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12. eljuegoylasn-e-a-e-s-120518120450-phpapp01

  1. 1. EL JUEGO Y LAS N.E.A.E.S. Atención educativa a las dificultades de PATRICIA ARCOS SÁNCHEZ BELÉN MORENO PEDRAZA ESTHER RUIZ DE LOS PAÑOS GARCÍA DE BLAS MIGUEL ÁNGEL TRIGUEROS CANALETAS aprendizaje. GRADO DE INFANTIL 1ºA Curso 2011/2012
  2. 2. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….Pág. 3 2. EL JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTIL 2.1. Qué entendemos por juego……………………………………..Pág. 6 2.2. Importancia del juego en educación……………………………Pág. 7 2.3. Características y tipos de juego………………………………….Pág. 8 2.4. Aspectos metodológicos………………………………………...Pág. 13 3. ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. 3.1. Marco teórico……………………………………………………Pág. 16 3.2. Clasificación y características…………………………………..Pág. 20 4. EL JUEGO ADAPTADO A LOS A.C.N.E.A.E.S. 4.1. Aspectos a tener en cuenta en la adaptación de los juegos…Pág. 22 4.2. Metodología……………………………………………………..Pág. 24 4.3. Banco de juegos en función de los tipos de N.E.A.E.S……….Pág. 33 5. CASO PRÁCTICO…………………………………………………………...Pág. 54 6. OTROS RECURSOS Y ENLACES DE INTERÉS………………...………….Pág. 63 7. CONCLUSIONES……………………………………………………………Pág. 65 8. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………Pág. 66 9. WEBGRAFÍA…………………………………………………………………Pág. 67 2
  3. 3. 1. INTRODUCCIÓN En el presente trabajo hemos elegido investigar sobre el juego y su adaptación a las necesidades específicas de apoyo educativo, ya que pensamos que el juego es un instrumento transcendental de aprendizaje que el educador tiene que aprovechar como un recurso para incidir más profundamente en la formación integral del individuo. El juego, es por tanto, el lenguaje universal de los niños ya que de forma lúdica, consiguen relacionarse y establecer diferentes roles, independientemente de sus necesidades (ya sean ordinarias o especiales). Nuestra premisa básica ha consistido en partir siempre del concepto de normalidad. El juego como actividad normalizadora y, en la medida de lo posible, juegos que sean de habitual aplicación. A lo largo del presente apartado trataremos de adaptar los juegos ya existentes como una aportación más a la normalización de los colectivos de personas con discapacidad. Estamos convencidos de que un niño con discapacidad se sentirá más cohesionado socialmente si participa de los juegos de sus compañeros y con ellos mismos. Jugar a lo que todos juegan consiste en apostar por el respeto a la diversidad desde una realidad lúdica y educativa. De otro modo estaríamos compartimentando, aislando dentro de la especificidad, impidiendo una vivencia grupal que sin duda favorecerá la percepción de la diversidad por parte de todos. Por otro lado, cuando hablamos de un colectivo con necesidades de integración aludimos a un grupo de ciudadanos que, por razón de sus particularidades, no pueden desarrollarse en la sociedad de una manera normal en el sentido estadístico de la palabra. La integración, pues, sería aquel proceso mediante el cual un individuo puede llegar a ejercer sus deberes y derechos con igualdad de oportunidades respecto a los demás ciudadanos. 3
  4. 4. En este sentido, incluimos en este trabajo actividades y juegos sensibilizadores que facilitarán al educador herramientas necesarias para dar a conocer las características de las personas con discapacidad al resto del grupo. No sólo vivenciando la dificultad, por ejemplo, de moverse en una silla de ruedas, sino valorando las capacidades y la habilidad que ello comporta. A través de la sensibilidad tratamos de plasmar una visión realista de lo que supone la discapacidad y lo que debería ser la normalización e integración social. A continuación, vamos a exponer las diferentes características del juego y su importancia educativa en la escuela, en concreto en la etapa de infantil. También explicaremos los diferentes tipos de ACNEAES y las características más significativas. En el tercer bloque de nuestro trabajo propondremos un banco de juegos adaptados a estas necesidades de forma genérica y juegos específicos a cada tipo de discapacidad. Seguidamente, mostraremos un caso práctico de un niño con Síndrome de Down donde veremos cómo el juego contribuye a mejorar su desarrollo personal, en especial, su autonomía y socialización. Por otro lado, mostraremos otros recursos y enlaces de interés relacionados con este tema y finalizaremos con las conclusiones que hemos podido sacar tras la realización de nuestro trabajo. 4
  5. 5. 2. EL JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTIL A través del juego, el niño se pone en contacto con la realidad, con el mundo exterior y con su mundo interno, con los demás y consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad. Jugando los niños desarrollan su psicomotricidad, su vida emocional, su sociabilidad, su lenguaje, su mente lógica, su imaginación… además el juego en los niños y niñas favorece la adquisición de autonomía y autoconfianza, contribuyendo a la formación de la personalidad, el desarrollo psicológico, la adquisición de habilidades y destrezas, valores y actitudes como el respeto a las diferencias, espíritu de equipo, cooperación y superación. Concretamente, el juego es la razón de ser de la infancia y su medio de expresión y relación más habitual, por lo que constituye una de las actividades recreativas y educativas esenciales. A través del juego el niño recibe incontables estímulos indispensables para su desarrollo físico, sensorial, mental, afectivo y social; el juego sirve para disfrutar y aprender. Podemos decir pues que el juego es un instrumento fundamental de aprendizaje que el maestro ha de aprovechar como un recurso para incidir más profundamente en la formación integral del individuo. Es necesario facilitar siempre la experimentación, no esperar del niño que dé la respuesta que daríamos nosotros como adultos. Cada individuo puede ir dando sus respuestas siguiendo el sistema de ensayo-error, para poder reflexionar sobre ellas. Por tanto, debemos proponer juegos adecuados a la edad del grupo. La dificultad irá aumentando de forma paralela a los progresos individuales y a las características de cada uno de los miembros para poder contribuir positivamente en su formación. Cuando se excluye a un alumno de un juego a causa de su discapacidad, su diferencia, le estamos privando de una fuente de relación y de formación a la cual tiene derecho, llegando a influir en su desarrollo emocional y psicológico, a su proceso madurativo, lo que repercutirá en su integración y normalización social. 5
  6. 6. Por todo ello no podemos negar el derecho a jugar. El reto del educador será posibilitar la asunción de roles activos por parte de todos, independientemente de sus características y particularidades. Evitar lo que se ha denominado falsa integración, es decir, que el alumno con discapacidad adopte roles pasivos reduciendo sensiblemente su participación normalizada en un juego. Se trata de trabajar la convivencia y la diversidad. El juego infantil es una necesidad básica para un buen desarrollo de la inteligencia y también para el equilibrio tanto físico como emocional acorde a su edad. Es fundamental que el juego infantil no sólo se realice en la escuela, con la ayuda del maestro, sino que también es imprescindible que lo realicen en casa en colaboración con las familias. 2.1. Qué entendemos por juego. Chance (1979) sugiere que el juego es como el amor: todos saben lo que es pero nadie puede definirlo. De modo que no existe una definición única; no obstante, nos gustaría señalar cómo entienden el juego distintos autores: Piaget: “Los juegos tienden a construir una amplia red de dispositivos que permiten al niño la asimilación de toda la realidad, incorporándola para revivirla, dominarla o compensarla”. Lazarus: propone la Teoría del descanso, considerando al juego como una actividad que sirve para recuperarse y descansar, después de haber consumido gran parte de nuestra energía en actividades cotidianas. González Millán: define el juego como una actividad placentera con un fin en sí misma. Shiller: apuesta por su Teoría del recreo, en la que el juego sirve para recrearse, siendo su principal elemento el placer y el sentimiento de libertad. Groos: se decanta por la Teoría de la anticipación funcional, sosteniendo que el juego es un pre-entrenamiento de las actividades futuras del niño. 6
  7. 7. Hall: promueve la Teoría de la recapitulación, según la cual en el juego se producen formas primitivas de la especie, correspondiendo sus contenidos a actividades ancestrales. Cleparéde: el niño persigue con el juego fines ficticios en el mundo del “como si…”. El juego ofrece al niño la oportunidad de obtener compensaciones que la realidad le niega. Spencer: sostiene que el juego es un medio para liberar el exceso de energía infantil mediante el movimiento. Kohnstam: piensa que el mundo del juego ofrece al niño la ocasión de vivenciar que todas las cosas y objetos pueden transformarse a su placer, de modo que la escoba se convierte en caballo, el bastón en espada, etc. 2.2.Importancia del juego en educación Entre las metodologías que se desarrollan en los centros escolares que atienden a niños pequeños se ha impuesto una metodología activa, vivenciadora y experiencial, que es denominada a veces con el nombre de metodología lúdica. Para ella el juego es considerado como una actividad espontánea, que ha de ser estimulada desde la acción educativa. El juego en sí, por lo que tiene de espontáneo y libre, parece algo totalmente contrario a la labor escolar, en la cual predominan actividades sistemáticas, intencionadas y más serias. La intencionalidad es condición del aprendizaje, la falta de ella es condición del juego. Groos llegó a la conclusión, como hemos dicho anteriormente, que la actividad lúdica no era sino un ejercicio de preparación para la vida seria. Multitud de pedagogos han reconocido la importancia del juego para la enseñanza y han ideado materiales y modos de enseñar que tratan de asemejarse a juegos infantiles. No podemos dejar el juego a los momentos extraescolares o al patio del recreo, sino que tenemos que incorporarlos al aula y que al niño le motive realizar la actividad por sí misma y no sólo por obtener la aprobación de los adultos. 7
  8. 8. Además, las observaciones sobre lo que realiza y mediante las interpretaciones que el adulto hace sobre su modo de jugar, se puede hacer un diagnóstico de su situación personal y de las inquietudes que tiene. Desde un punto de vista didáctico, el juego también se puede utilizar para descubrir las habilidades del niño. Mediante el juego se incita al niño al descubrimiento y a la utilización, tanto de forma individual como colectiva, de la inteligencia, de la experiencia, de su elasticidad, equilibrio motriz, la agudeza de su percepción, etc. A través del juego el niño puede aprender gran cantidad de cosas en la escuela y fuera de ella. El juego desempeña un papel muy necesario en el desarrollo de la educación del niño. El niño debe sentir que en la escuela está jugando y a través de ese juego podrá aprender una gran cantidad de cosas. 2.3. Características y tipos de juego. El juego, como actividad lúdica, posee las siguientes características: Libre y voluntaria. A nadie se le puede forzar a jugar. Divertida, placentera y satisfactoria para los/as jugadores/as. El juego implica risa y en él no cabe ni el aburrimiento ni la insatisfacción. Destaca su dimensión social, participativa y comunicativa. Todo juego invita al encuentro; los juegos más interesantes son aquellos que compartimos. Ilimitada en el tiempo y en el espacio. Diferentes espacios propician juegos distintos; cada juego tiene una duración e incluso unos objetivos, determinados según el momento evolutivo del grupo de personas que lo jueguen: crecemos jugando y complicamos los juegos porque hemos crecido. 8
  9. 9. Global, totalizadora. Cuando se juega de verdad, se ve implicada la persona por completo: cuerpo, mente y corazón se activan en cada partida. Reproduce estructuras y mecanismos sociales elementales, como la aceptación de reglas, la tolerancia ante la frustración o la importancia de las metas u objetivos. La realidad en la que se desarrolla el juego es ficticia, es una combinación de realidad y fantasía. Supone un desafío permanente ya que el destino es incierto, haciendo al jugador descubrir y resolver alternativas. Es reglamentario, pues durante su trascurso se utilizan una serie de reglas que el participante tiene que seguir y no incumplir. Puede ser una actividad educativa a la vez que divertida. En función de cómo dispongamos de la actividad lúdica para alcanzar nuestros objetivos socioeducativos, podremos catalogar los juegos que desarrollemos según tres criterios: 1) Participación del adulto en la dirección del juego. El papel y la intervención que desarrolle el adulto en el juego determinarán este criterio. Así el juego puede ser:  Espontáneo o libre: En este caso, loas/as participantes eligen a qué, cuándo, cómo, dónde y con quién desean jugar. Este tipo de juego propicia momentos para la creatividad, la autonomía y el desarrollo de las habilidades sociales que resultan fundamentales en todo proceso socializador.  Dirigido: Donde la actividad lúdica es como herramienta didáctica, desplegando muchas posibilidades que influirán positivamente en el desarrollo personal de cada uno/a de los niños/as de la ludoteca y, por consiguiente, en la dinámica grupal. Lo ideal sería incluir en nuestra metodología ambos tipos de juego, para hacerla más completa. 2) La edad de los participantes. Teniendo en cuenta las etapas evolutivas en el niño, cada una de las cuales viene determinada por una serie de características fisiológicas y psicológicas, podemos establecer una clasificación general por edades de los juegos que contribuyen al desarrollo de cada una de ellas. Dado que nuestro trabajo está enfocado para Educación Infantil, sólo nos centraremos en la etapa de 3 a 6 años. 9
  10. 10. Características principales de la etapa: o Sigue descubriendo, de forma más elaborada. o Si un estímulo le causa placer, lo organiza para que se vuelva a producir. o Necesita representar la realidad mediante imágenes. o Pintando y hablando constantemente consolidan sus experiencias emocionales. o Tienen gran interés por su propio cuerpo y por el de las personas que les rodean. Juegos más idóneos: o Juegos de los sentidos, de expresión dramática (no se imita solo la realidad inmediata, sino también objetos y animales), de expresión verbal (como forma de comunicar su fantasía a los amigos/as, inventar historias) o Los juegos de presentación y conocimiento pueden facilitar la formación de grupos o pandillas, en esta etapa de importante socialización. o Juegos populares o tradicionales, que por su fácil asimilación, permite la integración de nuevos y numerosos componentes (corro, cuerda, canicas, chapas…). o Juegos pre-deportivos de carácter cooperativo; donde el sentido de la victoria individual, pierde importancia frente al de equipo. 3) Características particulares del juego. Los juegos pueden clasificarse en función de los contenidos o del número de participantes, es decir, juegos individuales, colectivos o sociales. Rüssel y Piaget clasifican los juegos del siguiente modo: RÜSSEL: su clasificación es de gran interés educativo, incluyendo todas las formas de actividad lúdica. Considera que el juego es la base existencial de la infancia, una manifestación de la vida que se adapta perfectamente a la inmadurez del niño, al desequilibrio en el desarrollo de las diversas funciones. Rüssel clasifica el juego de la siguiente manera:  Juego configurativo: se caracteriza por la tendencia general de la infancia a dar “forma”. La obra resultante (mosaico de piezas de colores, la configuración simbólica de un personaje, juegos de plastilina…) dependen más del placer 10
  11. 11. derivado de la actividad que de la intención planeada. El niño se divierte y goza dando forma.  Juego de entrada: los juegos infantiles no sólo son el producto de una tendencia configuradora, sino también de entrega a las condiciones del material. Por ejemplo, en el baloncesto el niño se ve arrastrado a jugar de un modo determinado por las condiciones del juego, sin embargo puede introducir su propio estilo siempre que no vaya en contra de las normas. Hay muchos juegos de entrega, como bolos, aros, peonzas, etc.  El juego de representación de personajes: el niño representa a un personaje, tomando del mismo aquellas cualidades que le han llamado la atención. Se centra en un breve número de rasgos, por ejemplo, si imita a un bebé los rasgos que imitará serán llorar, reír y decir mamá. El niño se olvida de sí y se mete en el papel.  El juego reglado: es aquel en el que la acción configuradora y el desarrollo de la actividad han de regirse por unas normas o reglas que hay que cumplir. El ver que el seguimiento de esas normas garantiza que el juego sea viable hace que las acaten fácilmente. Aunque el fin ya no es jugar sino ganar, con lo que se produce mayor competitividad que a veces lleva a dejar la diversión, que es lo principal, en un segundo plano. PIAGET: ha establecido una secuencia común del desarrollo de los comportamientos del juego, donde el símbolo reemplaza progresivamente al ejercicio, y luego la regla sustituye al símbolo. Su clasificación es la siguiente:  Los juegos de ejercicio: son característicos del periodo sensorio-motor (0-2 años). Desde los primeros meses, los niños repiten toda clase de movimientos y de gestos por puro placer, que sirven para consolidar lo adquirido. Les gusta esta repetición, el resultado inmediato y la diversidad de efectos producidos. Inciden sobre contenidos sensoriales y motores: soltar y recuperar el chupete, sacudir un objeto sonoro, subir y bajar las escaleras, cerrar y abrir la puerta, etc. 11
  12. 12.  Los juegos simbólicos: son característicos de la etapa preconceptual (2-4 años). Implican la representación de un objeto por otro, es decir, los objetos se transforman para simbolizar otros que no están presentes; por ejemplo, una muñeca representa una niña, un palo representa una espada, una caja de zapatos representa una casa para las muñecas. Lo fundamental es lo que son y lo que representan. El niño atribuye a los instrumentos toda clase de significados, simula acontecimientos imaginados, personajes ficticios o reales… además, el niño tiene ahora acceso a los acontecimientos pasados y puede anticiparse a los que van a venir. Sus juegos están marcados por la simulación, ficción y representación, invención de personajes imaginativos y la reproducción de acontecimientos pasados. A partir de la etapa intuitiva (4-7 años) el simbolismo puro va perdiendo terreno a favor de juegos de fantasía.  Los juegos de construcción o montaje: son como la transición entre los diferentes niveles de juego y las conductas adaptadas. El juego se convierte en una especie de montaje de elementos que toman formas distintas. Si el mismo trozo de madera en el trascurso de la etapa anterior servía para representar un coche, puede ahora servir para construirlo, combinando varios elementos para construir un todo.  Los juegos de reglas: aparecen de manera muy progresiva y confusa entre los cuatro y siete años. Es sobre todo en el periodo de siete a once años cuando se desarrollan los juegos de reglas simples y concretas, directamente unidas a la acción y apoyadas generalmente por objetos y accesorios bien definidos. Se recurre entonces a los juegos de reglas complejas, generalmente a partir de los doce años, más independientes de la acción y basados en combinaciones y razonamientos puramente lógicos, en hipótesis y estrategias (ajedrez, damas, cartas, juegos deportivos…). A partir de los juegos de reglas los niños desarrollan estrategias de acción social, aprenden a controlar la agresividad, ejercitan la responsabilidad y la democracia, las reglas obligan también a depositar la confianza en el grupo y con ello aumenta la confianza del niño en sí mismo. 12
  13. 13. 2.4. Aspectos metodológicos. La elección del juego El juego ha de ser apropiado para el grupo que va a jugar. Los encargados de dinamizar el juego, en este caso nos referimos a nosotros como maestros, hemos de adaptarlo a los intereses y necesidades de nuestros alumnos. A la hora de diseñar una sesión y elegir los juegos a utilizar, es necesario recoger alguna información que condicionará la elección: En primer lugar: los objetivos. Para qué queremos hacer esos juegos (finalidad). Referente a los jugadores:  Edades y número.  Motivación hacia el juego.  Posibles discapacidades.  Momento en que se encuentra el grupo.  Capacidades y destrezas, aficiones, etc. Referente a los medios con los que contamos:  El espacio (interior o exterior, extensión, tipo de suelo, etc.)  Posibles peligros (columnas, suelo resbaladizo, etc.) o ventajas (zonas para esconderse, suelo blando, etc.).  Recursos materiales y económicos de que disponemos.  Recursos humanos: el equipo (número y experiencia) y si tienen costumbre de trabajar juntos/as.  Momento del día y del año (estación).  Climatología prevista (en caso de juegos de exterior). Formas de presentación de los juegos De cómo presentemos el juego va a depender que tengamos un buen resultado. Por lo tanto al explicar un juego no debemos olvidar las siguientes cuestiones:  Conocer bien el juego que vamos a realizar y, a ser posible, haberlo jugado.  Utilizar un lenguaje sencillo, claro y adecuado al grupo y acompañarlo de lenguaje corporal.  No puede durar más la explicación que el juego (rentabilidad). 13
  14. 14.  Asegurarnos de que todo el grupo nos escucha y nos mira (el colocarnos en círculo ayuda a mantener el contacto visual).  Trasmitir motivación y entusiasmo por el juego que estamos presentando.  Tener el material preparado con la suficiente antelación.  Las reglas. Aunque lo normal es que todas queden bien explicadas desde un inicio, podemos optar por omitir intencionadamente algunas para que sean los propios jugadores quienes sobre la marcha transformen el juego conforme empiecen a aparecer los conflictos.  En el caso de haber varios responsables presentes, uno explicará el juego y el resto puede servir de apoyo asegurándose de que todos/as escuchan al que explica, estando pendiente de si se le olvida una regla, ayudando a ambientar o poniendo ejemplos (todo menos desentenderse de la explicación). Aunque siempre tengamos preparada la sesión, debemos estar sujetos a modificaciones; es preferible programar juegos aunque éstos no se utilicen en dicha sesión y guardarlos para futuras sesiones a que nos quedemos cortos y haya vacíos en los que no sepamos bien qué hacer. El marco simbólico Nos referimos a introducir una ambientación en el juego que los participantes se sientan protagonistas, y no sólo espectadores/as, de una aventura. En este caso, introducir el simple detalle de una ambientación (como en el juego de policías y ladrones) aporta una diferencia sustancial al juego, enriqueciéndole y haciendo de este una vivencia mucho más intensa. Dotar de ambientación a un juego, teniendo en cuenta que nos dirigimos especialmente a niños, resultará una tarea sencilla y apasionante. 14
  15. 15. Los peligros del juego Del juego no sólo se han estudiado las ventajas, sino que también se han estudiado sus inconvenientes o peligros que pueden derivarse de una conducta lúdica mal concebida y llevada a cabo. Algunos de estos peligros pueden ser los siguientes: El juego como generador de tensiones: El juego puede ser perjudicial cuando hay propuestas lúdicas que no pueden ser controladas por los niños que juegan, por ejemplo cuando se participa en juegos de miedo, por las situaciones peligrosas o por la imitación de trucos y actividades de adultos. En la actualidad, los medios de diversión e información ponen al alcance de los niños un amplio abanico de distracciones y conocimientos, algunos de gran fuerza mimética, propios de los adultos, que no son muy aconsejables para llevar a cabo con niños, especialmente de la escuela infantil. El exceso de didactismo en los juegos: Los juegos didácticos necesitan para ser eficaces de una buena organización. Deben ser menos frecuentes cuanto mayor sea la edad del niño y conviene evitar las rutinas que se pueden derivar de la abundancia de propuestas didácticas. La actividad lúdica debe ser la alternativa a la actividad didáctica. La falta de atractivo de la propuesta lúdica: Los juegos seleccionados han de tener un auténtico valor formal y no ser meros pasatiempos con cierta dificultad intelectual en el caso de que se traten de juegos didácticos. En el caso de que se traten de juegos libres, han de huir de las rutinas que aburren por repetitivas y poco creativas. Los rituales lúdicos, sin embargo, suelen ser muy atractivos para los niños pequeños, que controlando las situaciones en las que va transcurriendo el juego, se sienten seguros y se anticipan a las acciones y resultados de sus actos. 15
  16. 16. 3. ALUMNOS CON EDUCATIVO. NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO 3.1. Marco teórico. Partiendo de los principios expresados en LOE, es oportuno realizar una serie de orientaciones para conseguir entre todos los principios de equidad y como desarrollarlos desde el proceso de orientación y atención a la diversidad de nuestros alumnos. En LOE: título II, capítulo I expresa como sigue todo lo relativo al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Artículo 71. Principios. 1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley. 2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. 3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión. 4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos. 16
  17. 17. El modelo educativo de Castilla-La Mancha prioriza los principios de equidad y de inclusión. Así pues, apostamos por un modelo de educación inclusiva que defienda una educación eficaz para todos sean cuales sean sus características personales, sociales, culturales. No basta con que los alumnos con necesidades educativas especiales estén integrados en las escuelas ordinarias, sino que deben participar plenamente en la vida escolar y social de la misma. El modelo educativo que genera esta concepción es un modelo curricular que, se adapta al alumno y no al contrario. Desde aquí, la concepción educativa se sustenta sobre principios de heterogeneidad: la respuesta educativa ha de ser diversificada y ajustada a las características de cada alumno. Partimos del principio de la personalización de la enseñanza y de la inclusión de todos los alumnos en un contexto educativo común. La respuesta a la diversidad comprende el conjunto de actuaciones educativas que, considerando las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, condiciones personales o de historia escolar, situaciones sociales, culturales, lingüísticas y de salud, se dirigen al conjunto del alumnado y a su entorno con la finalidad de favorecer el logro de las competencias básicas y los objetivos de la escolaridad obligatoria. La respuesta a la diversidad es responsabilidad de todo el profesorado del centro, por lo que todo él ha de implicarse en la respuesta a la diversidad del alumnado del centro: en la elaboración del tratamiento de la Orientación y Atención a la Diversidad, en la 17
  18. 18. puesta en práctica de las distintas medidas organizativas y curriculares consensuadas, en la elaboración, seguimiento y evaluación de los planes de trabajo individualizados, etc. La respuesta a la diversidad se concretará, para todo el alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, en un plan de trabajo individualizado, que, “coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el profesorado en colaboración con las familias y con aquellos profesionales que intervengan en la respuesta. El plan de trabajo individualizado contemplará las competencias que el alumno y la alumna debe alcanzar en el área o áreas de conocimiento, los contenidos, la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje y los procedimientos de evaluación. En la organización del proceso se incluirán actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los materiales necesarios, los responsables y la distribución secuenciada de tiempos y espacios”. Por otro lado, para poder llevar a cabo esa respuesta a la diversidad debemos de tener en cuenta varios aspectos. La metodología debe incluir estrategias que promuevan la construcción social del aprendizaje, la participación activa del alumnado, la motivación, la significatividad y funcionalidad del aprendizaje, la cooperación y colaboración entre los compañeros, la experimentación del éxito académico de todos y todas. Los materiales y recursos didácticos han de ser variados y adaptados a la diversidad de capacidades y características del alumnado, de modo que utilicen códigos comunicativos diversos (visuales, verbales, escritos, auditivos, orales...). La organización de los espacios y los tiempos debe favorecer el que se produzcan situaciones diversas dentro del aula: trabajo individual, en pequeño grupo y en gran grupo, actividades comunes y actividades diferenciadas, etc. Por otro lado, debe permitir el que se incorporen otros profesores y profesoras dentro del aula y que compartan con los tutores o tutoras o con los profesores y profesoras de área el proceso de enseñanza aprendizaje. 18
  19. 19. Estrategias metodológicas Además, nos gustaría mencionar algunas estrategias metodológicas que pueden favorecer la gestión de la diversidad desde planteamientos que faciliten la participación activa del alumnado, la construcción de su propio aprendizaje, la contextualización de los conocimientos, su vinculación con los intereses y experiencias, la interacción entre iguales, etc. Todas estas estrategias pueden utilizarse en cada una de las medidas organizativas y curriculares:  Aprendizaje Cooperativo  Tutoría entre iguales  Aprendizaje por tareas/proyectos  Contrato didáctico  Las TIC ( por ejemplo las Webquests)  Talleres de aprendizaje  Centros de interés  Rincones  Aprendizaje dialógico: grupos interactivos  Agrupamientos flexibles.  Ámbitos de enseñanza  Ampliación y enriquecimiento.  Refuerzo Educativo.  Desdobles.  Tutoría individualizada  PROGRAMAS o Diversificación Curricular o Escolarización combinada o Escolarización en centro / aula de educación especial. o Flexibilización curricular o Medidas para el alumnado de incorporación tardía o Organización flexible de ciclo o Programas de cualificación profesional inicial definición. o PROA. apoyo proceso enseñanza aprendizaje. secundaria. o Programa de acompañamiento o Programa de éxito escolar o Prevención del abandono 19
  20. 20. 3.2. Clasificación y características de los a.c.n.e.a.e.s. PROPUESTAS LOE CLASIFICACIÓN DELPHOS 1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍALES 1. Discapacidad Psíquica. 2. Trastornos Graves de conducta o personalidad/ Discapacidad: comportamiento TDA -/+H 7.Trastornos generalizados del desarrollo 3.1 Discapacidad Auditiva Sensorial 3.2 Discapacidad Visual. 4.1 Discapacidad Motora Física 5. Plurideficiencia 2. ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES 6.1. Alumnado con altas capacidades intelectuales con flexibilización (se realiza propuesta a Consejería y pendiente de autorización) Sobredotados 6.2. Alumnado con altas capacidades intelectuales sin flexibilización. 3. ALUMNADO INCORPORADO TARDE AL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Alumnado incorporado tarde al sistema educativo Inmigrantes español con nacionalidad extranjera. 4. ALUMNADO INCORPORADO TARDE AL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Alumnado incorporado tarde al sistema educativo español con nacionalidad española. 5. OTRO ALUMNADO CON NECESIDAD DE ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO 4.2 Trastornos graves del lenguaje y la comunicación 7.Trastornos del aprendizaje Lenguaje 1. Otras necesidades específicas. 20
  21. 21. ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECIFICAS DE APOYO EDUCATIVO SUSCEPTIBLE DE REALIZAR EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN. Delphos ACNEE asociadas a ...) o o 1 Discapacidad intelectual. o o 2 Trastornos Graves de la conducta o de la o personalidad. o 3 TDA-/+Ho o o 4 Discapacidad Auditiva. o 5 Discapacidad Visual. CARACTERÍSTICAS Discapacidad intelectual, según CIE 10. Carencia en dos o más habilidades adaptativas. Necesitad de adaptaciones curriculares significativas o muy significativas, recogidas en su PTI. Exclusivamente cuando el trastorno afecte de manera importante al normal desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula o en el centro. El trastorno debe de estar presente en todas las áreas, también en los ámbitos familiar y social y que perdure en el tiempo. El trastorno debe de estar presente en todas las áreas, también en los ámbitos familiar y social y que perdure en el tiempo Informe médico, Tratamiento, Desfase curricular de dos o más años. Que necesite adaptaciones de acceso al currículo, recursos personales de apoyo complementario y/o adaptación curricular significativa o muy significativa, recogidas en su PTI. Que necesite adaptaciones de acceso al currículo, recursos personales de apoyo complementario y/o adaptación curricular significativa o muy significativa, recogidas en su PTI. ORIENTACIONES Es conveniente la valoración complementaria de los servicios salud mental y/o otros servicios médicos. Es conveniente la valoración complementaria de otros servicios profesionales (médicos, once, etc.) o o o 6 6 Que necesite adaptaciones de acceso al currículo, recursos personales de apoyo o complementario y/o adaptación curricular significativa o muy significativa, recogidas en su PTI. Alumnado con deficiencias auditivas significativas y muy significativas o con trastornos graves de la comunicación asociados a lesiones cerebrales o alteraciones de la personalidad. Alumnado con disfemias y dislalias orgánicas. Discapacidad Motora Trastornos graves del lenguaje y la comunicación o Es conveniente la valoración complementaria de otros servicios profesionales. Se solicitará recurso de fisioterapia sólo cuando se busca habilitar para acceder al currículo y ATE cuando existe falta de autonomía funcional. Revisar el informe cada dos cursos para comprobar la evolución y como consecuencia el dictamen (si no hay comunicación se considera BAJA como a.c.n.e.e.). 21
  22. 22. Delphos ACNEE asociadas a ...) CARACTERÍSTICAS Cuando se asocian dos ó más discapacidades. o Que necesite adaptaciones de acceso al currículo, recursos personales de apoyo complementario y/o adaptación curricular significativa o muy significativa, recogidas en su PTI. Adecuados a las características del DSM-IV: o Trastorno autista o Trastorno de Rett o Trastorno desintegrativo infantil o Trastorno de Asperger. ORIENTACIONES o 7 Plurideficientes 8 Trastorno generalizado del desarrollo 9 Altas capacidades: - 6.1 Con resolución - 6.2 Sin Resolución o o o o Se le realizará dictamen si C.I. alto ( + 130 ) requiere adaptación curricular Rendimiento escolar alto en todas las significativa y propuesta de áreas. flexibilización. NO SERÁ Creatividad. NECESARIO DICTAMEN Social y emocional PARA ENRIQUECIMIENTO, pero si comunicarlo. Es importante que tengamos en cuenta que una adaptación curricular significativa supone la priorización, modificación o eliminación de contenidos, propósitos, objetivos nucleares del currículum, así como metodología; implica un desfase importante. Por otro lado, no será necesario realizar dictamen de escolarización cuando se trate de alumnos que van a recibir servicios educativos complementarios (fisioterapeuta, ate, etc.) cuando no vaya asociada a otra discapacidad o desfase curricular. En estos casos se enviará un informe planteando la necesidad del servicio por parte de los orientadores. 22
  23. 23. 4. EL JUEGO ADAPTADO A LOS A.C.N.E.A.E.S. 4.1. Aspectos a tener en cuenta en la adaptación de los juegos. El juego es un comportamiento infantil y es una actividad innata, natural, sin aprendizaje previo y que brota de la vida misma. La actividad lúdica será diferente en las diversas etapas biológicas del ser humano pero el juego está presente de una manera u otra en la vida entera del individuo. El juego es una necesidad vital cuyo origen ha de buscarse en una serie de impulsos que se van desarrollando gradualmente según el entorno de cada sujeto. Los niños se introducen en el conocimiento mediante el juego y van entrando gradualmente en el complejo mundo de los adultos. El juego es una actividad esencial para el desarrollo integral del niño. Las primeras veces que el niño juega en grupo se capta cierto individualismo y poca participación. Así pues, el educador debe proponer estímulos sucesivos que enriquezcan motriz, social e intelectualmente al niño: Aprender Jugando. A través del juego, el niño experimenta, descubre, obtiene respuestas (correctas o incorrectas), compara con otros niños/as y progresa. Es necesario facilitar siempre la experimentación, no esperar del niño que pronuncie la respuesta que daríamos nosotros como adultos. Cada individuo debe poder ir dando sus respuestas, siguiendo el sistema de ensayo/error para poder reflexionar sobre ellas. Por tanto, el educador debe proponer juegos adecuados a la edad del grupo y adaptados a las diferentes necesidades. El juego es la primera herramienta de interacción con el mundo que rodea al niño/a, a la vez que ayuda a construir sus relaciones sociales y otros tipos de aprendizaje. El juego no solamente promueve el desarrollo de las capacidades físicas y motrices, sino también una práctica que introduce al niño en el mundo de los valores y actitudes: el respeto a las diferencias, a la norma, al espíritu de equipo, cooperación, etc. El esfuerzo principal consistirá en compensar la desventaja de los alumnos con discapacidad o necesidades especiales. No debemos excluir a un alumno de un juego a causa de una necesidad especial, pues le estamos privando de una fuente de relación y de formación a la cual tiene derecho, llegando a influir en su desarrollo emocional, psicológico y a su proceso madurativo. 23
  24. 24. El reto del educador será posibilitar la asunción de roles activos por parte de todos, independientemente de sus características y peculiaridades. Educar con la diversidad, en la diversidad, base de futuras actitudes de respeto en un entorno motivador donde todos juegan. 4.2. Metodología. Entendemos que, a nivel terminológico, el concepto de Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo es muy clarificador y respetuoso con los niveles de aprendizaje según cada situación. No obstante, nos centraremos en los los alumnos con discapacidades físicas, psíquicas y sensoriales, dado que son las más habituales que pueden encontrarse y su especificidad facilita unas generalizaciones e intervención que pueden resultar útiles a nosotros, los educadores. La intención de utilizar este tipo de juegos es una apuesta más por la normalidad. Nuestro enfoque quiere estar alejado de radicalismos (jugar todos los alumnos con pañuelo porque un alumno es ciego). El criterio fundamental, en nuestra opinión, es el de adaptar el juego estrictamente lo necesario. Así pues, la mejor adaptación es la que no se percibe, a pesar de que en determinadas situaciones y en función de las discapacidades, eso no va a ser posible. Recomendamos evitar adaptaciones que requieran una gran preparación anterior a la sesión y que en la práctica resultarían muy laboriosas para el educador y poco comprensibles por los alumnos. No obstante, debemos prever, antes de la propuesta de un juego, que todos los alumnos con necesidades especiales puedan adoptar cualquier rol. Para ello, también será necesario la sensibilización del grupo para conseguir que las adaptaciones sean aceptadas de una manera natural como parte de la comprensión de una realidad social. A continuación exponemos una visión amplia de los criterios que deben adoptarse en los juegos más habituales para facilitar la integración de los alumnos con discapacidad. 24
  25. 25. DISCAPACIDAD FÍSICA Y PARÁLISIS CEREBRAL (PC) El espacio: - Delimitar el espacio para compensar las dificultades de movilidad que puedan presentarse. - Terreno liso para favorecer los desplazamientos según los tipos de deambulación. Deberían evitarse superficies irregulares o con gravilla, tierra, arena, que dificulta la movilidad y aumenta la fatiga. - Terreno llano para evitar que los desniveles dificulten el arranque y los desplazamientos de los jugadores usuarios de silla de ruedas. - Variación de las distancias (aumentar las de los jugadores sin discapacidad o reducir la del jugador con discapacidad). Para compensar la desventaja en carrera se recomienda que se realice una carrera previa y se observe la diferencia entre la mayoría del grupo y el jugador con movilidad reducida. Teniendo esa distancia aproximada, ya se podrá aplicar el resto de juegos. - Presencia de refugios (en los juegos de atrapar), que permitan al jugador con la movilidad muy reducida un tiempo de descanso y ventaja. - Prestar atención para evitar lesiones que los usuarios con silla de ruedas con poco dominio se encuentren lejos de las paredes. El material: - Utilizar materiales blandos para los jugadores con problemas de prensión. - Utilizar material alternativo o adaptado (uso de canaletas con niños/as con parálisis cerebral o una silla de ruedas en alumnos con grandes problemas de equilibrio en situaciones que sea necesario). - Alumnos con problemas de columna vertebral que presentan grandes desviaciones (ejemplo: la escoliosis): uso de bitutores y/o muletas para facilitar una base correcta de sustentación y evitar la pronunciación de las curvas. Según qué situaciones, se les facilitará sentarse sobre una silla (ejemplo: en lanzamiento estático de balón, recepciones, etc.). - En ocasiones, los alumnos con parálisis cerebral y grandes dificultades del habla, precisan utilizar sistemas facilitadores de comunicación (tablero bliss, silábico, plantilla con fotos, etc.) - En alumnos de sillas de ruedas, en el momento previo al inicio de la actividad, se deben cubrir los reposapiés con espuma para evitar lesionar a los compañeros. 25
  26. 26. - Los niños con Parálisis Cerebral deambulantes y con grandes problemas de equilibrio pueden utilizar un andador para mejorar sus desplazamientos y estabilidad. No obstante, deberán tenerse en cuenta los posibles golpes a sus compañeros al levantar el implemento en los giros. - Es conveniente contar con protecciones (rodilleras y coderas) en todo tipo de jugadores que puedan desequilibrarse con facilidad (en concreto aquellos con Parálisis Cerebral). Adaptación: - Modificar los reglamentos de los juegos, con la inclusión de nuevas normas o prohibiciones específicas. - Variar los sistemas de puntuación y sus requisitos (ejemplo: todos deben tocar o pasar el balón antes de conseguir un punto, así participan todos los alumnos). - Contar en voz alta para dar más tiempo a los alumnos con movilidad muy reducida. - Dar ventajas o “poderes” para prolongar la permanencia del alumno en el juego (Ejemplo: Dar más vidas a las que disponen el resto de jugadores). - Cuando asuman roles de perseguidor, en participantes con problemas de equilibrio (PC deambulantes o alumnos/as de bitutores y muletas, etc.) o en jugadores con escaso dominio de la silla de ruedas, los compañeros pasarán a ser tocados en el momento que el perseguidor se cruce a un metro de distancia o llegue a su altura paralelamente y grite el nombre del alumno y ¡tocado! o pueda lanzar una pelota y a quien dé, está pillado. - Cuando se asumen roles de perseguidos, para no provocar desequilibrios al girar la cabeza para mirar hacia atrás y caídas innecesarias, se podrá aplicar el criterio anterior para atrapar a los alumnos con problemas de equilibrio, con PC, etc. - Por razones de seguridad, se penalizarán los choques con las sillas de ruedas o los toques a los compañeros con muletas o andadores. - Modificar las formas de desplazamiento de los adversarios directos del niño/a con la movilidad reducida evitando cuadrupedias y reptaciones cuando éste sea usuario de silla de ruedas. - Modificar cualquier habilidad para que sea realizable. 26
  27. 27. - Añadir habilidades para el resto del grupo o a los adversarios directos, en una situación competitiva y aportando ventaja, así conseguiremos equilibrar la desigualdad motriz (saltar a la pata coja, realizar una acción como saltar dos veces antes de hacer cualquier acción, etc.). Recomendaciones didácticas: - Es recomendable por parte del educador que vaya recordando de vez en cuando las adaptaciones al grupo. Especialmente cuando tiene protagonismo el jugador con discapacidad. - Habrá ocasiones en que será necesario (en situaciones de mucho movimiento) mantener una distancia próxima del educador con el ACNEAE para prevenir caídas. - En situaciones en las que no puede integrarse un jugador por su grado de afectación, se debe organizarse un grupo reducido, donde se realice la actividad de una forma más específica o bien usar un juego distinto. - En situación competitiva, para equiparar la desventaja se puede reducir el número de integrantes del grupo de los adversarios o aumentarlos (carreras de relevos). - En niños/as con problemas de equilibrio o con sillas de ruedas con afectación importante, cuando la situación les obligue a estar pendientes de lo que ocurre tras ellos, el educador tiene que hablar en voz alta y narrar de lo que ocurre para que el niño/a puede decidir sin tener que girarse y ayudarle a orientarle en el espacio, evitando desequilibrios o una lentitud excesiva en el desarrollo de la acción. - Si la movilidad es muy reducida y se asume un rol de atrapador en solitario, se reducirá el espacio y se modificará el modo de desplazamiento de los compañeros (pata coja, a 4 patas, etc.). 27
  28. 28. CRITERIOS DE ADAPTACIÓN EN LA DISCAPACIDAD PSÍQUICA. El Espacio: Espacios indefinidos o con delimitaciones muy flexibles. El Material. - Utilizar pocos objetos a la vez con la finalidad de no crear dispersión. - Uso de objetos grandes, lentos y que posibiliten cualquier tipo de manipulación. - El tamaño de los objetos podrá reducirse a medida que los vayan dominando, aumentando así paralelamente la velocidad de ejecución. - Dejar manipular y experimentar con los objetos y las propuestas presentadas. Adaptación. - Los juegos deben ser cortos, con una necesidad de concentración muy poco duradera. - Si el juego es muy complejo, al niño/a con deficiencia psíquica se le dará la explicación del juego de manera muy general y a lo largo del juego tendrá un soporte constante, con orientación de las normativas básicas. - En caso utilizar sistemas de puntuación, éstos tendrán que ser muy sencillos (para que puedan entenderlos). - El juego tendrá que presentarse con pocas decisiones a tomar. Se tendrá que dejar un tiempo considerable para pensar la respuesta y será mejor que conlleve una sola decisión/respuesta a cada situación. - Se deben presentar habilidades muy sencillas que progresivamente irán aumentando en dificultad según el nivel y grado de ejecución de los participantes. Otras orientaciones Didácticas. - Para lograr una buena comunicación con las personas con discapacidad psíquica será fundamental el saber transmitir la información, debiendo utilizar para ello un lenguaje claro, sencillo y comprensible. - Mostrar paciencia y saber esperar a que respondan o al menos intenten responder a la situación planteada, teniendo presente su alto nivel de latencia. - Frente a discapacidades psíquicas graves y profundas, nuestra actuación deberá ser mucho más directa e individualizadora ya que sus limitaciones son mucho más evidentes y sus dificultades mucho mayores. 28
  29. 29. CRITERIOS DE ADAPTACIÓN EN LA DISCAPACIDAD VISUAL. El Espacio. Las adaptaciones específicas con respecto al espacio pueden contemplarse desde el ámbito visual, táctil o sonoro: - Ámbito Sonoro: Se deben dar a conocer al niño/a los sonidos propios del espacio de juegos. La orientación de unos niños jugando en el patio cercano, una carretera próxima, el eco en una sala grande, el sonido de una pelota al botar en diferentes tipos de suelo, etc.; todo ello puede situar al niño y ayudarle en su orientación espacial antes, durante y después de los juegos. - Ámbito Táctil: La concienciación de las diferentes texturas del suelo y paredes en los distintos espacios ayuda también a la orientación espacial y, por tanto, facilita su integración. La utilización de terrenos lisos y sin pendientes facilita los desplazamientos. - Ámbito visual: Los aspectos visuales del dominio espacial deben cuidarse en extremo, pues, son uno de los factores más importantes de orientación para los niños de baja visión. Se deben dar a conocer los diferentes colores de paredes, puertas, materiales y su localización espacial así como la orientación de los focos de luz (ventanas, fluorescentes, etc.). Las adaptaciones específicas del espacio pasan por utilizar las reducciones y ampliaciones del mismo para incrementar su dominio y reducir riesgos. Se pueden utilizar refugios o casas en los juegos de persecución o atrape. El número y la proximidad varía en función del nivel de afectación. El Material. Dentro del ámbito visual tendremos en cuenta el tipo de visión del alumno. A algunos niños de baja visión les molesta el exceso de luz, otros la necesitan; por lo tanto, debemos adaptar el material al espacio y a las condiciones de visión del alumno. - Utilizar el color que mejor vea el alumno de baja visión en contraste con el suelo o fondos (paredes, techo, luz, etc.) y colocar conos o materiales grandes (espumas de colores) para ayudar al niño en los juegos. - Para los juegos en los que intervenga la precisión conviene colocar, con papel o cinta adhesiva de fuerte contraste una señal en el punto de precisión. 29
  30. 30. - En los juegos de persecución y desplazamiento la adaptación se realiza concienciando al niño sobre el color de la camiseta del compañero que debe perseguir o del que debe de huir. Se pueden utilizar petos de colores. Con respecto al ámbito táctil los materiales deben cumplir una serie de características: - Es recomendable la utilización de balones más grandes para aumentar el dominio de los mismos. - Usar balones y cuerdas blandas y de tacto y olor agradables (balones de espuma, rugosos, etc.) facilita el control y aceptación del material. - En los juegos de persecución en los que el niño ciego deba ir acompañado es conveniente que utilice una cuerda de acompañamiento. - En los juegos de persecución el jugador ciego o de baja visión puede utilizar una camiseta que hace de alarga-mano con la que puede tocar a sus compañeros y protegerse de ser tocado (la camiseta hace de capa protectora y sólo para cuando le tocan directamente a él). El sonido de los materiales es un factor más de ayuda en la orientación de los mismos. - Se puede utilizar balones sonoros (con cascabeles o chapas internas) como el balón de Goalball. También se puede adaptar un balón de espuma atravesando con una aguja e hijo de pescar la pelota y colocando un cascabel a cada extremo. - Se puede colocar un cascabel en el centro del material a utilizar cuando sirva de ayuda para el juego. - En la canasta de baloncesto o los tiros de precisión colgar un cascabel en la red y un cordel hasta la altura de la mano, o dar palmas bajo la canasta. Como recurso general se puede golpear el material que queremos que localice al niño ciego o de baja visión en lugar de orientarlo por la voz. 30
  31. 31. Adaptación. - Se debe permitir las posiciones corporales de protección (técnica de protección) así como el contacto para la localización y el seguimiento de compañeros/as. - También son útiles las llamadas de localización mediante la voz o sonidos (palmadas). - Se debe permitir que el niño/a ciego juegue de la mano o en contacto con un compañero vidente. - Se puede aumentar o reducir los tiempos de posesión del balón o de juego. - Mediante la utilización de los sistemas de puntuación de los juegos se puede motivar a que los alumnos con déficit visual estén mejor motivados, evitando caer en el fracaso innecesario. Por ejemplo, en los tiros a canasta se da un punto si se toca el tablero, dos si tocan el aro y tres si encestan. - Es aconsejable exigir en todo momento el cumplimiento de las normas de juego y penalizaciones ya que suelen ralentizar los juegos y además permiten a los niños ciegos o deficientes visuales resituarse. - La inclusión de nuevas normas o prohibiciones específicas puede ayudar a dar seguridad y aumentar la motivación. - Modificar la forma de desplazamiento de los compañeros/as para igualar la diferencia. - Modificar las habilidades a realizar, simplificándolas para el niño/a con discapacidad visual. - Modificar las habilidades a realizar, haciéndolas más complejas para el resto de los niños e igualar la diferencia paulatinamente. Lenguaje. En general, debemos procurar verbalizar algo más en la descripción de los movimientos, pero sin que ello nos comporte excesivo tiempo. Posteriormente y durante la ejecución de los mismos añadiremos más información oral si es necesario. El tono de voz debe utilizarse como una herramienta de motivación y sensibilización del alumno ciego o deficiente visual: - Un tono suave puede utilizarse para calmar al niño excesivamente activo o controlar el miedo. 31
  32. 32. - Un tono animado, alegre y seguro puede servir para activar al niño excesivamente pasivo o con demasiados miedos. - Un volumen excesivamente alto puede inhibir la acción. Otras Orientaciones Didácticas. - Acompañamientos: Al igual que ya hemos explicado anteriormente con los alumnos con Parálisis Cerebral o deficiencias motrices, puede ser aconsejable establecer una distancia de seguridad cercana con los alumnos ciegos para prevenir accidentes, choques, etc. - Técnica de Protección: Concienciar al niño/a invidente del uso de esta técnica que consiste en el uso de posiciones de protección con las manos para anticipar obstáculos, evitar o minimizar las consecuencias de un choque y facilitar la orientación. CRITERIOS DE ADAPTACIÓN EN LA DISCAPACIDAD AUDITIVA Espacio: Delimitar el espacio visual para que no se disperse la atención del alumno. Material: ha de ser llamativo para captar su atención visual, voluminoso, de colores fuertes. Sería recomendable utilizar materiales lumínicos (flexos, linternas, etc.). Adaptación: los juegos se explicarán por medio de la gesticulación en el caso de que el profesor no domine el lenguaje de signos. En este caso, han de ser juegos que puedan explicarse de forma sencilla mediante gestos y movimientos. Recomendaciones didácticas: - Cuidar las condiciones acústicas y de visibilidad dentro y fuera del aula. - Hablar dirigiendo la mirada al niño y con una articulación clara, estando cerca de él y a su misma altura. - Utilizar apoyos visuales y sistema de FM si fuera necesario. - Procurar no dar explicaciones o información importante mientras se camina. - No mostrar falta de incomprensión. - Mostrar afecto y sensibilidad durante las explicaciones para que no se alteren si no las comprenden. 32
  33. 33. 4.3. Banco de juegos en función de los tipos de N.E.A.E.S. Categorización Con el objetivo de facilitar la explicación de las adaptaciones de los juegos a las discapacidades físicas, optamos por un criterio basado en el medio de locomoción de la persona, independientemente del grado de afectación y del origen de la discapacidad, dada la gran amplitud de posibilidades con las que nos podemos encontrar. Discapacitados Físicos 1. Usuarios de silla de ruedas. o 1A: Alumnos/as con afectación del tren inferior y con parálisis cerebral (PC) que dirigen la silla con los brazos sin dificultad. o 1B: Alumnos/as con afectación del tren inferior y superior, y con PC que dirigen la silla con los pies con los brazos con mucha dificultad. 2. Usuarios con muletas y con PC deambulantes con dificultades de equilibrio y manipulación de miembros superiores. o 2A: Alumnos/as con 1 muleta y PC con dificultades de equilibrio y mayor afectación de una mitad del cuerpo. o 2B: Alumnos/as con 2 muletas y PC con dificultades de equilibrio y problemas de manipulación de los dos brazos. 3. Usuarios con PC con problemas de equilibrio y buena manipulación en miembros superiores y/o con problemas de comunicación verbal. o 2A: Alumnos/as con 1 muleta y PC con dificultades de equilibrio y mayor afectación de una mitad del cuerpo. o 2B: Alumnos/as con 2 muletas y PC con dificultades de equilibrio y problemas de manipulación de los dos brazos. 33
  34. 34. Discapacitados Psíquicos. o DP1: Alumnos/as con Deficiencia mental media (50– 70 CI). o DP2: Alumnos/as con Deficiencia mental moderada (40 – 50CI). o DP1: Alumnos/as con Deficiencia mental severa (20 – 40 CI). o DP1: Alumnos/as con Deficiencia mental profunda (<20 CI). Discapacitados Visuales. o B1: Ciegos Totales. o B2: Ciegos Parciales: Campo visual de menos de 5 grados en el ojo con mayor visión. En el ámbito educativo, consideramos al alumno con baja visión como aquel que es capaz de anticiparse a los obstáculos a una velocidad de marcha moderada. Discapacitados Auditivos. o S1: Sordera Total o Profunda. o S2: Sordera Parcial o Leve. En el ámbito educativo, consideramos al alumno con sordera parcial o leve como aquel que es capaz de entender las explicaciones del maestro con una necesidad de expresión más pronunciada y clara. Otros. Si existe la necesidad de realizar otro tipo de adaptaciones más específicas se debe atender primero al resto de adaptaciones más comunes, ya que nos pueden ayudar a flexibilizar el currículo con aquellos que lo necesiten de una forma más específica pero con criterios parecidos. Por ejemplo, un niño/a con retraso de incorporación que no entiende nuestro lenguaje, habrá que aplicar medidas parecidas a los sordos, ya que no entiende nuestro idioma. Un niño con altas capacidades no requiere demasiada adaptación, aunque si pueden potenciarse las habilidades matemáticas en los juegos o fomentar los feed-backs de los juegos. 34
  35. 35. Juegos habituales y su adaptación integral FOTOGRAFÍA Contenido Principal: Percepción visual y organización espacial. Terreno: Cualquier espacio amplio. Material: No es necesario. Nº Participantes: Máximo 30 jugadores. Situación Inicial: Todos los alumnos/as agrupados en un único gran grupo menos los fotógrafos, que estarán a cierta distancia delante del grupo. Desarrollo: El grupo posará para los fotógrafos. Deberán decidir la disposición de los miembros del grupo. Todos los alumnos/as deben estar visibles en la foto. Una vez decidida la disposición, se harán la fotos. Para ello los fotógrafos dispondrán de un tiempo predeterminado para estudiar la disposición del grupo. Una vez hechas las fotos, se girarán y el grupo cambiará de lugar un cierto número de miembros. Al girarse, los fotógrafos deberán descubrir los cambios efectuados. Adaptaciones: o Discapacidad Física y Auditiva: No es necesaria ninguna adaptación. En caso de sordera profunda hay que saber explicar bien el juego con los gestos. o Discapacidad Visual: - B1: Si es fotógrafo se le permitirá tocar a los compañeros para hacerse una idea de las posiciones iniciales. - B2: A mayor dificultad visual se le permitirá acercarse al grupo para percibir mejor las posiciones de los compañeros que mejor discrimine por el color de su vestimenta. o Discapacidad Psíquica: - DP1 y DP2: Será necesario dejar más tiempo en el momento de observar la foto y los DP2 requerirán algo más de ayuda por parte de sus compañeros. - DP3 y DP4: Será difícil poder realizar el juego debido a la falta de atención, análisis y comprensión. La finalidad para ellos será únicamente que se sientan dentro de la fotografía y formando parte del grupo. 35
  36. 36. TIRO AL PATO Contenido Principal: Habilidades motrices básicas. Terreno: Cualquier espacio amplio y uniforme. Material: Un balón de goma por jugador y una pelota medicinal (2kg). Nº Participantes: Grupos de 10 jugadores como máximo (y en función del espacio disponible). Situación Inicial: Se delimitará un cuadrado en el suelo con líneas. En cada lado de ese cuadrado se encontrará un equipo tras la línea correspondiente. Cada alumno/a tendrá un balón en la mano. El balón medicinal se situará en el centro del campo. Desarrollo: Los jugadores de cada equipo intentarán con su balón desplazar al del centro tras una de las líneas de los otros equipos. Si lo consiguen, ese equipo recibirá 1 punto. No se pueden traspasar las líneas. Sólo podrán lanzarse o reciclarse balones que, espontáneamente, crucen la línea de un equipo. Pierde el equipo que más puntos acumule. Adaptaciones: o Discapacidad Física: - 1A: No requiere adaptación. - 1B: Tendrán un compañero ayudante que le facilite la recogida del balón siempre que lo requieran. Si el alumno/a 1B presenta PC podrá lanzar el balón con el pie mediante la colaboración de un compañero. - 2A: Sentado en una silla, debiendo ser baja para facilitar la recepción de los balones que le sean próximos. Se le puede asignar un compañero para que le facilite balones. Si presenta PC, puede, si lo prefiere, ponerse de rodillas en el suelo si ello mejora su recepción de balones. - 2B: Sin sentarse y lanzando siempre con el pie, en el caso de jugadores con dos muletas. o Discapacidad Visual: - B1: Sería muy conveniente utilizar un balón de Goalball (con cascabeles) como balón del centro para facilitar su percepción. Si el ciego no recibe balones, se podría incorporar otro o más balones con cascabeles que sólo puedan ser utilizados por él. - B2: Es conveniente que se utilicen balones cuyo color contraste lo más posible con el terreno de juego. 36
  37. 37. o Discapacidad Psíquica: - DP1 y DP2: El juego podrá realizarse sin necesidad de adaptaciones. - DP3 y DP4: Se realizará el mismo juego aunque la dinámica particular de cada alumno/a sea más lenta. Los compañeros y el maestro animarán e informarán de la situación en las que se encuentran y lo que tiene que hacer. Para alumnos/as muy profundos el objetivo será que lancen balones a la melé. 37
  38. 38. MURALLA CHINA Contenido Principal: Habilidades motrices básicas. Terreno: Cualquier espacio amplio. Material: No es necesario. Nº Participantes: Máximo 20/30 jugadores por grupo. Situación Inicial: El espacio está delimitado por dos líneas paralelas a unos 10 metros de distancia (refugios). Todo el grupo se situará detrás de un refugio. Un jugador o guardián se situará entre las dos líneas, en el centro del espacio. Desarrollo: Cuando el guardián grita “YA”, el resto de alumnos/as tendrán que dirigirse a la línea contraria y evitar ser tocados por éste. La zona donde el guardián puede pillar a los jugadores comprende desde la línea recta que cruza el medio campo hasta el refugio trasero. Llegar al refugio opuesto equivale a salvarse, mientras que los tocados pasarán a ser piezas de la muralla que irá construyendo el guardián. Los distribuirá a lo largo de la línea central. El juego termina cuando sólo queda un jugador tocado (será el superviviente). Variantes: Los alumnos pillados pueden ayudar al guardián en futuras salidas. Adaptaciones: o Discapacidad Física: - 1A: Si no es muy veloz se le pueden facilitar dos refugios repartidos por el terreno de juego. En el caso de asumir el rol de guardián, se le reducirá la anchura del espacio y se añadirán dificultades de desplazamiento al resto del grupo. Después, puede aumentarse el espacio y aplicar la variante del juego. - 1B: Se les otorgarán 2 ó 3 poderes (vidas) antes de ser cogidos definitivamente y se les recortará el espacio de desplazamiento (aumentar el tamaño de los refugios para el alumno en concreto) - 2A, 2B y 3: Idéntico a 1ª o 1B en función de su movilidad y velocidad. o Discapacidad Visual: - B1: Pueden jugar de la mano de un compañero. Cuando juegan, sólo paran cuando les tocan a los dos. - B2: Si puede jugar solo, por su grado de visión, el jugador del centro debería llevar puesto un peto de color contrastado. 38
  39. 39. o Discapacidad Psíquica: - DP1 y DP2: No requiere adaptación - DP3 y DP4: Para poder identificar mejor la señal modificaremos el “ya” por un toque de silbato. Si retrasa mucho la acción de acceder a la otra línea le contaremos hasta tres en voz alta. Si después de contar tres no ha intentado pasar al otro lado del campo pasará a formar parte de las piezas de la muralla. Aquellos con bajo nivel de autonomía, podrán participar en pareja y se aplicará el mismo criterio que el B1. o Discapacidad Auditiva: - S1: El guardián o el maestro deberá hacer la señal con las manos en vez de decir “Ya” para comenzar una salida. - S2: Se utilizará el sonido fuerte de un silbato para comenzar o aplicar el anterior criterio. También se aconseja que el guardián lleve peto para detectar antes su localización. 39
  40. 40. PERRO Y GATO Contenido Principal: Percepción Auditiva (gestual). Terreno: Cualquier espacio amplio. Material: Dos pañuelos por grupo. Nº Participantes: Grupos de 10/15 jugadores. Situación Inicial: El grupo sentado en círculo, las piernas separadas, pie con pie con los compañeros para cerrar el círculo. Dos alumnos/as en el centro del círculo. Desarrollo: Los que están dentro del círculo, en cuadrupedia con los ojos vendados. Uno será el perro y el otro el gato. El objetivo del juego es que el perro atrape al gato. Para ello el perro iniciará el juego gritando “guau” a lo cual el gato deberá desplazarse sigilosamente y al cabo de unos 5 segundos debe contestar “miau” y así sucesivamente hasta que el gato sea atrapado. Los que forman parte de la circunferencia deberán impedir posibles choques entre ambos y delimitarán el espacio de juego. Adaptaciones: o Discapacidad Física: - 1A: No se desplazarán por el suelo. Jugarán desde la silla de ruedas para evitar lesiones, asumiendo siempre el rol del perro. El adversario se desplazará con pasos de hormiga (un pie delante del otro, siempre en contacto). - 1B: Utilizando el mismo criterio anterior y reduciendo el espacio de juego para compensar la lentitud del desplazamiento. - 2A, 2B: Se adaptarán las cuadrupedias a las posibilidades de movimiento, o bien se desplazarán apoyados en los glúteos con apoyo de manos (sus adversarios deberán desplazarse de igual modo). o Discapacidad Visual: No requieren adaptación. o Discapacidad Psíquica: - DP1: El juego se podrá llevar a cabo sin adaptaciones, lo único que podríamos modificar sería el no marcar un espacio de tiempo tan limitado (5 segundos) entre el grito del perro y el gato. - DP2: Dentro del círculo se situarán igualmente los dos voluntarios que realizarán el rol del perro y del gato aunque, será únicamente uno el que llevará vendados los ojos (por ejemplo, el gato). Éste tendrá que buscar al 40
  41. 41. perro que constantemente gritará “guau”, el gato guiándose por el sonido tendrá que encontrar al perro. - DP3 y DP4: En lugar del gritar miau o guau, se le gritará por el nombre, si es posible. o Discapacidad Auditiva: - S1: El guardián o el maestro deberá hacer la señal con las manos en vez de decir “Ya” para comenzar una salida. - S2: Se utilizará el sonido fuerte de un silbato para comenzar o aplicar el anterior criterio. También se aconseja que el guardián lleve peto para detectar antes su localización. - S1: El niño/a sordo no llevará venda y el adversario deberá siempre gesticular la máximo posible (la mejor forma es no permitirle hablar y que sólo gesticule), siempre ejerciendo papel de perro. - S2: Las onomatopeyas serán pronunciadas más fuertes y/o repetidas veces en vez de una vez sólo. 41
  42. 42. Juegos Específicos para Discapacitados Físicos AIRE Contenido Principal: Coordinación óculo-manual y potenciación de la musculatura de las extremidades superiores. Terreno: Espacio llano. Material: Mesa cuadrada de 2x2 metros con un campo de fútbol dibujado en una cartulina o papel sujeto a la mesa. Pelotas de ping-pong o de papel y peras de aire tipo enema. Nº Participantes: Dos jugadores por mesa. Situación Inicial: Un jugador frente al otro con la pera en la mano y la pelota en el centro del campo. Orientaciones Didácticas: Se trata de, empujando la pelota con el aire de las peras, marcar goles al adversario, haciendo rebasar a la pelota la línea del fondo. Desarrollo: Si los jugadores con PC presentan dificultades en la prensión esférica, se puede proponer que soplen para trabajar la capacidad ventilatoria (con espacios de recuperación para evitar mareos) o que manipulen abanicos chinos. 42
  43. 43. ATRAPA AL DE DELANTE Contenido Principal: Habilidades motrices básicas y velocidad. Terreno: Espacio amplio, llano y delimitado. Material: No es necesario. Nº Participantes: Por parejas. Situación Inicial: Un miembro de la pareja estará 2 m por detrás de su compañero y a la distancia de un brazo en sentido lateral. Orientaciones Didácticas: Las parejas lo más homogéneamente posible. Dependiendo del sistema de deambulación y de las características motrices de los participantes. Desarrollo: A la señal, se trata de que el jugador atrasado atrape a su compañero poniéndose a su altura antes de llegar a una línea situada entre 5 y 15 m en función del espacio disponible y de las características motrices de los participantes. 43
  44. 44. PARKING Contenido Principal: Habilidades motrices básicas, control tónico, organización espacial. Terreno: Espacio amplio y liso, a ser posible con superficie de parqué, PVC o Cemento. Material: 4 conos, y muchas bolas de boccia o pelotas de trapo (tamaño petanca) teniendo 6 bolas por jugador. Nº Participantes: Dos jugadores por parking. Situación Inicial: Se colocan los conos formando un cuadrado, con una bola blanca en su centro. Los jugadores están tras una línea de lanzamiento a una distancia no inferior a 1,5 metros. Desarrollo: Por turnos alternativos, cada jugador debe lanzar sus bolas tratando de “aparcarlas” en torno a la bola blanca central. Gana el jugador que más cerca las deja. 44
  45. 45. Juegos específicos para discapacitados psíquicos DORMILONES Contenido principal: fuerza y habilidades motrices básicas Terreno: el gimnasio Material: colchonetas Nº participantes: grupos de máximo 5 jugadores Situación inicial: cada grupo con una colchoneta Desarrollo y normativa: el juego consistirá en transportar a un dormilón por el gimnasio. El dormilón estará plácidamente estirado sobre su colchoneta y esperará que el resto del grupo le lleve a dar una vuelta por el gimnasio. Sus compañeros de grupo se situarán todos juntos al lado de la colchoneta donde el dormilón tenga la cabeza y lo arrastrarán por todo el gimnasio. Se cambiará el rol de dormilón hasta que todos los miembros del grupo lo hayan ocupado. Orientaciones didácticas: si hubiera algún dormilón muy pesado pueden unirse dos equipos. Para facilitar las cosas a los jugadores con dificultades de prensión, se pueden atar cuerdas alrededor de la colchoneta y tirarían de ellas. Si el grupo es heterogéneo no habrá dificultad en la participación de los niveles más bajos. Si se trata de grupos homogéneos del nivel DP4 será muy difícil su participación dados sus problemas de coordinación y frecuentemente de prensión. 45
  46. 46. DIBUJAR EN EL ESPACIO Contenido principal: habilidades motrices básicas. Terreno: espacio amplio (al ser posible interior) Material: cintas parecidas a las utilizadas en gimnasia rítmica. Nº de participantes: grupos de máximo 10 jugadores. Situación inicial: cada alumno con una cinta, repartidos libremente por el espacio. Desarrollo y normativa: cada jugador dispone de una cinta. Se tratará de que realice, primero sin moverse y luego en movimiento, formas y dibujos en el espacio con la cinta. Variantes: imitar el movimiento de algún compañero, hacer más complejo el juego moviendo la cinta en carrera hacia delante, hacia atrás, etc. Orientaciones didácticas: se recomienda en aquellos jugadores con dificultades motrices que el educador les ayude guiándoles del brazo, realizando conjuntamente los movimientos. 46
  47. 47. JUEGO DEL BLANCO Contenido principal: habilidades motrices básicas y percepción auditiva. Terreno: espacio amplio y delimitado. Material: un banco sueco y un reproductor de música. Nº de participantes: grupos de máximo 12 jugadores. Situación inicial: el banco en el centro del espacio y todos sentados en él. Desarrollo y normativa: el juego consistirá en que al oír música todos tendrán que levantarse del banco y dar vueltas alrededor de él (en sentido de las agujas del reloj). Cuando cese la música todos tendrán que sentarse de nuevo evitando ser el último, ya que si se repite dos veces la situación de último en sentarse dicho jugador quedará eliminado. Variantes: las vueltas alrededor del banco tanto podrán ser en sentido de las agujas del reloj como en sentido contrario. Orientaciones didácticas: en los niveles más bajos no será necesario llegar a la eliminación sino que nuestro objetivo será que cada alumno llegue a darse cuenta y relacionar la música con el movimiento y el silencio con la no actividad, sentándose en el banco. Será un reto más personal que de equipo. En los niveles DP1 y DP2 si que podrá ser interesante la competición obligándoles así a aumentar la atención, la concentración y la coordinación 47
  48. 48. Juegos específicos para discapacitados visuales RESPONDER AL NÚMERO Contenido principal: percepción espacial. Terreno: espacio amplio y sin obstáculos Material: no es necesario Nº de participantes: equipos de máximo 5 jugadores Situación inicial: cada equipo en filas indias separado a la distancia de un brazo. Todos los equipos uno al lado del otro a una distancia de 2m mínimo. Todos los jugadores deben estar al mismo nivel. Desarrollo y normativa: cada fila se numera del 1 al 5 (del primer al último jugador; es decir, todos los 1 estarán al mismo nivel, los 2, etc.). A continuación el educador dirá un número del 1 al 5 y los jugadores que lo tengan de cada equipo deberán salir por su derecha de la fila, dar una vuelta completa a su fila y regresar a su lugar de origen. El primero que llegue consigue un punto para su equipo. Gana el equipo con mayor número de puntos. Variantes: hacer una habilidad previa a iniciar la carrera (por ejemplo: 3 saltos y un giro de 360º). Modificar la forma de desplazamiento (pata coja, cuadrúpeda, etc.) Orientaciones didácticas: los jugadores que están en las filas extienden las manos para evitar el choque y servir de guía al compañero B1. El jugador que corre debe hacerlo en posición de protección y puede ir tastando el cuerpo de sus compañeros para guiarse en la carrera. Es recomendable asignar la misma posición (el mismo nº) a los jugadores B1 de cada equipo. El educador deberá situarse cerca de los jugadores con mayor probabilidad de desorientarse para guiarlos si es necesario. 48
  49. 49. GOALBALL SENTADOS Contenido principal: percepción auditiva, espacial, precisión. Terreno: un terreno liso de 18m por el mayor ancho posible dependiendo del número de jugadores. Se divide el terreno por la mitad. Material: un balón de goalball y pañuelos para los jugadores B2. Nº participantes: 2 grupos de igual número de jugadores Situación inicial: se sitúa cada equipo en el extremo de un campo y se sientan con las piernas semiflexionadas y las manos en el suelo. Los jugadores se sientan de forma escalonada para evitar golpes entre ellos. Todos los jugadores juegan con los ojos tapados. Se elige un jugador como central. Desarrollo y normativa: el objetivo del juego es marcar un gol al equipo contrario lanzando el balón de goalball por el suelo lo más fuerte posible sin que se levante. Cuando defienden su campo, los jugadores sólo pueden estirarse en el suelo para detener el balón cuando éste ha sido lanzado; mientras tanto han de permanecer en la postura ya indicada. Si algún jugador se mueve antes de tiempo y para el balón su equipo pierde la posesión y el jugador sale del campo durante un tiro. Orientaciones didácticas: el educador evitará los choques entre los jugadores y anunciará en voz alta todas las circunstancias del juego. 49
  50. 50. ARCA DE NOÉ Contenido principal: percepción auditiva y orientación espacial. Terreno: espacio amplio y sin obstáculos Material: no es necesario Nº participantes: grupo de máximo 10 jugadores. Situación inicial: por parejas en el centro del espacio Desarrollo y normativa: cada pareja elige el sonido de un animal y se desplaza por el espacio imitando el sonido y su forma de desplazamiento. Con los ojos tapados, se dispersan por el espacio. A la señal del educador, los miembros de cada pareja deben localizarse. Una vez se localicen deben ir juntos a un lugar determinado que previamente se ha designado como arca, donde se encuentra el educador (el centro del espacio). Variantes: se puede jugar tapando los ojos a los jugadores B2 Orientaciones didácticas: desplazamientos en posición de protección de brazos para evitar choques. No deben alejarse mucho del arca 50
  51. 51. EL ABRAZO Contenido principal: orientación espacial y cooperación. Terreno: espacio amplio y sin obstáculos Material: no es necesario Nº de participantes: grupos de máximo 10 jugadores. Situación inicial: los jugadores en una gran fila cogidos de la mano. Desarrollo y normativa: consiste en que todos los jugadores traten de atrapar al educador. Cuando lo consiguen el primer jugador lo agarra de la mano, gira sobre sí mismo y sus compañeros lo imitan envolviéndolo en un gran abrazo. Variantes: puede crearse un círculo para atrapar a un jugador que está libre y que sólo podrá escapar pasando entre las piernas o entre los huecos que creen los jugadores. El primero que toca al jugador libre intercambiará el rol con él. Orientaciones didácticas: el primer y el último jugador de cada fila se desplaza con protección de brazos y son agarrados por la cintura por su compañero, o bien extienden una sola mano para protegerse. También se indicará que los desplazamientos los hagan sin alejarse del centro de la zona de juego, para lo cual el educador se situará cerca de este punto y dará desde allí las consignas (orientación indirecta). Los jugadores B1 o con mayores dificultades motrices deberán situarse en el centro de la fila dado que en esa posición los desplazamientos son más lentos. 51
  52. 52. Juegos específicos para discapacitados auditivos ESCAPA DEL TORO Contenido Principal: Habilidades Motrices Básicas. Terreno: Espacio llano. Material: Un peto o un pañuelo. Nº Participantes: Máximo 20 alumnos/as. Situación Inicial: Todos los alumnos/as se distribuyen por el espacio limitado y visualmente localizado de forma libre. Uno será el toro y llevará un peto o pañuelo acordado, muy llamativo y visible en la medida de lo posible. Orientaciones Didácticas: Al tratar con niños/as con sordera parcial o profunda, se requerirá una explicación previa visual, gestual y explicativa para el correcto entendimiento de los alumnos/as con discapacidad. Será aconsejable mostrar una pequeña ronda de ejemplo o reconocimiento. Desarrollo: El juego consiste en escapar del toro, que será el niño que lleve el pañuelo o peto. Cuando el “toro” pille a un alumno/a, éste será el toro ahora, y así sucesivamente. Además, los jugadores que huyen pueden refugiarse en los “burladeros” (estará marcado por unos bancos). En estas zonas no podrán ser pillados por el toro en cuestión. 52
  53. 53. CIRCUITO POR LA SELVA Contenido Principal: Habilidades Motrices Básicas. Terreno: Espacio llano. Material: Conos, colchones y espalderas. Nº Participantes: Máximo 20 alumnos/as. Situación Inicial: Todos los alumnos/as componen una hilera donde empieza el circuito: se colocan varios conos repartidos por el espacio limitado y cerca de espalderas (si se dispone de ellas). Orientaciones Didácticas: Los alumnos/as discapacitados auditivos leves requerirán una explicación previa de cada paso del recorrido. Se explicará con claridad y gesticulación adecuada. En caso de de discapacitados auditivos profundos, la explicación será gestual mientras el maestro recorre el circuito y los alumnos/as aprenden cómo hacerlo. Las explicaciones podrán repetirse las veces que sean necesarias hasta que se comprenden. Desarrollo: El maestro deberá explicar el juego recorriendo el circuito y los alumnos/as con deficiencia auditiva deben mostrarse atentos a los pasos que hace el profesor, de un cono a otro podrán ir en cuadrupedia, reptaciones, saltos, giros, escaladas, etc. En el caso de auditivos leves, se harán las explicaciones previas 53
  54. 54. 5. CASO PRÁCTICO Carlos es un niño de 5 años, con diagnóstico de Síndrome de Down, del tipo Trisomía 21. Su padre está desempleado y su madre es farmacéutica, por motivos familiares se han trasladado a otra ciudad y por lo tanto el niño debe asistir a un nuevo colegio. Carlos es un niño muy cariñoso, y algo tímido, suele colaborar en las tareas del hogar, es obediente pero un poco tozudo. es el tercero de los tres hermanos, con los cuales tiene muy buena relación. El ambiente familiar es muy afectivo. Y Respeto al ambiente escolar, al entrar al nuevo colegio, Carlos es más tímido y le cuesta relacionarse con sus nuevos compañeros. Descripción de las características psicoevolutivas del alumno. En el ámbito cognitivo debemos destacar que Carlos presenta un cierto retraso en el área de Audición y Lenguaje, además presenta un retraso en la adquisición del concepto de permanencia del objeto, su capacidad de atención es más limitada que la de sus otros compañeros. Su sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia, pero no suele guardar relación con el grado de dificultad que ha superado, y parece como si no supiera valorarla. Carlos tiene ciertas dificultades para realizar el juego simbólico, su juego es más restringido y repetitivo que el de su clase. Su lenguaje es expresivo aunque tiene dificultades en la comprensión lectora. Adentrándonos en el ámbito psicomotor, Carlos presenta dificultades para realizar diferentes actividades físicas que comprendan tanto la motricidad gruesa como fina, y por lo tanto estas actividades las realiza con lentitud. Carlos demuestra una mala coordinación e hipotonía muscular. Tiene problemas a la hora de realizar actividades de la vida cotidiana, como subir y bajar escaleras, saltar, etc. y esto lo podemos asociar a un cierto sobrepeso. Con respecto al ámbito socio-relacional debemos destacar que Carlos no mantiene muy buena relación con sus nuevos compañeros, puesto que le está costando adaptarse a esta nueva situación. Es un niño muy dependiente de los adultos, durante el recreo se aísla del resto de la clase. 54
  55. 55. Justificación del diagnóstico del alumno. Carlos fue diagnosticado con síndrome de Down antes de nacer. Para ello le realizaron varias pruebas a la madre para poder confirmarlo, puesto que existían diversos antecedentes como alteraciones genéticas, si la madre sobrepasa los 35 años o si las llamadas pruebas de screening (pruebas para detectar alteraciones cromosómicas) dan un riesgo alto de que el feto presente síndrome de Down. En el caso de Carlos, la causa fundamental fue la edad materna. Posteriormente, cuando Carlos creció, se le hicieron una serie de pruebas para poder confirmar los problemas o dificultades que presenta en las distintas áreas o ámbitos.  En el área de Audición y Lenguaje, como hemos dicho anteriormente presenta cierto retraso en la adquisición del concepto de permanencia de objetos, su capacidad de atención es más limitada. Para ello se le realizó varios ejercicios para poder observar su capacidad de atención y posteriormente poderle hacer actividades para mejorarlo. Por lo que se observó que su capacidad de atención es limitada ya que los ejercicios realizados tales como ejercicios de memoria o de asociar e unir unos objetos con otros, juegos de las diferencias, etc. se detectó que el niño mostraba un déficit de atención. También hemos comprobado que Carlos a la hora de leer algún libro le cuesta mucho comprenderlo.  En cuanto al juego simbólico, Carlos juega siempre con lo mismo, es decir, su juego simbólico es repetitivo. Para ello le ofrecemos diversos juguetes y dejamos que juegue libremente con ellos, pero Carlos sólo juega con uno. Todos los días coge este juguete. Por lo tanto, Carlos presenta dificultades para realizar el juego simbólico.  Respecto al ámbito psicomotor, como hemos nombrado antes, Carlos presenta dificultades en las habilidades motrices básicas y presenta una mala coordinación e hipotonía muscular lo que le provoca problemas a la hora de realizar actividades de la vida cotidiana, para ello también realizamos ejercicios para poder conocer mejor y comprobar dichos problemas. Para ello se le realizaron ejercicios de equilibrio, saltar, correr, subir y bajar escaleras, ejercicios con pelotas para coordinar ambas manos, también con el pie, ejercicios para sentarse y levantarse, ejercicios para el control del tronco…etc. Tras esos ejercicios comprobamos sus dificultades en el área de psicomotricidad.  Y por último, en cuanto al ámbito socio-relacional, al realizar ejercicios de participación en clase, de hablar delante de sus compañeros, Carlos no quería 55
  56. 56. participar ni relacionarse con los demás compañeros. Por lo que pudimos observar que Carlos es un niño tímido y presenta dificultades para relacionarse con sus compañeros. Por lo tanto, tras realizar diferentes pruebas y ejercicios, podemos justificar los problemas y dificultades que presenta Carlos. Para ello se le realizarán posteriormente actividades para poder mejorar sus dificultades y sobre todo ayudarle en el ámbito socio relacional, ya que Carlos se muestra así debido al cambio de colegio y a las dificultades que presenta. Necesidades educativas especiales del alumno El término necesidades educativas especiales, introducido por la LOGSE, hace referencia a aquellos alumnos que se encuentran en desventaja respecto al resto de sus compañeros y tienen más dificultades para beneficiarse de la educación escolar. Con este término, se pretende poner el énfasis en la respuesta educativa que requiere el alumno, y no tanto en sus limitaciones personales. Dentro de este grupo se encuentran alumnos con alteraciones sensoriales, cognitivas, psíquicas o físicas, así como también alumnos en desventaja sociocultural o alumnos con sobredotación intelectual. Es decir, son todos aquellos niños que no pueden acceder a los aprendizajes escolares del mismo modo que la mayoría, por lo que necesitan una serie de recursos que les ayuden, una serie de adaptaciones. Teniendo presente, por tanto, el término “necesidades educativas especiales”, ofrecemos a continuación algunas de estas necesidades, las más genéricas, detectadas en los niños con síndrome de Down, especialmente en Carlos. Presenta retraso en el área del lenguaje, en especial en los aspectos expresivos y comprensivos, los cuales se manifiestan a través de unas características generales como: - Vocabulario reducido. - Mala comprensión lectora. - Dominio en el lenguaje escrito más que en el lenguaje hablado. - Dificultades para responder a respuestas verbales. - Dificultades para expresarse oralmente. 56
  57. 57. El diferente ritmo de desarrollo del niño en los ámbitos psicomotor, cognitivo, del lenguaje y social requiere una adecuada estimulación principalmente en los primeros años de la escolarización. Así, sus necesidades más relevantes en estos ámbitos, deberán entenderse como pilares básicos sustentadores de la atención educativa que ofrezcamos: Mejora de su capacidad perceptiva visual y auditiva, además de los procesos de discriminación y reconocimiento de los estímulos visuales. El desarrollo de las habilidades y destrezas motrices implicadas en la coordinación dinámica general, el control postural, las conductas motrices de base, las habilidades motrices finas y el proceso de lateralización. La estimulación de las funciones cognitivas básicas, atención y memoria, así como de los procesos de representación, simbolización y abstracción que conduzcan a superar y completar los diferentes estadios evolutivos. La adquisición y consolidación del lenguaje oral expresivo y comprensivo, atendiendo tanto a la voz y a la articulación de los sonidos de la lengua como a la comprensión y construcción del discurso (la adquisición del vocabulario básico y el empleo de las estructuras morfosintácticas). Objetivos de la intervención, centrándonos en los aspectos que se pueden mejorar a través del juego. 1. Conseguir ampliar su juego simbólico 2. Desarrollar su condición física 3. Ser capaz de realizar correctamente las actividades de la vida cotidiana Determinación de apoyos (actividad, responsable de la actividad, coordinador, apoyos, recursos externos) o Actividad relacionada con la ampliación en el juego simbólico - Responsable de la actividad: El profesor PT - Coordinador: Tutora - Recursos externos: La familia - Objetivos: 1. Conseguir que Carlos sea capaz de expresarse delante de sus compañeros. 2. Desarrollar el juego simbólico. 57
  58. 58. 1) Actividad: El teatro.  Desarrollo: Realizaremos un pequeño teatro de navidad en el que el niño será el protagonista, para así tener que relacionarse con todos sus compañeros. Y de esta forma fomentaremos que el niño aumente su juego simbólico siendo capaz de representar el personaje protagonista que se le indique. De esta forma permitiremos que Carlos tenga más confianza en sí mismo, que mejore su relación con los demás compañeros. o Actividad para el desarrollo de la condición física. - Responsable de la actividad: El tutor/a - Coordinador: El orientador - Apoyo: Especialista E.F. - Recursos externos: La familia - Objetivos: Conseguir que el niño mejore las habilidades motrices básicas. 1) Actividad: Saltar al río.  Desarrollo: De forma individual cada niño tendrá que pasar saltando un río limitado por dos cuerdas. Cuando todos los niños hayan pasado el río, lloverá y al llover el río crecerá separando más las orillas. El niño que toque el agua (meta el pie entre las cuerdas) se remangara el pantalón. De esta manera mejoraremos la capacidad motora de Carlos realizando actividades en las que además de mejorar, aprenda y a la vez se divierta. 2) Actividad: Agua, fuego, nieve y cielo.  Desarrollo: Todos los niños y niñas comienzan a correr por el gimnasio o lugar donde se realice la actividad. Cuando el profesor diga “agua” todos deberán de simular que están nadando, cuando diga “fuego” deberán dar saltos pequeños para no quemarse y a la señal de “cielo” todos saltaran lo más alto posible para intentar tocarlo. Este ejercicio lo podremos hacer por pareja o individualmente. Si se realiza por parejas a Carlos le permitirá relacionarse con otros compañeros y así establecer relaciones y si se hace individual, Carlos tendrá más autonomía. 58
  59. 59. o Actividades para el desarrollo de las actividades de la vida cotidiana. - Responsable de la actividad: El tutor/a - Coordinador: P.T - Apoyo: El orientador - Recursos externos: La familia - Objetivos: 1. Saber qué pasos debe de seguir a la hora de realizar cualquier actividad del día a día. 2. Conseguir que el niño sea cada vez más autónomo a la hora de realizar actividades de la vida cotidiana. 1) Actividad: Coco el cocodrilo  Desarrollo: Durante el inicio de la clase contaremos a los niños y niñas una historia sobre el cocodrilo coco, quien durante un viaje por el mundo se acordó de los niños y realizó una pequeña poesía con el objetivo de enseñar a los niños lo importante que es lavarse los dientes y hacerlo correctamente todos los días después de cada comida. Mientras andaba por la selva, me comí una pera, con tan mala suerte que se me quedo en un diente. No sabía que hacer y pensé, me lavare los dientes. Izquierda, derecha, arriba y abajo que todos mis dientes se queden blancos. Agüita y agüita deja mi boquita limpita, Un, dos, tres al pantano la devolveré. 59
  60. 60. 2) Actividad: ¿Qué hemos aprendido?  Desarrollo: Una vez que hemos contado la pequeña historia de coco el cocodrilo, le daremos a Carlos unas fichas con la secuencia completa de cómo lavarse los diente, esté tendrá que colocarlos correctamente, tal y como coco el cocodrilo les había enseñado. Procedimientos de evaluación de la intervención A continuación desarrollaremos unas tablas en las que se refleja los diferentes ítems de evaluación con respecto a los objetivos que nos habíamos planteado en cada una de las áreas y cuál ha sido la evolución de Carlos respecto a estos. ÁREA I: IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL OBJETIVOS/ CRITERIOS EVALUACIÓN IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL 1. 2. 3. 4. EVALUACIÓN CONSEGUIDO Muestra interés por las actividades escolares. Reconoce y evita situaciones de peligro Práctica hábitos elementales de higiene (se lava las manos, utiliza los aseos adecuadamente). Colabora en el mantenimiento y limpieza de los espacios habituales y material del aula. EN PROCESO NO CONSEGUIDO X X X X 60
  61. 61. ÁREA II: MEDIO FÍSICO Y SOCIAL OBJETIVOS/CRITERIOS EVALUACIÓN EVALUACIÓN MEDIO FÍSICO Y SOCIAL CONSEGUIDO EN PROCESO NO CONSEGUIDO 1. Acepta y respeta las reglas del juego y las actividades establecidas por todos. X 5. Colabora con los compañeros y trabaja en equipo, rechazando las actitudes de menosprecio y X rivalidad. 6. Respeta los juguetes y objetos personales de sus X compañeros. 7. Juega con juguetes haciendo uso adecuado de los mismos. X 8. Realiza movimientos coordinados en las diferentes habilidades motrices básicas. X 9. Entiende el lenguaje corporal y utiliza sus recursos expresivos para comunicarse. X 61
  62. 62. ÁREA III: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN OBJETIVOS/CRITERIOS EVALUACIÓN COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN EVALUACIÓN CONSEGUIDO EN PROCESO NO CONSEGUIDO 1. Escucha con agrado un relato o explicación o conversaciones. X 2. Realiza ejercicios de discriminación auditiva. X 3. Responde a preguntas 4. Se expresa cada vez de manera más clara. X X 5. Comprende mensajes que contienen dos acciones. 6. Aumenta su vocabulario. X X Conclusión Como podemos observar el niño va evolucionando gracias al desarrollo de juegos dirigidos que le van a ayudar a poder desarrollarse y poder ir solucionando poco a poco los problemas y dificultades que se le puedan ir desarrollando a lo largo de su vida. El juego es una herramienta que permite al docente poder alcanzar objetivos muy claros y concisos mediante una metodología abierta, flexible y lúdica. 62
  63. 63. 6. OTROS RECURSOS Y ENLACES DE INTERÉS Libro: “Volver a jugar: Juegos sin barreras”, de José Martínez Sánchez. Se trata de un libro diseñado para que todos los niños con o sin discapacidad puedan jugar juntos, ya sea en escuelas integradas, escuelas especiales, fiestas y cumpleaños. Contiene juegos sencillos y activos para entretener a todos los niños por igual, ya sean ciegos, sordos, se encuentren en silla de ruedas o tengan cualquier otra discapacidad. La idea es que en estos juegos se Integre toda la familia, incluyendo padres y abuelos. Es una herramienta útil para Profesores y Docentes, Padres etc., para romper las barreras y conseguir la igualdad educativa y social a través del juego de los más pequeños. http://asociacionaprendejugando.blogspot.com.es/ Su objetivo es crear un lugar de encuentros entre padres, madres e hijos/as donde descubriremos cómo ayudarles a superarse a sí mismos en su desarrollo evolutivo siempre y cuando requieran una ayuda especial por presentar dificultades en el desarrollo, compartiendo experiencias con otras familias que estén en la misma situación y resolviendo las dudas que nos surjan en el día a día. Puedes encontrarles también en Facebook. http://jcpintoes.en.eresmas.com/index05.html Se trata de una multi-web que ofrece una gran variedad de enlaces de atención educativa. 63

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