconocimiento de los mismos.Si el niño al explorarlos no reconoce alguno de ellos, el adulto ayuda a suidentificación diciéndole el nombre del objeto si fuera necesario. El adultoaplazará las iniciativas de juego para el período posterior de juego libre.Al finalizar la exploración se anima al niño a recordar los objetos y a recogerlosen las cajoneras, favoreciendo así una elección posterior más intencionada.TIEMPO 2: Tiempo de juego libre; el niño acompañado por el adulto,éste en actitud no directiva. - Duración: 40 minutos. - Actitud del adulto: No directiva. El adulto ayuda al niño a realizar lo que intencionalmente plantea, haciéndolo en la medida en que la limitación visual puede interferir en el desarrollo objetivo del juego. - Consigna: Una vez terminada la exploración de los juguetes y recogidos de nuevo en la cajonera se le dice al niño: «Ahora tú ya puedes jugar a lo que quieras.»El adulto permanece al lado del niño y puede jugar con él, incluso representarjuego de roles, pero siempre a iniciativa del niño y siguiendo sus instrucciones;ej.: el niño le pide al adulto que haga de mamá; éste deberá preguntar quédebe hacer.Mirian García Ramos Página 54
  • 55. El niño/a con discapacidad visual.¿Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica?TIEMPO 3: Tiempo de juego libre, el niño solo. - Duración: 5 minutos. - Actitud del adulto: Pasiva. El adulto permanecerá en la habitación pero sin ningún tipo de intervención, ofreciendo al niño una explicación de la imposibilidad de participar con él en el juego. - Consigna: Transcurrido el período anterior de 40 minutos, el adulto le dice al niño una frase explicativa: «Ahora puedes jugar un rato tú solo, mientras yo escribo unas cosas en mi mesa. Por hoy no puedo seguir jugando contigo.» -El adulto procurará que el niño note su presencia física en la habitación parareducir la posible ansiedad.Mirian García Ramos Página 55

×