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Dr. Julio Cuevas Romo Revista La SeñAl Dr. Julio Cuevas Romo Revista La SeñAl Document Transcript

  • Tuxtla Gutiérrez Chiapas. Revista de la Secretaría de Educación. Número 5. Año 2. Enero de 2008 cuela La ciencia, los niños y la es- 1
  • Editoral 2 Una pauta para la ciencia en Chiapas: una propuesta de difu- 3 sión y desarrollo de las ciencias y las matemáticas Dr. Julio Cuevas Romo Dr. Carlomagno de Jesús Guillén Navarro El Cine, la ciencia y la escuela 8 Gustavo Trujillo Vera Ciencia, educación y los sabicultores 10 Dra. M. Teresa Páramo Ricoy y Méndez El currículo oculto en la enseñanza de la química 12 José Antonio Chamizo* Viaje a Chiapas 24 25 Actualidad Jaime Sabines 37 Leonardo de Vinci y el nacimiento de la ciencia moderna 38 Pierre Thuillier 41 El eclipse Augusto Monterrosa 42 Discurso Premio Chiapas 44 Jorge Albores Saavedra Índice 2
  • Editorial "¿Ciencia?, no, gracias". Quizá, es mera aventura, esa sea una de las respuestas de niños y jóvenes al preguntarse qué será de ellos en el futuro, cuando tengan que tomar decisiones de vida. La suposi- ción vale si observamos que muy poca gente en México, ya no se diga en Chiapas, se dedica a la ciencia. Quizá lo anterior tenga que ver, por un lado, con el dinero público que se destina al fomento de la ciencia, y por otro con la vocación y enseñanza en las escuelas. El número 5 de La Señal, si bien no pretende analizar ni por asomo el estado actual de la enseñanza de la ciencia, presenta una serie de textos que relacionan la ciencia con la escuela. Artícu- los, ensayos, relatos hablan de la ciencia, de su importancia para la humanidad. Los textos describen propuestas para la enseñanza, difusión y divulgación de la ciencia; relacio- nan la capacidad de generar conocimiento científico con la actividad del maestro, quien, más allá de referirse a conocimientos definitivos, debe suponer que éste se construye, que no está terminado; ponderan el papel de grandes hombres, de aquí y de allá, que han contribuido, desde sus espacios, a la generación de saberes. La revista está ilustrada con la obra de muralistas chiapanecos, muchos de ellos con un discur- so en torno a los avances científicos, reflejo de momentos de nuestra historia, de la necesidad de caminar hacia el progreso. 3
  • SEentrevista Una pauta para la ciencia en Chiapas: una propuesta de difu- sión y desarrollo de las ciencias y las matemáticas *Dr. Julio Cuevas Romo **Dr. Carlomagno de Jesús Guillén Navarro 1. INTRODUCCIÓN A nivel biológico, son características fisiológicas muy particulares y específicas las que nos permiten dife- renciarnos. No obstante, si se observa detenidamente un espacio de convivencia social, las diferencias físi- cas entre las personas presentes, será uno de los ele- mentos que más fácilmente evidenciaremos, sin em- bargo, qué sucede con las maneras de pensar, de ac- tuar, con los comportamientos y con las creencias. Es- tas diferencias “implícitas” desde tiempos inmemorables han matizado la existencia de la humanidad en todo el planeta, a lo largo del tiempo. Actualmente, en este complejo mosaico de mezclas culturales y de sociedades cada vez más plurilingües en el que vivimos y que están estrechamente relacio- nadas entre sí, el contacto social y la interacción entre los grupos que poseen distintas escalas de valores se convierte en un elemento de dinamización social y per- mite -si así se desea- una “oportunidad individual de experiencias enriquecedoras” (Juliano, 1983). Por eso la importancia del re-conocimiento de lo “diferente, de lo diverso, de lo desigual, de lo opuesto, de lo contra- rio, de lo ajeno”; de aquí la necesidad de reflexionar sobre el modelo de educación que se aplicará en so- ciedades cada vez más multiculturales, concretamente la forma de interrelacionado y en donde las enseñar ciencias y matemáticas en contextos bilingües. clases de Matemáticas y de Ciencias se vea como un siste- Es fundamental tener en cuenta además que la educación no de- ma integrado por factores pende únicamente de las características individuales de los alum- identificables, tales como, la ac- nos, como recuerda Juliano (1993) y también reparar en el papel titud y los valores de los estu- que juega las condiciones sociales, económicas, políticas, así como diantes, los procedimientos y es- los condicionantes culturales de cada uno de los contextos en los trategias de evaluación, el currí- que se trabaje. culo y los materiales empleados para la enseñanza. Ante esta situación, la enseñanza y el aprendizaje de las Matemá- ticas y de las Ciencias en la Educación Básica, debe entenderse De ahí que en un contexto edu- como un recurso positivo que considere a la escuela como un todo cativo como el de Chiapas, es relevante una propuesta de en- señanza de las Matemáticas y *Candidato a Doctor en Educación por parte de la Universidad de Guadalajara. Coordinador de Investi- gación y Evaluación en PAUTA Chiapas. de la Ciencia que permita plan- **Candidato a Doctor en Educación Matemática por parte de la Universidad de Salamanca. Coordinador de Talleres PAUTA Chiapas. tear situaciones de aprendizaje 4
  • que se basen en la vida cotidia- ción PAUTA ofrece talleres a escuelas primarias y secundarias. na para hacerlo más significati- vo y en donde el estudiante se Pauta-Chiapas, además de proponer actividades de Ciencias y enfrente a problemas reales. Matemáticas, que promuevan el desarrollo de habilidades y actitu- des relacionadas con el quehacer científico para favorecer el de- El Programa Adopte Un Talento sarrollo del talento, busca mediante los talleres una mayor identifi- (PAUTA) es un proyecto nacio- cación de lo que aprenden los estudiantes con el contexto social- nal impulsado por la Universidad cultural, de tal manera que se motiven y se establezcan buenas Autónoma de México (UNAM) y conexiones en el terreno afectivo (Oliveras, 1996). la Academia Mexicana de Cien- cias (AMC) que tiene por objeti- El presente artículo muestra la propuesta de talleres y los aspec- vo conciliar dos demandas fun- tos de evaluación que se consideran en Pauta Chiapas, que favo- damentales de la educación: la recen una enseñanza diferencial en los contextos bilingües de equidad y la excelencia. Como Chiapas, México. iniciativa, PAUTA busca fomen- tar el desarrollo de talento cien- 2. Talleres pauta Chiapas tífico en niños y jóvenes de Edu- cación Básica para brindarles El proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias y las Mate- apoyo y seguimiento académi- máticas de los Talleres Pauta-Chiapas se basa en la indagación, co y logístico a lo largo de su reflexión y discusión de problemas que permiten observar, mani- vida escolar. El programa dio ini- pular, dibujar, representar, clasificar, razonar, abstraer, crear y re- cio en el ciclo escolar 2007-2008 lacionar el tema con el medio y con la vida diaria. en tres entidades: Michoacán, Chiapas y el Distrito Federal y Las exposiciones teóricas se adaptan a los conocimientos previos como estrategia de identifica- de los alumnos y las alumnas, procurando que los estudiantes trans- fieran las ideas teóricas que van adquiriendo a situaciones prácticas. Se incorpora además, el trabajo en equipos y se promueve una actitud activa y de respeto dentro del salón de clases de Matemáticas y Ciencias. Lo que se busca es que los alumnos reflexionen sobre los conceptos matemáticos aprendidos en la escuela y fuera de ella con la intención de de- terminar cuál de estos saberes nos pueden ser- vir realmente para vivir en sociedad. Principios metodológicos Los principios metodológicos de las actividades se fundamentan en la experimentación de los alumnos, generando un aprendizaje por descu- brimiento basado en sus propias experiencias y se enfatiza en el dominio de procedimientos y estrategias. Se consideran además que las dificultades para el aprendizaje difieren de un alumno a otro y por lo tanto se intenta ofrecer a cada estudiante la oportunidad para que pueda trabajar su poten- cial al máximo en las Ciencias y las Matemáti- cas, procurando no limitarlos. 5
  • Contenidos de los Talleres PAUTA Chiapas Por su contenido los talleres PAUTA Chiapas, se dividen bá- sicamente en talleres de Reso- lución de problemas matemáti- cos y de Ciencias y matemáticas. A continuación se explica cada uno de ellos. Talleres de Resolución de Pro- blemas Matemáticos Se consideran una primera for- ma de trabajar temas matemáti- cos con alumnos y docentes (pri- mer nivel de abstracción) porque se trata de la resolución de ejercicios y problemas de Matemáticas discontinuidades lingüísticas, que son significativos y relevante para el alumnado. De preferen- pueden ser minimizados e inclu- cia provienen de un contexto familiar y pueden ser extendidas ma- so evitados. temáticamente para satisfacer, incluso, las necesidades de los alum- nos más aventajados y estar bien conectadas con otros temas Por su parte, Bishop (2000), afir- matemáticos (Bishop, 2000). ma que los proyectos e investi- gaciones facilitan trabajar con Talleres de Ciencias y Matemáticas grupos heterogéneos, con alum- Son actividades de segundo nivel de abstracción que implican el nos con habilidades diferentes, uso de la lógica cooperativa e invitan a los estudiantes a colaborar con bagajes sociales y cultura- y trabajar juntos en un problema y compartir conocimientos pre- les diversos y con distintas as- vios y estrategias, de tal manera que se genere un contexto de piraciones en relación con las aprendizaje de apoyo, no amenazador, en donde el “Aula de Mate- matemáticas. máticas y de Ciencias” se convierte en un espacio de discusión y análisis (Bishop, 2000; Chamoso y Rawson, 2001; Planas, 2001). 3. Evaluación pauta Chiapas Esta forma de trabajar se recomienda introducirla gradualmente y por lo tanto se experimentará primero durante los Talleres Para el caso del estado de Chia- Curriculares para Docentes y posteriormente se realizará con alum- pas, el contexto multicultural que nos. prevalece en los salones de cla- ses, es factor primordial a con- Actividades sugeridas en los talleres siderar en lo que a evaluación de procesos de construcción del Las actividades sugeridas para trabajar los talleres Pauta-Chiapas conocimiento se refiere. En la tienen la intención de abordar contenidos curriculares de forma actualidad, la evaluación se ha distinta a la metodología tradicional, basada en entender la disci- convertido en el pilar central del plina como una ciencia formada por conocimientos acabados, re- proceso educativo. Hace ape- glas, algoritmos y procedimientos esclavizantes, por otra en que nas unos años, existía una con- los estudiantes puedan construir sus propios conocimientos (Bishop, cepción bastante restringida del 1999, 2000; Chamoso y Rawson, 2001) término, “evaluación” era sinó- nimo de “medición” o de “califi- En este sentido, Planas (2001), menciona que un ambiente de cación”. Antes, el objetivo de la Resolución de Problemas organizado a través del trabajo en pe- evaluación tenía una intención queños grupos monolingües parece ser una opción que reduce la finalista cuya principal meta era aparición de conflictos y sugiere que el trabajo mediante la forma- la asignación de una calificación. ción de grupos homogéneos lingüísticamente, algunos conflictos y Hoy, el concepto de evaluación 6
  • ha sufrido un cambio profundo, ampliando sus funciones y sus cam- res de docentes y estudiantes pos de incidencia, se le considera un factor trascendental de re- que desembocarán en la selec- troalimentación del proceso educativo (Blanco, 1999). ción de estudiantes PAUTA, ob- jetivo final de esta etapa piloto, Una posición constructivista apoya la necesidad de metodologías en este sentido y como se ha de evaluación que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza; mencionado antes, al conside- que no ignoren sus vinculaciones, sino las integren (Coll, 2000) rar que el talento se manifiesta puesto que decir que una teoría del desarrollo o construcción del en distintos momentos y bajo conocimiento es independiente de la cultura, no es una informa- diversas circunstancias, el pro- ción incorrecta sino absurda (Bruner citado por Coll, 2000). Es po- ceso incluirá diversos tipos de sible la comunicación intercultural hallando las claves de la racio- métodos para obtener muestras nalidad de las diferentes culturas, descubrir los presupuestos, las de información y observaciones. formas de razonamiento, en otras palabras determinar el marco El tercer eje se contempla como racional cultural (Luffiego, 1997). Partiendo de esta posición, se una auto-evaluación del propio asume que todos los modelos y teorías son una construcción o programa. Metodología de evaluación Pruebas de diagnóstico detonadoras a estudiantes. El modelo de evaluación para este eje se basa en conocer las habilidades vinculadas al poten- cial intelectual, comunicativo y creativo de los estudiantes. Algunos críticos mencionan que las pruebas tradicionales eva- lúan habilidades que no tienen equivalente en el mundo real y que en muchas ocasiones se enfrentan preguntas o proble- mas que los estudiantes no en- frentarán nuevamente cuando la invención social en respuestas a ciertas demandas o necesidades realidad no funciona así. En res- teórico prácticas y que la ciencia y las matemáticas no son un dis- puesta a estas críticas se ha tra- curso sobre lo real sino sobre modelos posibles. bajado el concepto de evalua- ción auténtica en donde más Dentro del programa PAUTA-Chiapas, lo que salta a primera vista que una selección de respues- es el proceso de selección de docentes y estudiantes con determi- tas se busca una “construcción” nadas características para la identificación de talento, esto eviden- de las mismas, en otras pala- temente puede considerarse un proceso de selección que implica bras crear una respuesta y no por tanto procesos de evaluación. Sin embargo, dentro de PAUTA, optar por una respuesta única. el proceso de evaluación exige diversos ejes. La evaluación impli- Es de considerar que el hecho ca entonces, una estrategia de investigación global, permanente a de que este enfoque varíe de lo largo de todo el programa, que requiere evaluaciones específi- las pruebas estandarizadas, tan cas, en diversos momentos y enfocada a distintos objetivos. criticables en contextos multiculturales como el de Chia- * Pruebas de diagnostico detonadoras a estudiantes. pas, no significa que sea mejor *Talleres PAUTA Chiapas dirigidos a docentes y estudiantes. sino que es una opción distinta * Impacto global del Programa piloto PAUTA Chiapas 2007-2008. que puede ser complementada con las pruebas y exámenes ya Los dos primeros ejes giran en función de los procesos particula- presentes en el aula. 7
  • La metodología del modelo de los docentes PAUTA, además se pretende realizar estas pruebas intervención evaluativo propues- al final del ciclo con propósitos comparativos. La evaluación de los to para este eje parte de una procesos dentro de los Talleres PAUTA, además de observar el complementariedad entre los potencial intelectual, comunicativo y creativo considerado también enfoques constructivistas de en la prueba detonadora diagnóstica, dará la oportunidad de ob- Piaget (teoría genética) y de servar a mayor detalle las actitudes (motivación y compromiso) Vigotsky (teoría social-cultural) tanto de estudiantes como de docentes. en conjunto con actividades pro- puestas para la enculturación En esta etapa, el papel del docente es de mucho mayor peso que Matemática de Bishop (contar, en la prueba diagnóstica pues será el medio principal de la obser- medir, diseñar, localizar, expli- vación de los procesos. Los indicadores mencionados en PAUTA car, jugar) por medio de aplica- nacional tanto para las habilidades relacionadas con el quehacer ción de problemas detonadores científico como la cuestión de actitudes, serán ubicados en función y actividades vinculadas con la del problema, ejercicio, experimento científico o proyecto de inves- ciencia (crear, identificar, com- tigación específico. Siguiendo con el enfoque de construcción de parar, observar, manipular), ac- conocimiento, la observación de estos procesos así como su se- tividades explícitas en los Pro- guimiento gradual serán integrados con el de las pruebas diagnósticas utilizando como herramienta el portafolio. 4. Comentarios finales * El programa PAUTA Chiapas inició formal- mente durante el mes de septiembre, la me- todología propuesta tanto para los talleres como para la evaluación y el seguimiento, parten de “pilotajes” realizados en los mis- mos contextos donde el programa está sien- do llevado a cabo. * Como primera etapa se está trabajando ex- clusivamente con los docentes con la inten- ción de fortalecer un grupo sólido y compro- metido, además de familiarizarse con las metodologías e instrumentos propuestos de manera gradual. * Las escuelas participantes hasta el momen- to pertenecen a Palenque, Chilón, Ocosingo, Oxchuc, Huixtan, Tenejapa, San Cristóbal, Cancuc, Chenalho y Teopisca, en su mayo- ría escuelas bilingües. * Los grados contemplados para esta etapa piloto incluyen únicamente quinto y sexto grado en primaria y primer y segundo grado en secundaria. * El trabajo teórico y operativo es el resulta- do de las aportaciones de un grupo plural conformado por docentes indígenas (tseltal gramas de Estudio para Educa- y tsotsil), docentes pertenecientes al Centro de Capacitación de ción Básica de la Secretaría de Maestros ubicado en San Cristóbal de Las Casas, psicólogos e Educación Pública (SEP, 2006). investigadores educativos. Los diseños y la pertinencia de esta prueba será discutida con Sitio web de PAUTA Chiapas: www.pautachiapas.blogspot.com 8
  • El Cine, la Ciencia y la Educación Gustavo Trujillo Nada más importante para apo- gica en nuestra experiencia como cinéfilos. yar los procesos educativos en- Sabemos que cada personaje reacciona de modo peculiar a los tre los jóvenes que el cine. Los estímulos del mundo social en el que vive y una manera práctica resultados de las últimas inves- de difundir algunos conocimientos técnicos, médicos y científicos tigaciones de pedagogos y en general es mediante el cine. Por alguna causa las diferentes comunicadores, entre otros pro- respuestas dadas a hechos externos idénticos se deben a las ca- fesionales de la educación han racterísticas especiales de la vida interna de las personas. enfatizado el hecho de que el Cineastas de todo el mundo, de diferentes culturas y con menos o cine se ha develado como un más medios de producción a su alcance, se han dedicado a revi instrumento muy efectivo para el mecanismo del aprendizaje. Desde el punto de vista científi- co, ir al cine es aprender y ob- servar desde la butaca distintos tipos de personalidades, actitu- des, tramas, experimentos y sus reacciones, sueños, fracasos o éxitos mostrados por el director. Es también observar y sentir his- torias de afectos –positivos y negativos- con los que en más de una ocasión nos identifica- mos. Es, finalmente, el tratar de entender qué hay detrás de la conducta cotidiana de la gente, qué secretos ocultos provocan que un objeto se mueva, qué ley de la física hace que los cuer- pos se sientan atraídos por la gravedad, y porqué la misma vida es percibida de manera tan distinta. Cuestionarnos acerca de la vida interna de los personajes y de nosotros mismos podría ser un común denominador en todo aquel que disfruta del cine. Es precisamente el análisis y la in- terpretación de la personalidad, carácter y conducta de los per- sonajes, mecanismos técnicos y científicos, así como las leyes de la naturaleza que tenemos opor- tunidad de comprender y adentrarnos a la conducta hu- mana tanto sana como patoló- 9
  • sar estos sueños que se vuelven pesadillas, pesadillas que se con- un cine vinculado a la difusión vierten en realidad, y realidades que se vuelven un largo sueño. científica. Los personajes de estas películas son capaces de utilizar su men- Konstantin Lopushanski, en su te para alterar la gris realidad que los rodea, desdoblar su perso- película Cartas de un hombre nalidad para liberarse de ataduras morales y sociales, aprender a muerto (1982) demuestra que la sobrevivir en armonía con la na- turaleza, comprender la conduc- ta de los animales, etc. En la película Adiós querida luna, Recuerdos del futuro, filme ar- gentino de Fernando Spiner, Max -genio matemático que vive en un departamento solamente acompañado de su computado- ra- trabaja para una empresa de estadísticas bursátiles, descubre un número especial, un número perfecto, codiciado por una rival empresa de estadísticas y un grupo de rabinos judíos. La tecnología se vuelve peligro- sa cuando se acompaña de la cabala en þ El orden del caos (1998) cinta de Darren Aronofsky, cineasta de la joven generación rica tradición del cine ruso no pa- norteamericana que utilizando el blanco y negro, encuadres torci- rece haberse detenido con dos y enloquecidos para dar la sensación de estar en la cabeza del Tarkovsky. El film se ubica en personaje, es una película que muestra el talento e ingenio de un los restos de un holocausto nu- cine cada vez más vinculado a cuestiones técnicas y científicas. clear causado por un error de Los hermanos Andy y Larry Wachowski, en una producción de ori- computadora. Un científico, que gen norteamericano, realizan en 1999 un ejercicio donde lo visual ha perdido a su esposa e hijo domina, utilizando recursos del comic y de los videojuegos: Matrix, en la explosión, se reúne con va- el mundo está amenazado por una inteligencia artificial y electróni- rios sobrevivientes refugiados ca. en un museo. Cuando sale en Si un cineasta ha podido filmar pesadillas en la pantalla, haciendo busca de medicinas no encuen- hacer sentir al espectador que entró por unos minutos al lado os- tra sino las apabullantes conse- curo de su personalidad, es David Lynch, véase El Hombre Ele- cuencias de la tragedia: cuerpos fante, Terciopelo Azul o Lost Highway. en descomposición formando un Microcosmos proviene de una de las más largas y dignas tradicio- paisaje desprovisto de vida hu- nes cinematográficas. De origen francés, el documental -dirigido mana. por Claude Nuridsany y Marie Perennou- es un filme sobre la El paisaje seria, probablemen- naturaleza El deseo de filmar al mundo natural, fue una de las te, distinto si nuestros estudian- principales influencias tes de preparatoria y de licen- en el diseño de la cá- ciatura, así como los profesores mara de cine, con su en formación, se vincularan a un i m p e c a b l e cine menos ceñido por lo comer- microfotografía, movi- cial y más apegados a propósi- mientos aéreos de cá- tos estéticos, artísticos, de divul- mara y su buen uso de gación científica y tecnológica y viejas técnicas de de entretenimiento, con la cer- paso de tiempo, teza de que no hay diversión Microcosmos es un más enriquecedora que el ejer- soplo de aire fresco de cicio de la inteligencia. 10
  • SEinvestiga Ciencia, educación y los sabicultores Dra. M. Teresa Páramo Ricoy y Méndez* Es responsabilidad de los cien- gar, en el campo de juego, en sus exploraciones de la vida. Un tíficos producir conocimientos. proceso de formación que sea compartido entre docentes y pa- Por su parte, la responsabilidad dres de famili; una formación que lleve a una nueva producción de de la Secretaría de Educación conocimientos, preñados de sabiduría. es, entre muchas otras, tener Actualmente resulta cada vez más urgente incorporar la ciencia a acceso a los conocimientos la cultura de los pueblos. Sin lugar a dudas, las actuales y futuras científicos y hacer llegar la in- generaciones tendrán que estar mejor preparadas, con una vasta formación formación a los do- cultura científica, que les permita desempeñarse en un mundo cada centes, procurando que dicha vez más dependiente de la ciencia y la tecnología. La educación formación sea la más adecua- en Chiapas, en general, representa un reto constante e implica la da, para que éstos impartan di- responsabilidad de todos: la Secretaría de Educación, el colectivo chos conocimientos en sus cla- escolar (el cual comprende a los docentes y a todos los demás ses. sectores), los educandos y, por supuesto, los padres de familia. Ser docente debería ser sinóni- Hoy en día, la enseñanza de las ciencias ocupa hoy un lugar so- mo de ser sabicultor. Lo cual nos bresaliente en la educación básica. Hace más de cien años las plantea muchas interrogantes. ciencias luchaban por un lugar en el currículo escolar clásico, aho- ¿Cómo se puede llevar a cabo ra, sin embargo, es difícil imaginar una escuela sin la enseñanza un proceso de enseñanza- de la Física, Química o Biología. El reto de la educación en cien- aprendizaje de manera que este cias es aún mayor cuando se considera que lo ideal es que la ex- se llegue a convertir en sabidu- perimentación debería de ser una constante en el proceso de en- ría? ¿Serán los docentes meros señanza-aprendizaje. Actualmente se ha promovido un cambio ha- repetidores de conocimientos? cia un aprendizaje más activo, donde el laboratorio y el campo ¿Llegarán a ser verdaderos juegan un papel importante, como entornos ideales de aprendiza- sabicultores? ¿Sabicultores? El je. Dr. Jan De Vos, premio nacio- *Secretaria Técnica de la Secretaría de Educación de Chiapas; profesora invitada del Doctorado en nal de Historia, acuñó el concep- Estudios Organizacionales de la Universidad Autónoma Metropolitana; profesora invitada del Doctorado to de “sabicultores”1 para refe- en Administración de la Universidad Autónoma de Querétaro; miembro del Sistema Nacional de Investi- gadores SIN II. rirse a las responsabilidades 1 Conferencia Magistral. Mérida, Yucatán. que los científicos tienen para no limitar sus actividades a la mera producción de conocimiento, sino a una actividad semejante a la de los campesinos: sembrar dudas. Un docente-sabicultor, deberá por lo tanto ser capaz de impul- sar un proceso de eseñanza- aprendizaje que se caracterice por sembrar dudas que le per- mitan cosechar respuestas. Un proceso que se extienda más allá de los confines del aula y de la escuela. Un proceso que permeé al estudiante a lo largo de su vida, en el aula, en el ho- 11
  • En la actualidad nos enfrentamos a varios problemas para promo- Los docentes deberán ser capa- ver la educación de las ciencias básicas. Por una parte existe una ces de asumir un rol de docen- buena dosis de animadversión hacia el conocimiento científico y tes-sabicultores que le permita por otra parte está la falta de una infraestructura adecuada que dirigir la aventura de aprender permita y facilite la experimentación. Es ante la adminadversión ciencia con gran ingenio y entu- en donde resalta la importancia de la diferencia entre actividad siasmo. El aprendizaje en las experimental versus la simple transmisión verbal. Lo ideal sería ciencias deberá emerger de una que la educación básica se organice de tal forma que los alumnos estrategia educativa que inclu- egresados de este ella pudieran dominar los conceptos básicos de ya varias etapas, tales como: ciencia a partir de la actividad experimental,2 con lo cual se facilita- ría que aprendieran a: (1) integrar lo conocimientos adquiridos a lo FOCALIZAR EL PROBLEMA: largo de los años que los educandos permanezcan en cada uno imaginar, predecir ‡ EXPLO- de los niveles de educación básica; (2) amar la investigación y la RAR: observar y registrar infor- ciencia. mación ‡ REFLEXIONAR so- La realidad muestra que las instalaciones de casi todos los plante- bre el experimento y la vida co- les escolares no contemplan la instalación de laboratorios que per- tidiana ‡ APLICAR lo aprendido. mitan desarrollar en condiciones mínimas las actividades experi- mentales.3 De hecho, actualmente solo las escuelas secundarias El docente-sabicultor sabe dis- cuentan con laboratorios anexos, aunque en muchos casos, el tinguir la diferencia entre la mera equipamiento es mínimo o a veces inexistente. Esta realidad com- repetición de “información so- promete al esfuerzo de todos: El Gobierno--nacional y estatal--se bre alguna cosa"4 (instruir) y el enfrenta al compromiso de apoyar más a la educación; la Secreta- arte-ciencia de transmitir ría de Educación nacional y de Chiapas necesita dar un mayor saberes a los alumnos. Es de- apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje en general y a las cir, el docente-sabicultor entien- ciencias en particular, de manera que las escuelas de todos los de que en un proceso educati- niveles puedan contar con un equipamiento mínimo que permita la vo predomina la enseñanza en experimentación; el colectivo escolar tendrá que impulsar, motivar el cual se debe de transmitir la y fortalecer este proceso; los padres de familia deberán de partici- experiencia ancestral junto con par activamente en la educación de sus hijos. El mayor reto es los conocimientos producidos para el docente, quién además de tener los conocimientos produ- por otros. Todo lo anterior ro- cidos por otros, deberá desplegar gran ingenio para usar (en el deado por factores humanos y caso de que exista) los instrumentos para la experimentación y emocionales. La estrategia del complementar la experimentación con prácticas lúdicas que impul- docente-sabicultor ayudará a sen el proceso de preguntas‡respuestas. En la mayor parte de los consolidar la personalidad y re- casos deberá ingeniárselas para producir e inventar, con instru- laciones las inter-personales del mentos caseros y rudimentarios, el ambiente propicio para la ex- niño. perimentación. Los docentes-sabicultores de El docente-sabicultor no solo deberá motivar a sus alumnos, sino ciencias básicas, y en general que también deberá establecer un enlace con los padres de fami- todos los demás docentes- lia para que estos conocimientos y experimentos se compartan sabicultores, transmiten los co- con la familia y se inserten en las prácticas de la vida cotidiana. La nocimientos científicos produci- participación de la familia ayudará al estudiante en muchos senti- dos por otros, en conjunto con dos, no sólo en el aprendizaje científico, sino que favorecerá a los conocimientos ancestrales subir la autoestima y a estrechar los lazos afectivos de buena cali- de las culturas. Van formando dad entre los miembros de la familia, particularmente en el lazo de a los estudiantes en una vincu- padres-hijos. lación con el mundo que nos rodea, incluyendo a los medios 2 Arias Ibarra, P. y Herrera Flores, M. C. (2001). La actividad experimental en la enseñanza de las ciencias de comunicación, para que los naturales en nivel primaria. IV Congreso Estatal de Investigación Educativa. SEPYC-CEIDES. Culiacán, Sinaloa. conocimientos adquiridos por 3 Peiro López, C. (2001). Reporte de la visita a la Escuela Primaria “Gustavo Díaz Ordaz”. Centro de los estudiantes se lleguen a con- Ciencias de Sinaloa. Culiacán, Sinaloa. 4 Bernard, Michel. (1999) Penser la mise à distance en formation. Paris, l'Harmattan, Collection Education vertir en sabiduría. et formation, Série Références, p. 42 12
  • El currículo oculto en la enseñanza de la química José Antonio Chamizo* Resumen En el presente trabajo se dan a conocer los resultados de una son en realidad, construcciones investigación sobre el curriculum oculto de la química. Con la par- imaginativas de la mente huma- ticipación de diversos profesores e investigadores de 10 países na. bajo la coordinación de un grupo de la Universidad de Utrech, en Mi tercera acusación es que no Holanda, se llegó a la conclusión de que hay una visión dominante han hecho mucho para ayudar de la química escolar en la que: ‘‘La educación química normal a sus alumnos normales y por está aislada del sentido común, de la vida cotidiana, de la socie- debajo de lo normal para que dad, de la historia y filosofía de la ciencia, de la tecnología, de la sepan distinguir entre lo que es física escolar y de la investigación química actual’’. Como resulta- ciencia y lo que no lo es… do de lo anterior se inicia una discusión sobre lo que debe estar W. J. Fletcher, 1979 contenido al interior de un currículo para que pueda denominarse química. La enseñanza de la química, prácticamente en todo el mun- Voy a lanzar ciertas acusaciones contra los enseñantes de cien- do, asume un curriculum quími- cias y la enseñanza de la ciencia.En primer lugar, los acuso a uste- camente puro que los estudian- des, enseñantes de ciencias, de dedicar sus energías a la mera tes tienen que aprender. Inde- transmisión de conocimientos y principios científicos; de ser, en pendientemente otras palabras, libros de texto animados _hasta el punto de que del nivel escolar, se indica que sus alumnos creen que la ciencia no es nada más que eso. la química es una ciencia (como En segundo lugar, los acuso de dar a sus alumnos una idea falsa acto de fe), que la materia está de la esencia de la ciencia … _los acuso de no transmitir la gran compuesta por átomos y molé- verdad de que la esencia de la ciencia es un método, una empresa culas, que hay cambios físicos desordenada, imaginativa, con frecuencia poco sistemática donde y químicos y que una manera de la suerte y la perseverancia desempeñan un papel importante … reconocerlos es a través de la Los acuso, pues, de transmitir a sus alumnos la idea falsa de que reacción química, sin duda el los modelos y analogías que utilizan para explicar ideas científicas corazón de todo curriculum. Sin son representaciones exactas de la realidad, en vez de ser, como embargo, la energía y el tiempo asociados a las reacciones quí- * Facultad de Química, UNAM. México, D.F. 04510. Correo electrónico: jchamizo@servidor.unam.mx micas parecen ser asuntos de segunda importancia y general- mente son relegados u ocupan un espacio menor. ¿Es ésta la estructura conceptual coheren- te de la química? ¿Se puede aprender química de otra mane- ra? ¿Cuáles son, si las hay, las ideas fundamentales que hay que considerar en un curriculum de química básica para que todo ciudadano pueda apreciarla? Aprender, entender, apreciar…_palabras que mu- chas veces quedan huecas de contenido. A pesar de que los ya no tan nuevos proyectos 13
  • curriculares que relacionan de una manera mucho más explícita la química con la sociedad (en la tradición de Science and Technology in Society como chemCom (Chem- Com, 1988) y Salters (Salters, 1987)) o de aproximaciones intermedias Chamizo, 1997) que in- tentan dar una respuesta, la discusión sobre la coherencia inter- na de esa cosa que llamamos química sigue abierta (de Vos, 1994; Jensen, 1998; Scerri, 2000). Más aún, la forma en la que se abor- da el curriculum explícito, es tan importante como este mismo. De hecho, desde hace muchos años se ha acuñado el término ‘‘curriculum oculto’’ para identificar todos aquellos aspectos que no son revelados y que, sin embargo, subyacen en toda estructura curricular. Retomando a Bohoslavsky (Bohoslavsky, 1975): Insisto en que se enseña tanto con lo que se enseña como con aquello que no se enseña; muchas veces lo que no se enseña es lo vital… el especialista no es más que un ilustre enajenado. En 1991 durante la realización de la XI Conferencia Internacional en Educación Química en York, Inglaterra, un grupo de profesores e investigadores de diversos lugares del mundo (tabla 1) fuimos Los integrantes del denomina- invitados a participar en el proyecto Conceptual Structure of School do Foro Internacional, basados Chemistry (CSSC) que se estaba llevando a cabo en la Universi- en nuestra propia experiencia, dad de Utrech, en Holanda. La idea fundamental de dicho proyec- comentamos y sugerimos co- to consistía en reconocer si había una estructura común en la en- rrecciones de este primer docu- señanza de la química en los diferentes países y en caso de que mento con el que mostramos así fuera, identificar sus orígenes. una gran cantidad de discrepan- cias. Sin embargo se identificó, Después de una primera reunión con todos los participantes, los respecto al curriculum en quími- responsables del proyecto escribieron un documento, alrededor ca, una posición dominante que, de 10 premisas sobre la enseñanza de la química escolar, el cual como su nombre lo indica, es la fue sometido a la consideración de todo el grupo a lo largo de los que prevalece prácticamente en subsiguientes años (tabla 2). todo el mundo. Así, por ejemplo, la premisa número 9, cuya idea central es que todo el curriculum químico escolar tiene una es- tructura conceptual que no im- plica una posición filosófica o peda- gógica, fue corregida por: Todo el curriculum químico es- colar actual tiene una estructura dominante basa- da en la teoría corpuscular, la cual es rígida- mente combinada con una estructura filosófica, el positivismo educativo y una estructura pedagógica, la preparación del futuro químico profesional. 14
  • Tabla 2. Diez premisas sobre la enseñanza de la química. 1. La química se incorpora como disciplina en la educa- ción secundaria a partir del siglo XIX y siempre ha sido enseñada como una ciencia. Se hace explícito, muchas veces desde las primeras pá- ginas de los libros de texto, que la química es una de las ciencias naturales. Los con- ceptos que van a ser ense- ñados son seleccionados de acuerdo con su relevancia científica. El estudiante es visto como un futuro científi- Finalmente, una versión corregida en la que se indica un consenso co que buscará especializar- entre todos los participantes acaba de ser publicada (van Berkel, se en diversos aspectos de 2000). la investigación química. El uso de productos químicos y Como integrante de este Foro Internacional considero que la dis- procesos en la sociedad es cusión allí sostenida es de capital importancia para el desarrollo presentado como algo que futuro de los planes de estudio en química, a cualquier nivel de se desprende de la ciencia. escolaridad (pero particularmente a nivel preuniversitario). A pesar de lo limitado del grupo y del complejo proceso de discusión, los acuerdos obtenidos sobre los aspectos más generales permiten 2. La química es inmediata- suponer que, con las precauciones del caso, el resultado es sufi- mente distinguida de otras cientemente provocador para ser ignorado. Ésa es la razón de este ciencias naturales por su ob- documento, dar a conocer las importantes carencias del curriculum jeto de investigación que es actual, el currículo oculto de la química escolar en su posición do- la reacción química. El con- minante. cepto de reacción es introdu- cido muy temprano en el Generalmente, al abordar un nuevo currículo disciplinario, al me- curriculum y es definido de nos ésa ha sido la tradición al interior de la química, las preguntas manera muy general como el a resolver son aquellas relacionadas con los temas a tratar inten- proceso a través del cual una tando no dejar fuera ninguno de los que en ese momento o más sustancias son con- se consideran los más importantes, sin preocuparse ni de la cohe- vertidas en otras sustancias. rencia interna, ni de las razones por las cuales hay o no que ense- Cada sustancia es caracteri- ñar (mejor dicho incorporar en el curriculum) dichos temas. El aná- zada por un conjunto de pro- lisis más somero del curriculum en muchos lugares del mundo y a piedades intrínsecas. Ade- diferentes niveles educativos nos muestra un mapa de compromi- más, los fenómenos quími- sos, cos son frecuentemente pre- cacicazgos y modas. Peor aún, la razón de enseñar la química sentados como irreversibles como ciencia de la manera más anticientífica que se pueda (mu- y más fundamentales que los chos sabemos, por ejemplo, de la patética práctica en la secunda- fenómenos físicos. La defini- ria de aprenderse de memoria todos los símbolos de los elemen- ción de reacción química re- tos como equivalente a… ¡saber química!) para ‘‘formar’’ futuros quiere del concepto especí- científicos, además de arrogante, es a todas vistas un fracaso. fico de sustancia. 15
  • 3. El concepto de reacción es na el espacio con ejemplos 9. La estructura conceptual ejemplificado a través de re- concretos, como las reglas de del curriculum no implica una acciones específicas. En ellas solubilidad en inorgánica, o las filosofía específica de la cien- se enfatiza el hecho de su reacciones de grupos funcio- cia o de la química en parti- espectacularidad y su diver- nales en orgánica. cular. sidad, y ocasionalmente su Tampoco prescribe una forma impredecibilidad. Desde ese 6. A pesar de que el concepto de enseñar. Mientras que momento, el curriculum apa- de reacción es el más funda- muchos profesores (y libros) rece como un intento de res- mental en la química escolar, aspiran a una transferencia puesta a la posibilidad de pre- se relaciona estrechamente directa del conocimiento, decir el producto de las reac- con el concepto de sustancia otros prefieren que los estu- ciones. químicamente pura. Este últi- diantes descubran lo más que mo permite distinguir entre puedan por sí mismos. 4. Una manera de predecir las cambio químico y cambio físi- Ambos métodos de enseñan- reacciones químicas es desa- co. Los estudiantes deben za están basados en el mis- rrollando una teoría aprender que uncambio de mo curriculum. explicatoria. El curriculum im- fase y la formación de una plícitamente ofrece dicha teo- mezcla no son reacciones quí- 10. En su desarrollo históri- ría demandando que una re- micas, a pesar de que en esta co, la estructura tradicional acción debe cumplir las si- última sus propiedades no del curriculum ha mostrado guientes tres condiciones: sean las de sus componentes. un desplazamiento desde la 1) Conservación de los ele- Como cada sustancia pura química descriptiva a la teó- mentos. Toda reacción que está caracterizada por un con- rica. Resultado de su enorme ocurre puede ser balanceada. junto de propiedades, es im- crecimiento en los últimos 2) Disminución de la energía portante aprender cómo aislar años, la aproximación teórica libre del sistema de reacción e identificar sustancias puras. ofrece una forma más eficien- (o incremento de la entropía Esto explica el tema de técni- te de organizar el conocimien- del sistema que acompaña a cas de separación tan pronto to; sin embargo, al mismo la reacción). Muchas veces en el curriculum. tiempo hace la química más no se dice de esta manera difícil de aprender por los es- pero se usa esta condición en 7. La posibilidad de predecir tudiantes. los ejemplos de reacciones también se aplica a las sus- ácido-base y óxido- tancias y, como en el caso de rreducción. las reacciones, la respuesta 3) La velocidad de la misma está en dos direcciones: por debe ser ‘‘adecuada’’. Sin el lado teórico se introduce el embargo la explicación de va- concepto de valencia, con el lores grandes (o pequeños) cual se pueden predecir for- de energía de activación no mulas, mientras que por el forma parte del curriculum. lado descriptivo se La ausencia de una de estas ejemplifican sustancias indivi- tres condiciones es explica- duales y en grupos. ción suficiente para que no ocurra una reacción química. 8. Se realiza una distinción en- tre el nivel de fenómenos y el 5. La posibilidad de predecir nivel de corpúsculos (átomos, reacciones químicas se moléculas, electrones). Una complementa a través de la vez que se introduce el nivel química descriptiva. La teoría corpuscular se usa para expli- establece las fronteras de las car reactividades y/o conven- reacciones químicas mientras ciones (como es el caso de la que la química descriptiva lle- nomenclatura). 16
  • Una característica importante del curriculum actual es la rígida re- tíficos, por lo que ¡hay que cu- lación existente entre las temáticas, las posturas filosóficas inhe- brir los programas! ¿Para qué? rentes a la química y la pedagogía. Lo anterior se puede comparar ¿Quién sabe? Poco se ha he- con las ideas de Kuhn (que más que ningún otro filósofo ha insisti- cho y discutido sobre los otros do en la importancia de la educación en la aceptación de determi- objetivos (aunque desde hace nado concepto científico) acerca de cómo se realizan las revolu- muchos años hay posturas muy ciones científicas, en las que se logra un cambio de paradigma por claras al respecto como otro, lo que llevó a identificar cual es la estructura pedagógica de la posición dominante del curriculum químico (tabla 3). La principal conclusión obtenida del Foro Internacional, que hay que entender como un diagnós- tico, fue: ‘‘La educación química normal está aislada del sentido común, de la vida cotidiana, de la sociedad, de la historia y filo- sofía de la ciencia, de la tecno- logía, de la física escolar y de la investigación química actual’’. Dura y pesimista como es, refle- ja semejanzas con otras posicio- nes obtenidas de diversas inves- tigaciones educativas. En parti- cular, las extraídas a partir de las ideas previas de los estudiantes de química (Garnett, 1995; Treagust, 2000) donde se ha re- conocido que los estudiantes tienen grandes dificultades con el Varsavsky 1975, Bybee 1994, o abstracto e inobservable mundo de la química y más más recientemente Adúriz específicamente con la manera en que los profesores se mueven 2000). La existencia de una fuer- entre las representaciones microscópicas y simbólicas de sustan- te tradición alrededor del cias y procesos. curriculum (en su posición do- minante la cual es avalada por Retomemos la lúcida presentación de Claxton (Claxton, 1991) acer- los diferentes exámenes a los ca de para qué enseñamos ciencia, en la que distingue ocho posi- que son sometidos los alumnos) bles objetivos: plantea la enorme dificultad de su cambio. Como ya se ha dis- ---- Transmitir conocimientos científicos. cutido cuando se intenta desa- ---- Mejorar las teorías de los jóvenes sobre el mundo, para que lo rrollar un curriculum alternativo puedan comprender mejor y actuar sobre él con más eficacia. a nivel preuniversitario (Garforth, ---- Hacer que los jóvenes aprendan mejor. 1983): ---- Formar científicos rutinarios. Está claro que hay un cuerpo de ---- Ser científicos de frontera. conocimientos sin el cual un ---- Pensar rectamente. curriculum no puede ser llama- ---- Ofrecer a los estudiantes una comprensión del mundo de la do química__Además, por nues- verdadera ciencia. tra propia experiencia en la es- ---- Establecer una alfabetización científica. cuela, en la práctica profesional La ciencia en general y la química en particular que aparece en la y en la enseñanza, no podemos posición dominante se centra, como ya se dijo, en el primero de ver nada diferente que llene ellos. Transmitir la mayor cantidad posible de conocimientos cien- adecuadamente el espacio que 17
  • llamamos química a ese nivel. Tabla 3. Estructura pedagógica de la posición dominante del curriculum químico (van Berkel, 2000). *De acuerdo con el Foro Internacional. **De acuerdo con Kuhn (Kuhn, 1971). La experiencia desarrollada al- rededor de los proyectos curriculares más ambiciosos en cuanto al cambio, Salters y ChemCom, indica la difícil ten- sión existente entre lo ya cono- cido y lo nuevo por descubrir, entre la tradición y la novedad. Sin embargo, el construir un pro- yecto curricular anclado en el contexto de vida de los estudian- tes, importante como lo es, no es suficiente. En éste, como en muchos otros casos, la intención determina el contenido y la for- ma. En su idea original el pro- yecto ChemCom no aspira a cambiar el curriculum en su po- sición dominante, sino única- mente a complementarlo de he- 18
  • cho, se recomienda su uso para aquellos estudiantes que no van a structure of the chemistry curriculum, J. Chem. Ed., 71, 743-746 (1994). continuar una carrera científica (Sanger, 1996). Y aquí regresa- Fletcher, W.J., Science teaching: Are we nurturing mos a la cita previa de Garforth: ¿Qué debe tener un curriculum scientist or conformists? New Zeeland Science para que sea considerado de ‘‘química’’? Muchos detractores de Teacher, 21, 46-54 (1979). ChemCom y Salters no consideran que sean de química, entre Garforth, F., Chemistry to 16 + Examination: Work otras cosas, porque además de lo ya dicho, no tienen el nivel sufi- in progress-Help nedeed!, Education in Science, 29-30 (1983). ciente de fisicoquímica (Greenbowe, 1996). Con los riesgos que ello conlleva a esta difícil pregunta, hemos intentado dar una res- Garritz, A. and Chamizo, J.A., Chemistry teaching through the students world, J. Chem. Ed., 71, 143- puesta desde hace varios años: química es una ciencia que tiene 145 (1994). un lenguaje particular (las palabras y los conceptos de la química), Garnett, P.; Garnett, P., Hacling, M., Students un método propio (análisis y síntesis) y una manera específica de alternative conceptions in Chemistry: A review of research and implications for teaching and learning, contar (empleando la unidad de cantidad de materia, el mol) (Garritz, Studies in Science Education, 25, 69-95 (1995). 1994). Discutible como lo es, a fin de cuentas eso es lo primero Greenbowe, T.J. and Sanger M.J., The ChemCom Curriculum, J.Chem Ed., 75, 691-693 (1998). que hay que hacer, indicar intenciones y derivar de ellos conteni- dos y formas. De otra forma no tiene sentido hablar de educación Jensen, W.B. (1998), Does Chemistry have a logical structure? J.Chem. Ed., 75, 679-687; Can química we unmuddle the chemistry textbook? J.Chem. Ed., 75, 817-828; One Chemical revolution or three? (Schummer, 1999). J. Chem. Ed., 75, 961-969. El curriculum cambiará en la medida en que los que lo impartan Kuhn, T., La estructura de las revoluciones cientí- acepten cambiar (lo cual no sólo significa los temas a tratar sino ficas, Fondo de Cultura Económica, México, 1971. también, y esto es de fundamental importancia, la manera de eva- Salters GCSE Chemistry Course, University of York luarlos) (Chamizo, 2000) y es allí donde hay gran resistencia de Science Education Group, York, 1987. muchos profesores a hacerlo. Como se ha dicho en esta misma Sanger, M.J. and Greenbowe, T.J., Science- Technology- Society, STS and ChemCOM courses revista (Talanquer, 2000): versus college chemistry courses: Is there a mismatch?, J. Chem. Ed., 73, 532-536 (1996). Algunas de las ideas del enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad Scerri, E.R., Philosophy of chemistry-A new han cobrado fuerza en nuestro país porque la filosofía detrás de interdisciplinary field?, J. Chem Ed., 77, 522-525, (2000). ellas, la propuesta de ‘ciencia para todos’, resulta muy atractiva. _Sin embargo, no basta con que unos pocos, los que dirigen y Schummer, J., Challenges for chemistry documentation, education and working chemist, planean estén convencidos; eso es sólo la primera batalla. La gue- Educación química, 10, 92-101 (1999). rra requiere de soldados reflexivos y comprometidos, con la prepa- Talanquer, V., El movimiento CTS en México, ¿ven- ración y el apoyo suficientes para hacer de ellos un aliado, y no cedor vencido?, Educación química, 11, 381-386 (2000). saboteadores inconcientes o enemigos declarados. Treagust, D.; Duit, R.; Nieswand, M., Sources of students difficulties in learning Chemistry, Educa- Parece ser que la moda en la vida académica actual es ¡cam- ción química, 11, 228-235 (2000). biar para que nada cambie! Después de lo aquí dicho sobre el van Berkel, B.; de Vos, W.; Verdonk, A.H. and Pilot curriculum oculto, ¿está usted de acuerdo profesor en continuar A., Normal science education and its dangers: The case of School Chemistry, Science & Education, con lo mismo o en verdaderamente cambiar? 9, 123-159 (2000). Varsavsky, O. Ciencia, Política y Cientificismo, Referencias Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1975. Adúriz-Bravo A. y Meinardi E., Dos debates actuales en la investigación en didáctica de las ciencias experimentales, Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 14, 69-85 (2000). Bohoslavsky, R., Psicopatología del vínculo profesor- alumno: el profesor como agente socializante, en Problemas de Psicología Educacional, Revista de Ciencias de la Educación, Rosario, Argentina, 1975. Bybee R.W. and DeBoer G.E., Research on goals for the science curriculum en Handbook of Research on Science Teaching and Learning, NSTA, Washington, 1994. Claxton, G., Educar mentes curiosas, Aprendizaje.Visor, Madrid, 1991. Chamizo, J.A. y Garritz A., La química con nosotros. Una propuesta desde Nepantla, Tarbiya, 16, 51-67 (1997). Chamizo, J.A. y Hernández, G., Construcción de preguntas, la Ve epistemológica y examen ecléctico personalizado. Evaluación de los aprendizajes. Cuarta y última parte, Educación química, 11, 132-137 (2000). ChemCom Chemistry in the Community, ACS, Kendall/ Hunt, Dubuque, 1988. de Vos, W.; van Berkel, B. and Verdonk, A., A coherent conceptual 19
  • Viaje a Chiapas Ciencia y docencia en comunidades rurales Visitar Chiapas ha sido, nueva- El plan era entrevistarnos el miércoles 25 con el Secretario de Edu- mente, un encuentro con el pla- cación Pública del Estado Chiapas, Dr. Herminio Chanona Pérez, cer de enseñar. Me ha permiti- para lanzar oficialmente Pauta en Chiapas, con el patrocinio y el do estar en contacto con profe- apoyo económico conjunto de la Academia Mexicana de Ciencias, sores comprometidos, que la Universidad Nacional Autónoma de México y la Secretaría de aman su trabajo en la escuela y Educación Pública de Chiapas. A último momento la reunión debió disfrutan compartiendo su vida postergarse hasta la semana siguiente. En lugar de protocolo, nos con sus alumnos y con su co- esperaba una visita a la comunidad de Guaquitepec, municipio de munidad, y con jóvenes abier- Chilón. tos al asombro. Partimos muy temprano el miércoles. Viajamos en camioneta con Este fin de abril, en el marco del Pedro Cruz y Miguel Ángel, ex-alumnos tseltales del Bachillerato lanzamiento del Programa en Guaquitepec, y con Edelmira García, encargada del laboratorio Adopta un Talento (PAUTA) en de análisis clínicos en el bachillerato. Es un camino de dos horas y Chiapas, fui invitado a visitar dos media, más de la mitad por terracería, que nos brinda una exce- secundarias en comunidades lente oportunidad para conversar. Los dos jóvenes realizan traba- rurales, y a presentar un semi- jos comunitarios, y al mismo tiempo cursan estudios nario ante estudiantes y profe- semiescolarizados (unos pocos días al mes) en la Universidad del sores de las licenciaturas en fí- Valle del Grijalba, en Tuxtla, el primero de sicología y el segundo sica y en matemáticas de la de derecho. Universidad Autónoma de Chia- pas, en Tuxtla Gutiérrez. La secundaria Emiliano Zapata y el bachillerato Fray Bartolomé de Las Casas, en Guaquitepec, Chilón, forman parte de un proyecto El artífice de esta aventura fue comunitario apoyado por el Patronato Pro Educación Mexicana, Richard Cisneros, coordinador financiado en buena medida por fondos españoles, alemanes y de Pauta en Chiapas. Nieto de finlandeses, que inició hace 12 años. La secundaria es escolarizada, mexicanos, politólogo por la Uni- bilingüe en tseltal. Tiene unas pequeñas plantaciones donde los versidad de California en estudiantes aprenden el cultivo y manejo de café, invernaderos Berkeley, generación '70 (la de con jitomate y con setas, lombricultura, carpintería, una sala de la paz y el amor). Profesor de inglés a nivel secundaria en Motozintla, Chiapas desde 1978, en un plan “por un año” que aún no acaba. Astrónomo aficionado, descubrió su voca- ción para la enseñanza de las ciencias en 1990, ha formado profesores desde la Casa de la Ciencia en San Cristóbal duran- te 7 años, y desde el PRONAP de la SEP Chiapas en el último año y medio. Con Richard y con Abraham Mellado, ambos ATP's comisionados por PRONAP a Pauta, está iniciando el progra- ma. 20
  • cómputo con internet satelital provisto por e-México a través de tecnólogos, que puedan contri- ILCE. Su director es Jerónimo (Xel) López, un joven tseltal forma- buir al diseño de proyectos, con do en las primeras generaciones de la escuela. los alumnos, y con la comuni- dad en general, en el uso de La preparatoria es semiescolarizada. Muchos jóvenes vienen de plaguicidas orgánicos, en gene- comunidades vecinas, donde tienen responsabilidades comunita- ración y uso eficiente de la ener- rias, por una semana cada mes a residir y estudiar aquí. Hay un gía, manejo y degradación de comedor, dos dormitorios para estudiantes, casitas para los maes- suelos, deforestación, reciclado tros. La dirige Juan Antonio Flores, quién llegó con su estusiasmo y manejo de desechos sólidos desde San Luis Potosí a incorporarse al proyecto. y de desechos químicos del la- boratorio, calidad y uso del agua, etc. El proyecto está orientado a su- brayar el sentido de identidad y de pertenencia a la comunidad. Como en todo emprendimiento humano, las tradiciones y la modernidad están en tensión, y se requiere del trabajo cuidado- so de los principales de la co- munidad y de los coordinadores del proyecto para encontrar so- luciones creativas a los proble- mas que se van presentando. El apoyo a los estudios semiescolarizados a nivel bachi- llerato y profesional busca, jus- tamente, permitir a los jóvenes Un ejemplo de las tareas comunitarias que se realizan es el labo- superarse profesionalmente y ratorio de análisis clínicos, coordinado por Edelmira. Este labora- mantener, al mismo tiempo, torio ya está funcionando. Lo operan dos jóvenes tseltales quie- fuertes lazos con su comunidad, nes, luego de finalizar su bachillerato, han estado formándose en donde pasan tres de cada cua- el hospital de Altamirano como técnicos en análisis clínicos. Se tro semanas. Pauta ofrece apo- cuenta también con una sala equipada para consultas médicas, yo para enviar a un brillante jo- que en breve estará en servicio. ven tseltal a estudiar medicina El proyecto es dirigido apasionadamente por Ma. Guadalupe fuera de la comunidad. Esto re- Conover Escobedo, Malu, quién tiene una amplia experiencia pe- presenta, sin duda, un desafío dagógica, inicialmente en escuelas Montessori, y en comunidades y un compromiso para todos. indígenas. La propuesta es de formación integral y sustentable. La visita continúa en los salones Tiene asociada una cooperativa de producción de café orgánico, de la secundaria, con sus ban- que exporta directamente a Europa en el contexto del comercio cas distribuidas contra las pare- justo, operada por jóvenes tseltales egresados de la escuela, ca- des para tener un amplio espa- paces ya de negociar un contrato de exportación a Berlín tomando cio de trabajo y comunicación vía internet el precio del café en el mercado de Chicago. visual al centro. Las jóvenes vis- ¿Cómo puede contribuir Pauta a este proyecto? En primer lugar, ten sus trajes tradicionales. Xel Richard empezará a trabajar con los profesores de ciencias de la me presenta, yo saludo a los secundaria, de modo que en el próximo ciclo lectivo se invite a los estudiantes de primero, les estudiantes a participar en un taller de experimentación y descu- cuento que vengo del Instituto brimiento, que les abra un espacio opcional de aproximación a la de Ciencias Nucleares de la ciencia, y permita detectar a aquellos con talento en esta área. UNAM, que soy un científico. Me escuchan con atención, en silen- El proyecto requiere además del apoyo de expertos, científicos y cio. Hago una pausa. Xel me 21
  • pide permiso para traducir mis to a los jóvenes con talento para la ciencia, y del impacto del pro- palabras a tseltal. Habla con grama Pauta en ellos y en su entorno, en colaboración con el psi- énfasis, claro y sonoro. Los jó- cólogo Héctor Montalvo. También nos visita Candelaria Hernández, venes le interrumpen, le pregun- profesora de matemáticas, ATP del equipo de PRONAP. Otros com- tan, le contestan. En mi siguien- promisos le impedirán acompañarnos a las actividades del día si- te intervención intento el contac- guiente, como estaba planeado originalmente. Decidimos que yo to directo, le pregunto directa- me haré cargo de uno de los talleres con los niños. Candy y Julio mente a una estudiante qué le ayudan a Richard a preparar el material para los talleres. Los años gustaría estudiar. ¡Mala táctica! de trabajo compartido en la Casa de la Ciencia se reflejan en la Evita mi mirada y no me respon- fácil comunicación y el profundo cariño entre los tres. Candy y yo de. Xel retoma la traducción. Me trabajamos en el material que emplearé. Revisamos el libro Mate- despido y me aplauden con máticas para la familia, de la serie GEMS del Lawrence Hall of amabilidad y calidez. En los sa- Science de la Universidad de Berkeley, California. Primero pensa- lones de segundo y de tercero mos en la ensalada de frijoles para presentar sistemas de intento una presentación más ecuaciones lineales acopladas. Nos decidimos por ¿Cuántos son?, breve, sencilla, escojo mis pa- donde los jóvenes estiman órdenes de magnitud: el número de labras con esmero. En todos los alumnos en la escuela, de veces que se ríen y que parpadean al casos es el entusiasmo de Xel día, de tortillas que comen al año, de pelos que tienen en la cabe- el que tiene eco en los jóvenes. za. Me siento acompañado y cobijado por la calidez, la solidez y la Si acercar la ciencia a los jóve- experiencia de este equipo de expertos en enseñanza. Richard nes representa siempre un de- está convencido de que el alma y la armonía musical de Alberto safío, en este caso la barrera Domínguez, el músico chiapaneco que vivió antes en esta casa, cultural y lingüística me impacta. Mi comunicación con los jóve- nes profesores tseltales es cla- ra y fluida. Dominan el español tan bien como el tseltal, tienen formación universitaria y pasión por enseñar. Una vez más se hace evidente que el éxito de cualquier proyecto de ciencia para niños y jóvenes depende sus profesores. En la secunda- ria Emiliano Zapata de Guaquitepec las condiciones son excelentes. Regresamos a San Cristóbal con Juan Antonio al volante, conversando con alegría, co- mentando el presente y soñan- do el futuro. todavía pasea por sus cuartos y pasillos y juega con las energías y Esa noche en casa de Richard los eventos que allí ocurren. Me siento tentado a creerle. nos reunimos con Julio Cuevas, El jueves partimos en la madrugada para Tuxtla, donde Xochitl nos un ingeniero electricista de San recoge en su auto para llevarnos a la Telesecundaria 481, en Luis Potosí que está finalizando Hermenegildo Galeana. El viaje es de una hora, y apenas media su posgrado en educación en la hora de terracería. Nos reciben los tres profesores: Alejandro de Universidad de Guadalajara. 1ro, Héctor de 2do, y José Luis de 3ro. Nos reunimos en la sala de Julio regresará a Chiapas, ya cómputo, muy bien equipada, por cierto, y conversamos largamente. doctorado, en el mes de julio, Conocen y aprecian a Richard y a Xochitl desde hace tiempo. Com- para incorporarse a Pauta, to- parten conmigo su historia. Hace ya 7 años que dan clases en esta mando la responsabilidad de la telesecundaria. A diferencia de lo que ocurre en otras (vimos va- sistematización y el seguimien- rias en el camino), ellos se quedan de lunes a viernes a vivir en la 22
  • escuela. Por las tardes juegan para instalación de letrinas en las casas. El síndico aceptó visitar volley y básquet con los jóvenes la escuela, quizás para sacarse de encima a estos insistentes ve- (el equipo ganador se lleva el re- cinos y maestros. El día de la visita los alumnos hicieron presenta- fresco jumbo), salen a los cerros ciones por computadora (que se ven en un televisor de pantalla vecinos con sus alumnos a bus- grande). Unos explicaron con apoyo gráfico las necesidades de car fósiles, se reúnen con los carreteras, de recolección de basura, etc. Otros discutieron las en- padres. fermedades de transmisión sexual, sus peligros y modos de pre- Hace un par de días vinieron a vención. Impactado, el síndico les ofreció cinco computadoras, que filmar la escuela y su gente, la terminaron siendo cuatro y un equipo de sonido. Ahora están muy Secretaría de Educación Públi- contentos de ser parte del grupo inicial que trabajará los talleres ca del estado quiere usarla de experimentación de Pauta, para los que Richard les brindará como ejemplo. ¿Cuál es su se- apoyo, capacitación y material. creto? Los tres profesores están Luego de un sabroso y reparador almuerzo iniciamos el trabajo allí, con los jóvenes y en la co- con los jóvenes. Richard realiza el taller Oobleck, ¿cómo trabajan munidad. Hace un par de años los científicos? con el grupo de segundo. Alejandro me presenta recibieron las primeras dos con los estudiantes de primero, empiezo por explicarles quién soy computadoras que les dio y de donde vengo, y se nos va la hora conversando sobre materia Conafe. Una buena ayuda para y energía. Estos jóvenes son muy inquietos y entusiastas, y su los profesores, pero inútil para lengua materna es el español. Nos entendemos de maravilla. Al un grupo de 30 alumnos. final de la clase les pregunto qué les gustaría estudiar. La respues- Los tres profesores y una dele- ta más popular del día: científico. ¡Un éxito inicial de Pauta! La gación de los padres de familia posibilidad de dedicarse a la ciencia se ha incluido en su horizon- iniciaron gestiones ante el mu- te. nicipio para conseguir equipo de Terminamos trabajando con el grupo de tercero con el clinómetro, cómputo. El presidente munici- un aparato muy sencillo formado por una regla y un transportador, pal les explicó que el dinero es- que permite medir ángulos, y con ello la altura del poste de alum- taba ya asignado para la insta- brado, o de la pelota de tenis que Richard lanza en el patio. Se lación del drenaje en la comuni- trabaja en equipo, se calibran los instrumentos, se hacen medidas, dad, un uso sin duda relevante. promedios, se discuten las incertidumbres y los errores experimen- Regresaron tristes pero no re- tales, usamos Excel en la computadora para hacer una tabla de signados. Tras largas conversa- ángulos y calcular las alturas. ciones entre ellos y con los pa- La despedida es emocionante. Los jóvenes se acercan en grupos dres de sus alumnos, acordaron a conversar con nosotros, a darnos la mano o un beso. Richard trabajar entre todos en la insta- regresará en un par de semanas con su telescopio, para pasar la lación del drenaje. Esto les per- mitió un ahorro que, sin ningu- na simpatía por parte del muni- cipio, invirtieron en 5 computadoras, con las que ya pudieron trabajar procesadores de texto, búsqueda en Internet y elaboración de presentaciones con los alumnos de tercero, aprovechando el Programa INTEL Educar para el futuro. Ya encarrerados, obtuvieron de Comex pintura para la escuela, y de un político local otras dos computadoras. Regresaron con las nuevas autoridades munici- pales, para enterarse que aho- ra el apoyo estaba etiquetado 23
  • noche allí y observar estrellas y planetas. Regresamos a Tuxtla sin mayores contratiempos, más allá de una breve pero intensa lluvia en el camino de tierra, y una ponchadura de llanta ya en la ciudad. Me instalo en un hotel en Tuxtla, invitado ahora por la UNACh. Pasa por mí en la noche Elí Santos, fundador y actual coordinador de las licenciaturas en física y en matemáticas, acompañado de dos profesores, jóvenes con doctorado que acaban de incorpora- se a la planta docente. Compartimos una amable velada en un restorán amenizado por tríos, amigos de Elí, quién destaca como guitarrista y activo participante en la noche bohemia de Tuxtla. Recordamos la historia reciente de la física y las matemáticas en la UNACh. Elí se incorporó hace unos tres años como profesor en la facultad de ingeniería. Desde allí consiguió el apoyo de acadé- micos del Cinvestav, de la UAM, de la UNAM, de Morelos y de Colima, entre los que tuve el gusto de contarme, y gestionó la crea- ción de las licenciaturas en física y en matemáticas. En un proceso complicado y de arduo trabajo se armó el plan de estudios, la jus- tificación local, y se convenció al Rector y al Consejo Universitario. En apenas un año, con apoyo del nuevo Rector, el Dr. Angel René El Programa Adopta un Talento, Estrada Arévalo, con muchas ganas de tener éxito, y estando muy PAUTA, es un patrocinado por atento a las oportunidades, se ha consolidado un cuerpo académi- la Academia Mexicana de Cien- co de nueve profesores-investigadores con doctorado, que ya sueña cias. Está iniciando talleres pi- con una facultad propia, con incorporar otras carreras como cien- lotos de experimentación en cias de la computación, y se plantea la posibilidad de ofrecer estu- ciencias y detección de jóvenes dios de posgrado. Actualmente más de cincuenta estudiantes es- con talento para la ciencia en tán terminado su segundo semestre, y ya se están inscribiendo los escuelas primarias y secunda- alumnos de la siguiente generación. rias de Chiapas, Michoacán y el El viernes al mediodía presenté ante los profesores y alumnos un Distrito Federal. Cuenta con el seminario sobre Tecnologías Cuánticas. Estuvieron presentes los apoyo de CONACyT, de la SEP miembros del equipo de PRONAP y de Pauta. Richard y Elí tienen en el DF, Chiapas y Michoacán, ya una colaboración establecida. Han gestionado y obtenido apo- de la UNAM, la Universidad yo del CONACYT y del Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología Michoacana e ILCE. Su comité para trabajar en conjunto, entre los profesores de PRONAP y los directivo está formado por Ale- físicos y matemáticos de la UNACh, en el mejoramiento de la en- jandro Frank, Jorge G.. Hirsch y señanza de las ciencias a nivel primaria y secundaria en Chiapas. Julia Tagüeña. Se puede encon- Terminamos todos juntos, profesores de la UNACh, del PRONAP trar más información sobre PAU- y de Pauta, en casa de Luis Enrique López, otro miembro del equi- TA en la página web po que antes trabajó en la Casa de la Ciencia y ahora en PRONAP, www.pauta.org.mx, o solicitarla compartiendo una comida que incluyó guisado de lagarto, y el ex- a pauta@universum.unam.mx celente mezcal comiteco. Regreso a la ciudad de México emocionado, conmovido, y con- vencido de que el programa Pauta será un éxito. Tuve la oportuni- Dr. Jorge G. Hirsch G. dad de convivir con grupos de docentes que están construyendo, Instituto de Ciencias Nucleares, en condiciones a veces complicadas, exitosos y prometedores pro- UNAM yectos. Sé que Richard me ha mostrado a dos de las secundarias hirsch@nucleares.unam.mx estrellas de Chiapas, las que representan el modelo que busca- mos promover. Nadie dijo que sería fácil, dice una conocida can- México D.F., 1 de mayo del ción. No lo es. Pero es posible, y eso es suficiente. La clave está 2007. en el entusiasmo, me dijo Richard en San Cristóbal, y yo lo suscri- bo. Que el talento florezca … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 24
  • Actualidad Jaime Sabines* Parece que la cantidad determina la cualidad. Esto es asom- broso. Dicen, los que saben, que el número de partículas (protones, electrones, etc.) en el núcleo de un átomo (¿cuál núcleo?) define elementos distintos, con características pro- pias e inconfundibles. El agua, el agua oxigenada, el agua pesada, y las aguas que inventen, no son más que el agua golpeada, disminuida o aumentada al gusto. Las familias del yodo o del mercurio, del bario o del estroncio, serán infinitas. Lo empezamos a ver con el uranio, lo conseguiremos viendo con el elemento dos mil. Todo es cuestión de número, de más o menos equis, de más o de menos. El ajedrez es infinito. La ética se ha de resolver por las mate- máticas. Hombre bueno es aquel que tiene más elementos yod que set. Dios es equilibrado, neutro. Cero igual a cero: Dios. Hay que aprender a sumar las grandes cantidades de mate- ria y de antimateria, de cuerpos y anticuerpos, para enten- der. O para vacunarnos. *Jaime Sabines, Tuxtla Gutierrez, Chiapas 1926-1999 25
  • Leonardo de Vinci y el nacimiento de la ciencia moderna Pierre Thuillier* Entre las grandes figuras del jeto de numerosas controversias. Renacimiento. Leonardo de Vinci ocupa uno de los lugares Quien mucho abarca, poco aprieta mas destacados. Ala vez huma- nista, artista e inventor, se nos La mayor parte de los historiadores, por supuesto, admitirían que presenta como la encarnación Leonardo quiso hacer progresar el conocimiento. En sus cuader- ideal (y casi mítica…) del hom- nos de notas (muchos de los cuales han desaparecido, pero de los bre universal. Pero este perso- que aún se conservan algunos miles de páginas), manifiesta una naje tan representativo también inmensa curiosidad. Mediante notas y dibujos, acumula observa- está considerado, paradójica- ciones y especulaciones. Entre los temas que le interesaban se mente. Como una excepción, pueden citar la anatomía, la fisiología, la historia natural, la optica, como un milagro. ¿En qué me- la medicina, la acústica, las astronomía, la botánica, la geografía dida este ingeniero-artista, apa- física, la cartografía, el estudio de la atmósfera, los problemas del sionado tanto por la mecánica vuelo (y la construcción de máquinas voladoras), el estudio del como por el conocimiento de la movimiento, las matemáticas, la hidráulica… ¡Y esto no es todo!. naturaleza, preparó el camino de lo que llamamos “la ciencia Pero sucede quien mucho abarca poco aprieta también resulta un moderna”? tópico lamentar que Leonardo se haya dispersado demasiado; y “No resulta fácil hacerse una que, demasiado a menudo, se presente solamente como un “in- idea clara de la naturaleza y de ventor”. Un inventor al que se han tribuido muchos hallazgos: la la importancia del pensamiento escafandra, el helicóptero y el cojinete de bolas entre otras cosas científico de Leonardo”. (por no mencionar la bicicleta…). Pero que resulta bastante estéril Este juicio formulado hace algu- en el terreno propiamente científico. Para los puristas de la historia nos decenios por el historiador de las ciencias, el lenguaje de Leonardo está falto de rigor; su pen- de la ciencia E.J. Dijksterhuis, samiento, demasiado falto de sistematización e insuficientemente parece que aún resulta de ac- abstracto, no se eleva jamás al nivel de la verdadera teoría. De ello tualidad. Para algunos especia- listas, Leonardo es un gran percusor de la ciencia moderna. Para otros, por el contrario, su pen- samiento no tiene prácticamen- te nada que ver con “la ciencia”, al menos si se toma esta pala- bra en el sentido más estricto. Así el contraste que existe en- tre el hombre de ciencia y el ar- tista resulta sorprendente. El Leonardo artista es reconocido por el otro mundo: ¡quién se atrevería a negar el valor estéti- co de la La virgen de las rocas, de la Cena, de la Gioconda! Mientras que el Leonardo hom- bre de ciencia constituye el ob- 26
  • se desprense que, en las génesis de la ciencia moderna, hubiese ver en él un tecnólogo, es decir, desempeñado un papel nulo casi nulo. alguien que reflexiona sobre los Lo cierto es que Leonardo parece escapar a cualquier clasificación procedimientos y métodos de los técnicos. Lleguemos más lejos: “a pesar de su retraso en el. Campo teórico, resulta inte- resante para un filósofo o un his- toriador de las ciencias estudiar a Leonardo como físico”. Sin embargo, el balance final, una vez sopesado todo, es clara- mente negativo: el gran ingenie- ro-artista, a pesar de sus esfuer- zos, no consiguió penetrar en el reino de la Teoría. Esta apreciación hay que mati- zarla. Leonardo pudo tal vez “comprender la verdadera es- tructura de la aceleración del movimiento de caída de los cuerpos pesados; y, “aunque no tradicional. A un historiador de las ciencias muy conocido, George haya conocido el principio de la Sarton, le resultaba difícil encontrar una buena etiqueta. “Leonardo, inercia, no por eso dejó de anun- afirmaba, era un artista y un mecánico.” Pero, siempre según el ciar hechos en los que, para mismo Leonardo es una de las figuras fundamentales en la histo- nosotros, está claramente impli- ria de la anatomía. Como él mismo dice, el buen anatomista no cado”. Koyré incluso concede solamente debe tener dotes gráficas y, en particular, ser experto que “su puesto en la historia del en el are de la perspectiva. En el dibujo A aparecen representados pensamiento es muy importan- los músculos del cuello; se puede apreciar con qué espíritu te”. Pero, en lo que se refiere a Leonardo observaba y reconstruía lo que llama, en esta misma la ciencia en sentido estricto, página, “nuestra máquina”. La columna vertebral aparece como un este historiador tropieza con lo auténtico mástil y los músculos como verdaderos obenques. En el que se podría llamar la dialécti- caso presente, esta visión analítica y mecánica llega incluso hasta ca informal de Leonardo: más cierta aridez. El dibujo B nos recuerda que cultores para estudiar teórico que otros que otros que algunos detalles anatómicos. Consiste en inyectar cera líquida en se dedicaron a la práctica, las cavidades del cerebro o del corazón para poder desde luego, Leonardo no es un ningún caso la de Leonardo…(Biblioteca real de Windsor) autor, Leonardo era un verdadero teórico… “más bien filósofo que ingeniero”; e incluso se le podía considerar como “uno de los mas grandes hombres de ciencia de la historia Técnica y ciencia: ¿hermanas del mundo”. He aquí un hermoso elogio. Más no nos lancemos. De enemigas? hecho, no se es verdaderamente un hombre de ciencia hasta que no se dejan ideas claramente explicadas y bien confirmadas, sus- Incluso un historiador de la téc- ceptibles de ser recogidas por otros. Ahora bien, Leonardo, según nica como Bertrand Gille, que Sarton, no tuvo posterioridad. Por lo tanto no es realmente un cien- contribuyó en gran parte a un tífico… mejor conocimiento de Según Alexander Koyré, otro historiador de las ciencias de gran Leonardo, parece experimentar renombre, Leonardo es “mucho más ingeniero artista: “uno de los ciertas dificultades para definir mas grandes, sin duda alguna, que el mundo haya conocido ja- su puesto. Hablando con propie- más”. No obstante Leonardo sigue siendo un “hombre de praxis, dad, afirma, no existe el méto- es decir, un hombre que no construye teorías sino objetos y má- do de Leonardo de Vinci”. Con quinas”. Más vale pues ver en él un teólogo, es decir, un hombre toda seguridad, hay que “reco- que no construye teorías sino objetos y máquinas“. Más vale pues nocerle una necesidad de racio- 27
  • nalizar que hasta entonces se tos dos tipos de pensamientos. Y aquí las cosas se complican; por ignoraba que existía en los téc- este motivo Alexander koyré asegura que es necesario admitir “la nicos”. Y es cierto que muchas existencia de un pensamiento técnico, un pensamiento teórico de veces manifestó su “entusiasmo la ciencia”. En el contexto en que se emplea esta frase, el autor por el estudio desinteresado”. quiere, en primer lugar, afirmar que la técnica pudo nacer sin el Pero la conclusión es bastante concurso de la ciencia; y en esto se mostrarían de acuerdo mu- tajante: “Leonardo es un inge- chos historiadores. Pero este enunciado va mucho más lejos: afir- niero que no se preocupa más ma que el pensamiento técnico y el pensamiento científico consti- por la eficacia y que no ve en el tuyen, por decirlo así, dos pensamientos separados. Por su esen- esfuerzo que ha realizado más cia, son distintos. Una concepción semejante, cuando se estudia que un medio de dominar la historia de la ciencia, tiene consecuencias importantes. Edmundo material.” Así pues, la ambigüedad persis- Una cuestión debatida: te. Ese diablo de Leonardo apa- ¿Origen práctico u origen espiritual de la ciencia? rece tan pronto como un utilita- rista, o como un enamorado de En efecto a primera vista constituye una negativa de todas las in- la pura ciencia. Resultaría inte- terpretaciones que conceden un papel determinado a todas las resante saberlo: ¿es realmente personas que ejercen un trabajo de tipo práctico (artesanos, inge- Leonardo un ser contradictorio, nieros, arquitectos, etc.) en el nacimiento de lo que llamamos la dividido entre el deseo de efica- ciencia moderna. Alexandre Koyré es de los mas explicito: “ la nue- cia práctica y la pasión del sa- va balística se elaboró, no por artificieros o artilleros, sino en con- ber puro? ¿O bien esta dualidad tra de ellos”. La ciencia moderna fue engendrada por una “revolu- no es más que aparentemente ción espiritual”. Por consiguiente resulta ilusorio, siempre según y se debe sobre todo a los pre- Koyré querer explicar su aparición haciendo referencia a las activi- juicios de historiadores dema- dades de los técnicos (y a las condiciones sociales en general). siado proclives a oponer la prác- Hablando con propiedad, esta manera de cortar los lazos entre la tica y la teoría? técnica y la ciencia no resulta “falsa”. De forma convencional, siem- En nuestra sociedad reina una pre se pueden dar definiciones de la ciencia y de la técnica que división del trabajo que enfren- te la técnica y la ciencia, el in- geniero y “el sabio”. Y asimismo, dentro de la histo- ria, se han levantado separacio- nes muy claras: por un lado his- toria de la técnica; por otro, his- toria de la ciencia. Simple repar- to de tareas, se puede decir. Pero que plantea cuestiones delicadas (incluso aunque no siempre sean claras) sobre los méritos respectivos de la prácti- ca y la teoría. En el caso de Leonardo, la cues- tión es aparentemente trivial: se trata únicamente de saber si el pensamiento técnico de Leonardo (reconocido por to- justifiquen este dualismo radical. Pero el empleo de conceptos tan dos) es susceptible en algunos rígidos, desde el punto de vista histórico, no deja de tener inconve- casos de desembocar en un nientes. Conduce a plantear un crudo dilema (¿es Leonardo un pensamiento científico digno de técnico o un hombre de ciencia?) como si no hubiese más que ese nombre. Pero, para respon- tachar la respuesta incorrecta…Desde ese momento la suerte, está der resulta necesario definir es- echada, ya que Leonardo, socialmente es un ingeniero. Si la cien- 28
  • cia es esencialmente teórica, búsqueda de la verdad”, no pudo, por esto no es exacto. definición tener verdaderas ideas teóricas. Pierre Deum, al comienzo de Esta manera de ver las cosas está muy confundida; pero existen este siglo demostró, gracias a otras maneras de abordar el problema. Se puede muy bien admitir minuciosas investigaciones, que que existe toda una gama de conocimientos que van de la técnica Leonardo debía mucho a la más “empírica” a la ciencia más “abstracta”, más “teórica”. Entre Edad Media. Aunque hay que guardarse mucho de llevar esta interpretación demasiado lejos, el hecho está ahí: Leonardo co- nocía muchos de los autores medievales (y también a los clá- sicos, como Aristóteles, Euclides y Arquímedes). Este conoci- miento fue tanto directo como in- directo. En todo caso, resulta cierto que Leonardo es el here- dero de toda una cultura, lo que simplifica la lectura de sus escritos…Por ejemplo, un deter- minado pasaje relativo a la ex- periencia presenta un carácter muy “moderno”, ¡pero se trata de ideas de Aristóteles apenas modificadas! Muy a menudo, estos dos polos extremos se sitúa un saber mixto que resulta arbi- Leonardo no da el nombre de los trario querer clasificar a toda costa como estrictamente técnico o autores en los que se inspira; teórico. Lo que muestran los cuadernos de Leonardo es precisa- pero los préstamos que toma mente que las preocupaciones de tipo práctico pueden conducir a son perfectamente investigaciones (o a programas de investigación) que no tienen reconocibles. Gracias a dos cua- mucho que envidiar a la “verdadera” ciencia. Pero, antes de exa- dernos encontrados en 1965 minar con más detenimiento esta transición de la práctica a la teo- (los Codex de Madrid), podemos ría, debemos precisar la situación de Leonardo. disponer de un documento no- table la lista de las ciento dieci- ¿Es Leonardo realmente “único”? séis obras que Leonardo tenía en su biblioteca. Así pues, sus Es cierto que muchas veces se le presenta como una excepción, especulaciones se basan, mu- como un caso único. Dados sus logros artísticos, incluso aparece cho más a menudo de lo que se como la encarnación misma del “genio”. Esto se refleja bastante podría pensar, en el legado cul- bien en la manera con que Alexander Koyré describe a Leonardo: tural de los antiguos. es un “geómetra de casta”, tiene “el raro don de la intuición del espacio”. Según René Dugas, otro especialista, el mensaje de Una larga casta de ingenieros Leonardo sería “la marca de un destino esencialmente autónomo. (…) Nada de todo esto es compatible con el esfuerzo colectivo del Incluso en el campo de la técni- que proceden y se nutren las tradiciones”. ca, Leonardo no aparece como Esta última afirmación es muy discutible. Leonardo tiene su sitio un caso absolutamente excep- tanto es una cierta tradición. “teórica” como en una casta de inge- cional. Como han mostrado en nieros cuya existencia está hoy sólidamente establecida. Es cierto particular las investigaciones de que no pertenece a una “escuela de pensamiento” bien definida. Y Bertrand Guille, pertenece a una que no era universitario: mientras otros aprendían mediante libros larga tradición de ingenieros. y cursos magistrales, él se iba formando en el taller de Verrocchio. Uno de los grandes antepasa- El propio Leonardo, al afirmar que “no era un hombre de letras”, dos fue el alemán Kyeser, naci- pudo hacer pensar que se situaba al margen de toda cultura. Pero do en 1366 y fallecido en los 29
  • comienzos del siglo XV: “el pri- ros años del siglo XV ya se conocía una versión muy perfecciona- mer gran ingeniero que nos ha da. “El gran florentino, escribe Bertrand Gille, no es más que un dejado una obra técnica clara- precursor en el plano estrictamente técnico.” Otros historiadores mente establecida”. Pero hubo se muestran menos categóricos; pero, en conjunto, las apreciacio- muchos otros como por ejemplo nes de Bertrand Gille parecen corregir oportunamente el mito de Roberto Valturio, que vivió en el Leonardo. siglo XV en el círculo de los Hay algo que resulta aún más sorprendente: en realidad, Leonardo Malatesta, en Rímini; o ¿ni siquiera fue un auténtico trabajador de tipo práctico! Era arqui- Francesco di Giorgio Martín tecto e ingeniero (de buen grado diríamos ingeniero-consejero). (1439-1502), unos de los más Pero ¿realizó verdaderamente los proyectos que concebía? Sobre importantes. este asunto se han planteado muchas dudas; y el balance de las No se trataba de simples “inge- realizaciones parece más bien escaso. En diversas ocasiones, tanto nieros”, en el sentido que hoy cuando estaba Milán al servicio de Ludovico Sforza como cuando damos a esa palabra. Se dedi- estuvo al servicio de Francisco I, Leonardo concibió y construyó caban no solamente a la mecá- “máquinas maravillosas” destinadas a amenizar las fiestas que nica, hidráulica, balística (etc.), daban sus patronos. Pero se ignora, por ejemplo, si trabajó en los sino a la arquitectura e incluso canales cercanos a Milán. Y, cuando estaba en Cloux, cerca de a la escultura y a la pintura. Poco Amboise, “se le consultó a menudo, (pero) no se le solicitó ningún a poco formaron todo un capital trabajo efectivo y real”. Como técnico es innegable que tiene un de conocimientos muy variados. estatuto ambiguo. La figura de Leonardo no pue- de comprenderse más que una referencia a ellos. No solamen- te porque es semejante desde el punto de vista socioprofesional, sino porque muchas de las ideas que se le atribuyen tienen en ellos su fuente. Bertrand Gille, a este respecto, ha realizado un balance compa- rativo con un sentido muy estric- to. Reconoce que Leonardo “es el primero que de alguna mane- ra planteó problemas de técni- ca industrial” y formuló ideas in- teresantes en lo que respecta a la industria textil, la hidráulica y las máquinas voladoras. Pero en Saber para poder arquitectura, asegura Bertrand Gille, “la investigación de Leonardo, en estas condiciones, pierde algo de su prestigio y pin- Leonardo es poco original”. Lo toresquismo. Pero las lamentaciones resultan superfluas. Más vale mismo sucede con las máquinas admitir que esta ambivalencia es la que ha concedido a Leonardo elevadoras. En cuanto a las su carácter específico. Si se hubiese podido disponer del tiempo bombas de aspiración e necesario para emborronar todas las páginas que ha llenado…Lo imprelentes, ya eran conocidas que cuenta es que estuvo directamente en contacto con el univer- por Taccola en la primera mitad so las que se tropezaban los obreros y los encargados de los tra- del siglo XV; y Alberti (1404- bajos cuando era necesario excavar un canal, mover cargas pesa- 1472) había dibujado esclusas das o calibrar una pieza. Leonardo si se puede decir, interiorizó las con compuertas móviles. Inclu- preocupaciones de todos aquellos que realizaban trabajos de tipo so la escafandra había sido des- práctico. Como ellos, se preocupó por la eficacia y por el rendi- crita por Kyeser: en los prime- miento. Hay que saber para poder; hay que conocer la naturaleza 30
  • para poder explotarla mejor y dominarla mejor con menos trabajo. Leonardo? En 1500, “la ciencia Así Leonardo escribe: “si coordinas tus notas sobre la ciencia de moderna” no existía; y los movimientos del agua, acuérdate de anotar bajo cada proposi- Leonardo, evidentemente, no ción sus aplicaciones, para que esta otra frase: “la mecánica es el estuvo en posesión de las teo- paraíso de las ciencias matemáticas, ya que gracias a ella se reco- rías y leyes de esta ciencia en gen los frutos”. En ello se ha visto muy a menudo la prueba de su su forma acabada. Pero se pue- excesivo utilitarismo y de su incapacidad para concebir una verda- de tratar de ver si la inteligencia dera ciencia teórica. Pienso que es una interpretación errónea. llamada “científica”. En otras Leonardo quiere que la ciencia sirva; pero lejos de reducir lo ver- palabras, ¿es posible discernir dadero a lo útil, opina que la acción eficaz requiere un saber los en los cuadernos e Leonardo, más perfecto posible; los ingenieros serán eficaces porque su cien- concretamente, la maduración cia es verdadera. de una nueva actitud De ello deriva su insistencia sobre el papel de las matemáticas “metodológica”, la explicación (que garantizan la mayor certeza) y la importancia de recurrir a la de nuevos problemas, una nue- experiencia. Siguiendo esta vía es como se pueden alcanzar co- va manera de concebir “la natu- nocimientos sólidos y exactos (por los que Leonardo experimenta raleza”? un amor cierto). Nadie tiene que ver con el utilitarismo vulgar que sólo desea “que esto funcione”. Leonardo es muy explícito: Como unos marinos que se embarcan sin timón y sin brújula, y que jamás saben dónde van”. A algunos his- toriadores de la ciencia les cuesta admitir que el sa- ber verdadero y la práctica eficaz puedan ir a la par. Pero, para Leonardo, las cosas estaban claras. ¿Cómo se puede medir la contribución de Leonardo a la ciencia? Admitamos al menos provisionalmente, que el proyec- to de Leonardo coincidió con su proyecto científico. Faltaría por evaluar la contribución real de Leonardo a “la ciencia”. Pero ¿cómo definir esta contribución? Para algunos, sólo cuentan los resultados: es nece- sario haber formulado una nueva ley, un nuevo princi- pio, una nueva teoría. Conviene entonces indagar cua- les son los enunciados leonardinos dignos de la Cien- cia. Por jemplo, ¿enunció Leonardo casos particulares, seguramente tuvo la idea. Pero no parece que haya conseguido formularla de forma explícita y general. ¿Conoció Leonardo lo que se denomina regla del pa- ralelo-gramo de las fuerzas? Para Pierre Humbert, la respuesta es positiva, pero para René Dugas existen serias reser- Molino de agua y modelos hi- vas. ¿Llegó a distinguir Leonardo la noción de “trabajo” de la “fuer- dráulicos za”? Sobre ello hay división de opiniones, como algunas intuicio- nes bastantes someras; según otros, por el contrario, como Carlo En la época de Leonardo, el Zammatio, llegó a enunciados fundamentales. Veamos como J. H. molino de agua era una cons- Randal formula su veredicto: “No se puede descubrir en los cua- trucción técnica de la mayor im- dernos de Leonardo una sola idea que sea esencialmente nueva o portancia. Como ingeniero pre- que resultase desconocida por las escuelas científicas formadas ocupado por el rendimiento, en la Italia de su época” Leonardo se interrogó sobre la ¿No hay algo de miopía en esta forma de evaluar la originalidad de mejor manera de concebir la dis- 31
  • posición de los álabes sobre la rueda motriz en el primero de los dos Codex de Madrid, se puede ver cómo afronta este problema. Naturalmente, le faltan algunas nociones; pero, por lo menos, se esfuerza en analizar. Por su par- te, está la “percusión” del agua que cae sobre el álabe; si se quiere sacar mayor provecho de la caída de agua, resulta nece- sario aumentar la altura. Por otra parte, el agua actúa en virtud de su “peso”; esto significa que si los álabes tienen forma de co- hete, el agua quedará retenida durante unos instantes y podrá ejercer una acción suplementa- rueda de molino, resulta incluso posible encontrar una solución ria sobre la rueda. Este análisis óptima: es necesario que el agua golpee primero la superficie dura incipiente, desde nuestro punto del álabe y que después se conserve en una especie de cubeta de vista, no lleva muy lejos. Pero que prolongue su acción. Leonardo, poco a poco, va pre- Siempre en el campo del agua Leonardo trató de ver cómo actua- cisando las cuestiones. ba la corriente de un río sobre la ribera, como se formaban los Por ejemplo ¿resulta verdade- meandros, cómo se originaban los remolinos, etc. Evidentemente, ramente eficaz que los álabes se puede discutir la exactitud de sus conclusiones. Pero el hecho tengan forma de cubeta? Por es que, en sus investigaciones, Leonardo recurrió a veces a un una parte, se sale ganando con método “experimental”. En efecto, utilizaba unos modelos que le ello: el agua retenida continua- permitían reconstruir de forma realista, a pequeña escala, los cur- rá actuando por su propio peso. sos de agua; y de este modo estudiaba la forma en que se deposi- Pero, por otro lado, se corre el taban los aluviones, etc. Otros métodos análogos, salvo error, han riesgo de salir perdiendo: el sido utilizados (y aún lo son) por científicos cuya valía nadie pone agua de la caída ya no golpea en duda. una superficie dura (el álabe de madera), sino la superficie de un Analogía entre el tornillo y el plano inclinado líquido (el agua retenida en la cubeta). En diversos casos, se puede apreciar en Leonardo un gusto mani- Esto acarrea una pérdida que fiesto por el análisis propiamente teórico. Consideremos las hoy llamaríamos descenso del “maquinas simples” como la polea, el tornillo o el torno de mano. rendimiento. A partir de un caso Leonardo comprendió perfectamente que, especulativamente, los particular se plantean por con- tres objetos responden a un mismo esquema: el del plano inclina- siguiente diversos problemas. do. ¿Qué es un tornillo sino un “plano inclinado” ideal que se ha En lo que se refiere a la natura- desarrollado sobre sí mismo? Del mismo modo, Leonardo muestra leza de la superficie percutida, que hay una identidad profunda entre el compararse a la longitud Leonardo adelanta un enuncia- “util” del plano inclinado. ¿No puede verse en ello algo que se pa- do general: “la percusión será rece a una reflexión verdaderamente teórica?. tanto menos fuerte cuanto el Es posible plantear diversas objeciones. Por ejemplo, se puede cuerpo percutido sea menos re- decir que las consideraciones de este tipo no eran nuevas. Tal vez sistente”. Por lo tanto, si se quie- sea así; pero los cuadernos de Leonardo no dejan de tener el inte- re aumentar la “potencia” (po- rés de demostrar cómo se realiza (o puede realizarse) la transición tencia) del agua, hay que pro- entre actitud técnica y actitud científica. En el comienzo, existe un curar que golpee un cuerpo só- problema de tipo práctico: ¿cómo puede elevarse un peso resulta- lido (denso). En el caso de la rá tanto más fácil elevar un peso cuanto más larga sea la pendien- 32
  • te que se utiliza”. Respuesta de nar lo más posible tanto su construcción como su empleo. De esa técnico, reflexión teórica. Dema- forma surgieron diversas cuestiones: ¿se puede medir la tensión siado menudo, al leer algunos inicial de una ballesta? ¿Se puede establecer una relación precisa manuales, se olvida que las entre esta tensión y el alcance útil? (a propósito de los cañones, “maquinas simples” fueron con- debemos mencionar que también se manifestó una preocupación cebidas en un principio por los semejante). Esto conduce a Leonardo a formular una problemáti- técnicos para aligerar las tareas ca cuyo interés teórico es evidente. La ballesta, es una palabra, se humanas. Gracias a Leonardo, convierte en un instrumento de experimentación. Se definen algu- es posible darse cuenta de nas magnitudes significativas; se formulan hipótesis; y se propone cómo pudo desarrollarse una un cuestionario experimental para comprobarlas. Incluso si nueva racionalidad en el mismo Leonardo, de hecho, no llegó hasta el límite de sus investigacio- seno de la práctica (o, en todo nes, dejó claras la orientación y la metodología empleadas. caso, en su proximidad inmedia- Veamos, por ejemplo, en enunciado cuantitativo y comprobable; ta). “flechas de igual peso pero que descienden de una altura doble Desde este punto de vista me- penetrarán dos veces más en el suelo, allí donde caigan, siempre rece destacarse la atención que que el suelo tenga la misma resistencia y las flechas la misma Leonardo concede a la resisten- forma”. Cualquier alumno de los últimos cursos de bachillerato cia de materiales. Se plantea podría, hoy en día, emplear un lenguaje “teórico” mas elaborado. preguntas sobre la forma en que Mientras que Leonardo ignora lo que es la “energía cinética”…Pero, se curvarían o se romperían los epistemológicamente ha captado lo esencial: al realizar con cuida- maderos sometidos a unas ten- do determinadas situaciones experimentales, es posible confirmar siones determinadas; reflexio- nando sobre la mejor manera de repartir la carga sobre una ojira. Sus dibujos de su investigación: ya se trate de una viga o de una bóveda, se esfuerza en construir un esquema mental que ponga de manifiesto los juegos de fuer- zas y resistencias. También co- mete errores. Pero, en principio, su trabajo resulta prometedor. Mas tarde, Galileo se interesa- rá por los Discursos sobre dos ciencias nuevas. Ahora bien, una de las dos ciencias concier- ne precisamente a la resisten- cia de materiales. ¿Por qué no admitir que Leonardo, al traba- jar sobre el mismo tema con espíritu comparable, también ha sido promotor de “la ciencia”? o invadir determinados enunciados generales. Algunos de los enunciados propuestos por Leonardo se nos mues- La ballesta como instrumen- tran hoy como falsos. Pero, poseen el inmenso mérito de que ellos to científico parecen cantidades medibles y definidas con precisión. Incluso hoy, un físico puede comprender sin dificultad la siguiente ley de pro- Una vez más, Leonardo ilustra porcionalidad “la longitud de la caída de una flecha es proporcional el paso de la práctica a la teoría al peso utilizado para tensar la ballesta”. Y esta ley se puede so- con un ejemplo muy claro: el de meter a un control experimental riguroso. No solamente Leonardo la ballesta. Esta arma era un es consciente de la necesidad de controlar perfectamente las con- objeto común, “útil”; por consi- diciones de las experiencias, sino que incluso imagina una flecha guiente era necesario perfeccio- con pero variable que constituye un verdadero instrumento de 33
  • medida. “Entonces experimen- ta aumentando y disminuyendo el peso; y anota el descenso al- tura) y la penetración.” Todo esto, repetimos, se presenta ex- presamente con un experiemento: “Per fare sperimento del discienso dún peso a della sua paseata in terra…” Para hacerse cargo de semejan- te esfuerzo de racionalización ¿basta decir (con Alexandre Koyré) que Leonardo se mues- tra tecnólogo? La distinción en- tre tecnología y ciencia, en este caso, me parece innecesaria. Lejos de constituir dos universos desarrollo de la técnica favorecía a la vez la inclinación por la expe- radicalmente distintos, ciencia y rimentación y por la abstracción. En principio, esto pudo sorpren- técnica aparecen aquí en per- der. Pero volvamos al caso de la ballesta, ésta, como hemos visto, fecta simbiosis. En la historia tra- se transforma en un objeto de estudio experimental; y, al mismo dicional de la ciencia moderna, tiempo, la trayectoria de la flecha se idealiza. Leonardo, en efecto, por otra parte los, personajes imagina que este proyectil se eleva y después desciende según que se dedican a la práctica es- una vertical perfecta, sobre la cual (de forma ideal…) se pueden tán muy presentes: “resulta cu- realizar medidas también perfectas. Esta geometrización simplifi- rioso ver, escribe Bertrand Gille, ca el fenómeno estudiado: todo se hace para que el estudio “abs- que son efectivamente los inge- tracto” del movimiento (como en la ciencia moderna) resulte posi- nieros, ---- Leonardo de Vinci, ble. Se pueden hacer observaciones semejantes a propósito del que tal vez no fue el más pers- tornillo, de la polea y del plano inclinado, que ponen de manifiesto picaz, Benedetti, Galileo, Stevin- fenómenos físicos elementales (es decir, a la vez simples y funda- los eslabones que conducen a mentales). En otras palabras, resulta casi imposible distinguir el la ciencia clásica” la preocupa- equipo del estudio o del taller del de un laboratorio. ción por una aplicación utilitaria Este proceso hacia la abstracción de tipo científico se manifiesta a puede conducir al empirismo menudo en los cuadernos de Leonardo. Por instrumentos que po- más sumario; pero también pue- nen en práctica, aunque sean implícitamente, una interpretación de “estimular el deseo de una muy fecunda del fenómeno “caída de agua”. Cualesquiera que explicación causal y provocar hayan sido los que resulta posible cierto tipo de análisis “científico” los esfuerzos necesarios para (que tiene en cuenta la presión de salida de los chorros de agua, la desarrollar un método más ra- altura de su caída, etc.). Para el estudio del rozamiento, los cua- cional”. En numerosas ocasio- dernos proponen también montajes experimentales muy precio- nes, Leonardo afirma que quie- sos. Lo mismo sucede con la composición de fuerzas, que Leonardo re encontrar “reglas generales”. estudia (o aconseja estudiar) mediante dispositivos con hilos, po- Es necesario tener un prejuicio leas y pesas. tenaz para negar que tales re- Muchos de estos aparatos están destinados a permitir la realiza- glas, en numerosas ocasiones, ción de medidas. Así, para comparar los “ímpetus” (digamos el han prefigurado lo que hoy lla- impulso motor) de dos chorros orientados verticalmente hacia abajo, mamos leyes científicas. Leonardo concibe una especie de balanza apropiada al caso (en la que los platillos están remplazados por paletas destinadas a El progreso hacia la abstrac- recibir los chorros). Por otra parte, llevó el refinamiento aún más ción y la cuantificación lejos e ideó un aparato que permitiera medir la “potencia” de un chorro de agua. Significativamente, este instrumento resulta ser Insistimos en el hecho de que el una rueda de molino de tamaño reducido, provista de un sistema 34
  • relaciones determinadas y estables entre “las cau- sas” y los “efectos”. Seguramente para aquellos que han leído a Claude Bernard y tanto como otros desarrollos clásicos sobre el determinismo, una no- ción semejante puede parecer casi evidente. Pero en la época de Leonardo era muy distinto. La idea de un orden causal que dominará a los fenóme- nos de la naturaleza todavía no se había adquiri- do; y resulta especialmente interesante darse cuen- ta de que las actividades técnicas contribuyeron a instaurar una nueva actitud respecto a la naturale- za. Todo sucedió como si los mecanismos conce- bidos y fabricados por el hombre hubiesen permi- tido concebir (o, en todo caso, concebir con mas claridad) que la propia naturaleza se comportaba con rigor mecánico. Uno de los pasajes en los que Leonardo evoca las leyes de la naturaleza resulta ser un texto en el que habla de los relojes y sus contrapesos. Se tie- ne la impresión de que la reflexión sobre este me- canismo ejemplar favoreció una nueva visión del mundo exterior. Los engranajes que Leonardo di- bujó con tanta atención y minuciosidad tienen, en ese sentido, un alcance epistemológico: de algu- na manera constituyen un “paradigma”, una espe- cie de modelo teórico para las operaciones de la naturaleza. Por otra parte, se conoce el papel de desempeñó la filosofía llamada “mecanista” en el de contrapesos. En esta forma, siglo XVII; gracias a ella se hacía posible una ciencia nueva, es sin duda su empleo no resulta decir, una ciencia libre de “milagros” y “causas finales”. Uno de los muy cómodo…pero expresa el grandes principios que sostienen esta doctrina, es que No se com- deseo evidente de realizar in- prende verdaderamente más que lo que uno mismo fabrica( o pue- vestigaciones experimentales ri- de fabricar). De la misma forma en que el hombre, al combinar gurosas. ruedas y engranajes, garantiza cierta racionalidad, igualmente re- sulta necesario postular que la naturaleza se puede analizar y re- La necesidad, señora de la na- construir como una maquina. Es una idea de artesano o de inge- turaleza niero, qué duda cabe… Y que, en todo caso, acabó por imponerse en una sociedad en la que los técnicos habían adquirido una fuerte Leonardo no solamente estudió posición sociocultural. objetos determinados. También reflexionó, de forma más filosó- La promoción social de la técnica fica, sobre los principios impli- cados por el nuevo saber que Volvemos a encontrarnos aquí con un problema al que ya he he- anhelaba. Por ejemplo, afirma cho alusión en ocasiones anteriores: el de las condiciones históri- rotundamente que “la necesidad cas en la que se desarrolló el pensamiento de Leonardo. Como es señora y tutora de la natura- dice Jean Delumeau, en el Renacimiento se produjo “una verda- leza”, en virtud de esta necesi- dera promoción de la técnica”; y se puede pensar que existe una dad la naturaleza está someti- relación entre este fenómeno social y el éxito (igualmente social) da a leyes que se pueden co- de una nueva forma de conocimiento. Evitemos cualquier malen- nocer de forma racional. tendido: la “promoción de los ingenieros” no explica por sí sola la Leonardo emplea expresamen- aparición de todas las normas e ideas que contribuyen la “ciencia te la noción de “leyes” , es decir, experimental”. De hecho, esta ciencia tiene un origen remoto ya 35
  • que emplea esquemas intelectuales que los griegos y los pensa- irremplazable.” dores medievales habían percibido con mñas o menos claridad. Leonardo situado en la historia Mecionemos, por ejemplo, los médicos hipocráticos; o los francis- de su época, aparece entonces canos que, desde el siglo XIII, ya hablaban de scientia como el intérprete de un cam- experimentalis… Pero no sólo hay que dar cuenta del origen de bio natural cuyos aspectos son las ideas: hay que tratar de comprender porqué esas mismas ideas múltiples. En lo que respecta al arraigaron en una época determinada, porqué consiguieron alcan- conocimiento, se perfila una zar un lugar privilegiado y competir eficazmente con otras formas mutación cada vez con más cla- de conocimiento. ridad: mientras que antes domi- Desde esta perspectiva, la nueva importancia que había adquirido naba socialmente un saber pu- la técnica en la sociedad constituye un factor verdaderamente esen- ramente especulativo, ahora se cial. “Los gobiernos, escribe Jean Delumeau, dispusieron de me- hacen oír aquellos que de la dios monetarios cada vez mayores para financiar grandes traba- experiencia, tanto tiempo des- jos, y sobre todo, para alimentar unos presupuestos militares que preciados. Pero atención: esto iban en aumento.” Desde ese momento, “el interés por las activi- no significa que las llamadas dades concretas y experimentales (…) llegó a ser un hecho de actividades intelectuales cesen civilización que atestiguan, desde el siglo XV, los títulos de las obras de desarrollarse. Pero, como impresas”. Esto es lo que conviene retener: “la técnica no sola- dice Ernst Cassirer; por el con- mente atrajo la atención de los poderes públicos, sino que llegó a trario, “se convierte en el medio ser parte integrante de la cultura”. De donde resulta “una profunda verdadero, el campo de activi- conversión intelectual (…): hubo un alejamiento del mundo de las dad y la comprobación del co- esencias para inclinarse hacia el universo experimental”. nocimiento teórico”. Leonardo, esto es claro, no ha sido el úni- “el orden realista y burgues” co artificie de esta evolución (cu- yos primeros signos pueden re- Para designar esta transformación, sensible desde el siglo XIV, P. Fierens ha hablado de la instaura- ción del “un orden realista y burgués”. Este nuevo orden se caracteriza por el gusto de una acción conducida racionalmente, gusto bastante compren- sible en un mundo en el que se imponían los co- merciantes, los banqueros, los empresarios y los ingenieros. “la creencia abstracta en una unidad superior se abasndonan; la existencia se compren- de de forma mas directa, la mirada descalza cada vez mas en el mundo exterior; los signos de un dominio científico aparecen.” Bertrand Gille, que cita este texto, precisa así su significado: “Este retorno a lo real de toda la civilización era exactamente pa- ralelo a esta petición de eficacia en todos los terre- nos, tanto en la política como en lo económico, que es una de las características principales de3l final del siglo XIV y comienzos del XV; retorno a lo real y, también, unión de saberes: los trabajos de los geómetras sobre la perspectiva, las disecciones, proporcionaron elementos nuevos a los pintores; el dibujo, transformado, se pudo al servicio de los ingenieros. Personas que ejercían un trabajo de tipo práctico, artistas ingenieros, técnicos, se encontra- ron en torno a los mismos temas, bebieron de las mismas fuentes. Hay ahí, en le pensamiento hu- mano, en la actividad humana, un momento 36
  • Bibliografía Para tener una interesante selección de textos, la obra más satisfactoria ser: The notebooks of Leonardo da Vinci, editado por J. P. Rchter, Dover, 2 vol., 1970 (Es la reedicción de una obra publicada en 1883 con título algo di- ferente. En ella se pueden encontrar los textos en italiano, así como una traducción inglesa e ilustra- ciones). Les Carnets de Léonard de Vinci, Gallimard, 2 vol., 1942. (Esta traducción francesa ha sido realizada a partir de una edición inglesa preparada por E. MacCurdy. No ofrece los textos originales y noc contiene ilustraciones. El indice está notablemen- te empobrecido). Además de las obras citadas en las notas se pue- de consultar: Léonard de Vinci et Iéxperience scientifique au XVI siécle, obra colectiva, CNRS, Presses Universitaries de France, 1953. (Son las actas de un coloquio. Textos de G. Sarton, G. de Santillana, R. Dugas, M. Daumas, A. Kouré, etc.). montarse hasta el siglo XII (ver capítulo precedente). Podemos Lejos de ser un período vacío, el B. Guille, Les ingénieurs de la Renaissance, Hermman, 1964. (Fundamental. Se ha reeditado pensar, junto con los buenos siglo XV se puede considerar en libro de bolsillo en la colección, Points, de Sauil). conocedores del ¨Renacimiento, como una fase crucial durante Léonard de Vinci: L´Humaniste, Iártiste, Iínventeur, que aparece relativamente tar- la cual se constituye, progresi- publicado bajo la dirección de L. Reti; Laffont 1974. de dentro del movimiento que va e irreversiblemente, un nue- (Traducción, no siempre muy fiable, de una obra inglesa. Textos de L. H. Heydenreich, B. Dibner, condujo a la conquista de “la vo tipo de saber. Las nociones C. Zammatio, A. Chastel, etc. Muchas ilustracio- objetividad”. Pero sí participó de de naturaleza, espacio, y casua- nes. Util, pero no estudia sistemáticamente el pen- samiento “científico” de Leonardo). forma activa en la transforma- lidad adquieren un nuevo signi- G. Séailles, Léonard de Vinci Iártiste et le savant. ción que se produjo en torno ficado; un nuevo ideal ha toma- Libraririe académique Didier, 1892. (Antiguo, pero suyo, en la toma de conciencia do forma y se ha impuesto so- sigue siendo interesante y sugestivo) de sus consecuencias cialmente. A partir de ahí, los lo- The scientific revolution, editado por V. L. Bulloug; epistemológicas. gros de un Galileo se hacen po- Holt, Rinehart and Winston, 1970. (Obra en la que se confrontan diversas interpretaciones históricas: sibles. E.A. Burtt, H. Brown, J. Gadol, E. Zilsel, etc.). El supuesto vacío del siglo XV Ernest Cassirer ha llegado a atri- W.P.D. Whightman, Sciencie in a Renaissance buir a Leonardo un lugar primor- society, Hutchinson, 1972. Desde el punto de vista de la dial: “la visión de la naturaleza E. Garin, La Renaissance, histoire dúne révolution historia de la ciencia esta inter- de Leonardo se confirmó con un culturelle (traducido del italiano), Marabout Université, 1970. pretación ayuda a resolver uno punto de transición de los problemas mas plantea- metodológicamente necesario; P. Francastel, La figure et le lieu. Lórdre visuel du Quattrocento, Gallimard, 1967. dos por el siglo XV. En efecto, ya que la “visión” de los artistas algunos historiadores piensan es la que, en un principio, de- E. Panofsky, La perpective comme forme symbolique, Editions de Minuit, 1957. que este periodo resultó fecun- fendió los derechos de la abs- S. Moscovici, Essai sur I´histoire humaine de la do en el campo del arte pero es- tracción científica y le preparó el nature, Flammarion, 1968. téril en el de la ciencia George camino”. Tal vez este juicio con- Sarton lo considera como “una ceda demasiado a Leonardo depresión entre dos cumbres”; como individuo ya que, por gran- otro historiador, Harcourt Brown, de que sea, debe situarse en un no ve más que “un periodo de amplio movimiento colectivo. relativo estancamiento”, más Pero, una vez hecho este co- “repetitivo que creativo. Pero, si mentario, el punto de vista pa- se admite que la ciencia y el arte rece justo: en la historia de los “se pusieron de acuerdo para orígenes de la ciencia moderna, progresar formando un frente resulta necesario conceder a común”, las cosas se aclaran. Leonardo y sus trabajos prácti- cos un papel constitutivo. 37
  • SEñalética El eclipse Augusto Monterrosa Cuando fray Bartolomé Arrazola raron fijamente y Bartolomé sorprendió la incredulidad en sus ojos. se sintió perdido aceptó que ya Vio que se produjo un pequeño consejo, y esperó confiado, no sin nada podría salvarlo. La selva cierto desdén. poderosa de Guatemala lo ha- bía apresado, implacable y de- Dos horas el corazón de fray Bartolomé Aráosla chorraba su san- finitiva. Ante su ignorancia gre vehemente sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la topográfica se sentó con tranqui- opaca luz de un sol eclipsado), mientras uno de los indígenas reci- lidad a esperar la muerte. Qui- taba sin ninguna inflexión de voz, sin prisa, una por una, las infini- so morir allí, sin ninguna espe- tas fechas en que se producirían eclipses solares y lunares, que ranza, aislado, con el pensa- los astrónomos de la comunidad maya habían previsto y anotado miento fijo en la España distan- en sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles. te, particulamente en el conven- to de Los Abrojos, donde Car- los Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que confiaba en el celo religioso de su labor redentora. Al despertar se encontró rodea- do por un grupo de indígenas de rostro impasible que se dispo- nían a sacarificarlo ante un al- tar, un altar que a Bartolomé le pareció como el lecho en que descansaría, al fin, de sus temo- res, de su destino, de sí mismo. Tres años en el país le habían conferido un mediano dominio de las lenguas nativas. Intentó algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas. Entonces floreció en él una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura universal y de su arduo conocimiento de Aristóteles. Recordó que para ese día se esperaba un eclipse total de sol. Y dispuso, en lo más íntimo. Valerse de aquel cono- cimiento para engañar a sus opresores y salvar la vida. - Si me matáis – les dijo- puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura. Los indígenas lo mi- 38
  • Discurso pronunciado por el Dr. Jorge Albores Saavedra durante la entrega del Premio Chiapas en Ciencias 2007 Cuando el Dr. Rafael Zepeda días, otros distinguidos chiapanecos y y colegas de la Federación Ramos me comunicó de Anatomía Patológica de la República Mexicana y de la Asocia- telefónicamente que deseaba ción Mexicana de Patólogos, se unieron al esfuerzo del Dr. Zepeda proponer mi candidatura para el Ramos de manera que terminé aceptando la candidatura. Una vez premio Chiapas respondí agra- informado que el Comité Organizador había decidido otorgarme el decido que yo no era el candi- premio Chiapas 2007, la noticia la recibí inicialmente con sorpresa dato ideal porque había perma- y más tarde con júbilo, satisfacción y humildad conciente de que el necido alejando del país duran- premio representa una distinción y un reconocimiento que no me- te muchos años y mi trabajo do- rezco. cente y científico en el extranje- Desaparecido el entusiasmo inicial, comencé a meditar sobre mi ro no había beneficios directa- aventurera niñez en La Concordia, pequeño pueblo donde nací, mente a la comunidad chiapa- ahora sumergido bajo las aguas de la presa de La Angostura; en neca. Con el transcurso de los ángel Albino Corzo, pueblo aun mas pequeño que La concordia, donde aprendí a leer y escribir bajo la su- pervisión de mi maravillosa abuela, profe- sora normalista; y en Comitán donde ter- miné la primaria e inicie la secundaria. Aun cuando el pueblecito donde nací, La con- cordia, carecía de agua potable, sistema de drenaje, electricidad y escuela prima- ria, me enseñó algo importante que jamás he olvidado, la capacidad para enfrentar- me y adaptarme a situaciones adversas. Cursé la preparatoria en el Instituto de Ciencias y Artes de Chiapas de tal suerte que la mayor parte de mi adolescencia la disfruté aquí en Tuxtla donde tuve la fortu- na de conocer a la mujer extraordinaria que mas tarde se convirtió en mi esposa y com- pañera solidaria de toda la vida que me dio dos hijas maravillosas y ellas a su vez una nieta y dos nietos que han transfor- mado y llenado de felicidad nuestras vi- das. Recordé asimismo el apoyo y el amor incondicional que mis padres siempre me brindaron y que fueron clave para poder completar mis estudios profesionales y de postgrado. No olvidé a los compañeros es- tudiantes de primaria, secundaria y prepa- ratoria que conocí y traté en Comitán y Tuxtla, algunos de los cuales se transfor- maron en amigos de toda la vida como el Dr. Rafael Guillen Utrilla, el Dr. Mario Do- mínguez y el Licenciado Jorge de la Vega Domínguez, con quienes he compartido no 39
  • solo frustraciones y esperanzas sino también el pan y el vino. Reflexioné también sobre las condiciones socioeconómicas, culturales y políticas por las que atra- viesa el estado, sus avances y sus problemas, así como mis fervientes deseos de verlo pronto transformado en un mejor estado para beneficio de las nuevas genera- ciones de chiapanecos Decidí por tanto escribir unas lí- neas que reflejan mis anhelos, algunos de los cuales debo admitir con gusto han dejado de serlo para conver- tirse en una firme realidad. MIS ANHELOS El Chiapas que anhelo es también el México que anhe- lo; un estado y un país interesados en invertir más en educación, desarrollo científico y tecnológico con la idea de mejorar las condiciones de vida de los mexicanos, estimular la creación de empleos, ampliar su infraes- tructura y competir así con los países científica y tecno- lógicamente mas avanzados que el nuestro en esta época de globalización económica. Anhelo un estado y un país dispuesto a proporcionar in- formación científica básica y básicamente comprensible a la niñez y a la población general con el objeto de concienciar a existentes entre las instituciones los mexicanos sobre los valores innatos de la ciencia y su impacto que integran el sector salud y a en el desarrollo de sociedades y países. luchar por un sistema medico in- tegrado que sea más equitativo Anhelo un estado y un país empeñados en promover la ciencia e y menos discriminatorio y que iniciar la tradición científica que no poseemos y que tanto necesi- ponga al alcance de la gran tamos para combatir la ignorancia, la charlatería y los conocimien- masa de mexicanos económica tos pseudocientíficos que desafortunadamente proliferan con gran y culturalmente mas debilitados rapidez en nuestro medio lo que constituye una grave deficiencia los beneficios de una medicina de nuestra sociedad. humanizada y moderna. Anhelo un estado y un país que, convencidos de lo difícil que es Anhelo un estado y un país que gobernar bien sin los beneficios de la ciencia, acuden a ella para estimule y apoyen la libre expre- lograr la solución de sus problemas. sión de las ideas y acepten que disentir es un derecho de todo ser humano no una expresión de Anhelo un estado y un país comprometidos en mejorar la educa- falta de respeto, ofensa o trai- ción en todos sus niveles: primaria, secundaria y universitaria me- ción. diante la capacitación continua de los maestros, la actualización del currículum, la introducción de la tecnología electrónica moder- Anhelo un estado y un país me- na en labores docentes y de sistemas de evaluación apropiados. nos burocrático y más eficiente Esto podría ser un mecanismo para salir del retroceso educativo donde la justicia social se mani- en que nos encontramos, aspirar a la excelencia académica y re- fiesta diariamente a través de las ducir así la brecha que nos separa de los países industrializados. acciones gubernamentales. Recordemos que los países mejor educados son generalmente los mas ricos y desarrollados. Anhelo un estado y un país con un poder judicial integrado por Anhelo un estado y un país dispuestos a reconocer las inequidades jueces y magistrados imparcia- 40
  • les e incorruptos, cuyas decisio- tiempo, es urgen acelerar el paso ya que nos espera una enorme y nes sean objetivas y estén ba- compleja tarea que debemos realizar todos juntos. En esta empre- sadas en hechos comprobados, sa que es también un desafió, no podemos fallarle al país ni hay sin importar el estado lugar para el fracaso. El éxito dependerá exclusivamente de noso- socioeconómico o el poder polí- tros. Estoy convencido que vamos a lograrlo. tico de los acusados. Jueces o magistrados que comprendan Por ultimo deseo manifestar que cuando estados como el nuestro, que sus injusticias decisiones no obstante su pobreza, se han echado a cuestas la tarea de esti- pueden afectar no solo a indivi- mular la actividad intelectual en sus diferentes facetas. Me distin- duos sino también a estados o guen y honran, siento cada vez más una deuda con el estado y el países enteros. país. Como es imposible pagar materialmente lo que debo, en se- ñal de gratitud y justa recompensa ofrezco a cambio mi continua Anhelo un estado y un país más dedicación al trabajo, mayor empeño en el cumplimiento de mis tolerantes y civilizados que obligaciones, establecer vínculos educativos y científicos mas es- concientes de la heterogeneidad trechos con mi estado y, si esto fuera posible, amar aun mas a las de sus habitantes admiren la ca- instituciones que me educaron y formaron y que, por otra parte, lidad, el talento y la creatividad me han dado la oportunidad de hacer una muy buena modesta humana, al igual que compren- aportación para forjar la patria mejor que todos anhelamos. dan los defectos y las fallas que todos los seres humanos pade- cemos. Anhelo un estado y un país cu- yas autoridades expresen la ver- dad en sus declaraciones para ganarse la confianza y solidari- dad de sus conciudadanos que comprensible e históricamente son desconfiados e incrédulos. Anhelo un Chiapas y un México que hagan el máximo esfuerzo para desterrar la pobreza y la miseria que prevalecen en am- plios sectores de su población, de manera que en un futuro cer- cano nuestros hijos y nietos (los hijos y nietos de todos los mexi- canos) disfruten de una mejor vida. Aun cuando parezcan utópicos, mis anhelos no son deseos ve- hementes imposibles de cum- plir o reflexiones eminentemen- te teóricas. A largo plazo son hechos perfectamente alcanzables mediante el esfuer- zo, la dedicación y el patriotis- mo de varias generaciones de mexicanos. Si deseamos aban- donar el subdesarrollo en menos 41
  • Dr. Jorge Albores Saavedra: Nació el 15 diciembre de 1933, en La Concordia, Chiapas, iniciando sus estudios en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez y culminandolos en la Universidad Nacional Autónoma de México UNAM, en la facultad de medicina. La producción científica del Dr. Albores Saavedra es muy vasta ha publicado mas de 278 trabajos científicos, la mayor parte de esta producción se encuentra en revistas médicas internacionales; ha escrito 45 capítulos para libros o monografías y 8 libros de texto, fundamentalmente, para el entendimiento de la patología especializada que son referencia para la formación de especialistas y subespecialistas en el mundo entero. Sus publicaciones han sido cita- das en más de 7,000 trabajos científicos de publicación internacional, principalmente y nacional; ha descrito más de 10 nuevas entidades neoplásticas a nivel mundial. En 1982 fue reconocido cono Universitario sobresaliente por el rector de la máxima case estudios del país, la UNAM. Recibió el premio en Ciencias Elías Souraski en 1980 entregado por el Presidente de la Republica. En 1969, obtuvo el premio Eaton- Norwich que otorga la Sociedad Mexi- cana de Urología. Regresó a México a principios de este año y desde Marzo se encuentra trabajando como consultor en el Departamento de Patología del Instituto Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición Dr. Salvador Zubirán formando patólogos. 42
  • SEinforma Realizan Primer Foro de Educación Preescolar En el marco del Día de la Educadora, el secretario de Educación, Javier Álvarez Ramos, en representación del gobernador del esta- do, Juan Sabines Guerrero, inauguró el Primer Foro de Educación Preescolar, que ofreció un espacio de actualización profesional para analizar y reflexionar sobre la práctica pedagógica, durante los días 17 y 18 de abril, en el Centro de Convenciones Polyforum Mesoamericano. Ante las más de mil 500 participantes, el funcionario estatal expre- só el afecto y especial interés que el gobernador del estado, Juan Sabines Guerrero, tiene por la educación preescolar, situando a la educación como una de las más trascendentales políticas públi- cas de su gobierno, con el firme propósito de construir una hazaña educativa en Chiapas. Álvarez Ramos pone en marcha el Programa para la Jornada Nacional de Acreditación en Chiapas En representación del gobernador del estado, Juan Sabines Gue- rrero, el secretario de Educación, Javier Álvarez Ramos, encabe- zó la puesta en marcha del Programa para la Jornada Nacional de Acreditación en Chiapas, con el propósito de sumar esfuerzos para abatir el rezago educativo, facilitando la presentación del examen diagnóstico a aquellas personas que ya cuentan con conocimien- tos adquiridos, para certificar de manera inmediata su nivel de edu- cación primaria o secundaria. Durante el desarrollo de ese acto, cientos de adultos chiapanecos recibieron su certificado de estudios de educación primaria y se- cundaria, respectivamente. Este programa se llevó a cabo los días 18, 19 y 20 de abril en el marco de la "Jornada Nacional de Acredi- tación 2008 Por un México Sin Rezago", que promueve el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), a través del Ins- tituto de Educación para Adultos (IEA). Signan convenio SE-INDEPORTE El secretario de Educación en la entidad, Javier Álvarez Ramos y Jorge Cuesy Serrano, director general del Instituto del Deporte, fir- maron un convenio de colaboración interinstitucional relativo a la Convocatoria de los 1º Juegos Deportivos Nacionales Escolares de Nivel Primaria 2007-2008 de la etapa estatal, misma que se 43
  • SEinforma Dr. Jorge Albores Saavedra: realizó del 23 al 25 de abril en las instalaciones deportivas de Tuxtla Gutiérrez. Este convenio de colaboración se sustenta en la iniciativa del go- bierno federal, a través de la Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte (CONADE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP), con el propósito de brindar atención a estudiantes de escuelas pri- marias de 10 y 11 años de edad. Secretario de Educación inaugura 1er. Encuentro Estatal de Vinculación 2008 En representación del gobernador del estado, Juan Sabines Gue- rrero, el secretario de Educación, Javier Álvarez Ramos inauguró el 1er. Encuentro Estatal de Vinculación 2008, que tiene el propósi- to de fortalecer a las instituciones tecnológicas y vincular la forma- ción educativa de los estudiantes con el sector productivo, el cual se llevó a cabo en las instalaciones del Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez. Al inaugurar el 1er. Encuentro Estatal de Vinculación 2008, y fungir como testigo de honor de la firma del Acuerdo General de Colabo- ración entre el Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez (ITTG) y la Cámara Nacional de la Industria de la Transformación (Canacintra), Álvarez Ramos hizo extensiva la congratulación y beneplácito del gobernador del estado, Juan Sabines Guerrero, en favor de even- tos académicos y la firma de acuerdos interinstitucionales que per- mitan a los jóvenes chiapanecos vincular los aprendizajes de su formación profesional con el campo productivo y laboral. Entregan becas PRONABES La Secretaría de Educación Pública, a través de la Secretaría de Educación del Estado, entregó becas a más de 9 mil estudiantes de educación superior, con el propósito de apoyar a jóvenes de escasos recursos económicos que cursan estudios de licenciatu- ra, técnico superior universitario o profesional asociado en institu- ciones públicas de la entidad. La entrega de estos recursos económicos del Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES) tiene el objeti- vo de propiciar que estudiantes en situación económicamente ad- versa y con deseos de superación puedan continuar su proyecto educativo en el nivel superior, y con ello, alcanzar oportunidades que les permitan una mejor calidad de vida. 44
  • Índice de imágenes Índice de imagenes 45