Revista Linha MestraAno VII. No. 22 (jan.jul.2013)ISSN: 1980-9026Bia PortoArtista visual | designer gráfica | designer de ...
1LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Revista Linha Mestra, n.22ExpedienteEditorialApresentaçãoPENSAR A TECNOLOGIA, SEM SUBSERV...
2LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.20139.DO PAPEL AO DIGITAL: O PROJETO CORREIO ESCOLA MULTIMÍDIA E ASTRANSFORMAÇÕES DA RELAÇÃO ...
3LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013ExpedienteEditoras:Alda Regina Tognini RomagueraAlik WunderComitê Científico:Colegiado de...
4LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Revista Linha Mestra – Ano VII. No. 22 (jan.jul.2013). ISSN: 1980-9026EDITORIALA publicaç...
5LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013APRESENTAÇÃOPENSAR A TECNOLOGIA, SEM SUBSERVIÊNCIAFabiano Ormaneze1Esta edição da revista...
6LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013veículos impressos, como jornais e revistas, dessa vez, a convergência das mídias eo apoi...
7LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013A NOTÍCIA E OS ELEMENTOS MULTISSEMIÓTICOS DOS MEIOS MIDIÁTICOS,AGINDO NA FORMAÇÃO DE LEIT...
8LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013apresenta-se em links, que aumentam o conhecimento ou podem também reduzi-lo ao trazê-lo ...
9LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013As mediações tecnológicas que permeiam o cotidiano [...] definemnovas formas de percepção...
10LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013as informações, as aulas precisam adaptar-se ao mundo dos alunos, “quebrar” osmuros da c...
11LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013notícia impressa, no caso em jornais e revistas, de acordo com as condições deprodução d...
12LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013das partes estudadas, cartazes demonstrativos fixados no ambiente escolar. Apartir desse...
13LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013agora, a possibilidade de se tornarem gêneros secundários (teoria bakhtiniana),dada capa...
14LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013bibliotecas. Citamos, ainda, a necessidade de estar preparado para receber críticassocia...
15LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013AS APARÊNCIAS ENGANAM: UMA ANÁLISE CRÍTICA DOS LIVROS DEAUTOAJUDA INFANTIL NA EDUCAÇÃO E...
16LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013É possível observar, ainda, frases feitas e pequenas histórias emblemáticas,totalmente s...
17LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013armadilhas do discurso presentes nesse gênero voltado ao público infantil emtempos de gl...
18LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013unicamente do sujeito e de mais ninguém, visto que os recursos a seremempreendidos são p...
19LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013A partir de tais considerações, surge a questão: Qual é o impacto dos livrosde autoajuda...
20LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Nesse caso, a mensagem também é explícita: ensinar a criança adissimulação, a falsidade,...
21LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Portanto, os livros da coleção “Se ligue em você” negam o que há de maissignificativo no...
22LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Logo em seguida, as autoras apresentam um modo de a criança resolveresses problemas:Idei...
23LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013tipo “vou ter sucesso” ou “sou uma pessoa adorável” podem provocar sentimentoscontraditó...
24LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Considerações finaisAs análises do material empírico revelaram que o gênero autoajuda,co...
25LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013______. Infância de papel e tinta. In: FREITAS, M. C. História social da infância noBras...
26LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013AS VISÕES DA IMPRENSA ESCRITA BRASILEIRA: O ESTADO DE SÃO PAULO E AFOLHA DE SÃO PAULO NA...
27LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Desse modo, o presente artigo tratará, de forma geral, como os editorias dosjornais “O E...
28LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013todo 20 editoriais relativos à crise e à Guerra do Golfo, entre os dias 9 de agosto de19...
29LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Percebe-se que as armas foram alçadas à condição de protagonistas daguerra, desconsidera...
30LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Conforme Cuéllar, o Conselho é informado das ações militaresapenas depois de realizadas;...
31LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013O “Jornal da Tarde” critica duramente a dependência do mundo com relaçãoao petróleo do O...
32LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Desse modo, o jornal “O Estado de São Paulo” em editorial de 23 de janeirode 1991 critic...
33LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013bairro Al Amriya, na periferia de Bagdá. (...).” (Reportagem das agênciasinternacionais ...
34LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013eram alguns dos objetivos. Saddam Hussein e o Iraque foram integralmenteresponsabilizado...
35LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Nesse sentido, a pesquisa do mestrado em questão objetiva mostrar como aimprensa escrita...
36LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013argumentos do autor Samuel Huntington5. Não que o mundo deva ser entendidocomo um mero c...
37LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Dessa forma, para atender os seus anseios de lucros e interesses decorporações privadas ...
38LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013do governo dos Estados Unidos. Tal doutrina é baseada na idéia de uma guerrasegura, sem ...
39LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013CAPELATO, Maria Helena; PRADO, Maria Ligia. O Bravo Matutino. Imprensa eIdeologia: o jor...
40LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013ACULTURAÇÃO TECNOLÓGICA – UM NOVO PARADIGMA DOCENTEFrederico de Azevedo Aranha1Maria Otí...
41LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013melhores práticas não é bom quanto costumava ser. Os métodos que há séculossão usados, e...
42LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Empresas faliram. Um novo modo de vida surgiu e substitui um antigo. É anatureza do capi...
43LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013móveis. Um aluno pode acessar conteúdo ou jogar jogos em sala de aula enquantofala com a...
44LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013entenda sua cultura e possa abstrair dessa cultura as condições educacionais e derealiza...
45LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013tinha colado da internet ou não. Isso é realmente importante? Eficaz? Precisamosdelinear...
46LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013neste ponto que este artigo coloca sua pergunta mais importante: onde está oprofessor?O ...
47LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013colaborado com seus alunos e inspirado os mesmos a buscar conhecimentos quevão além de p...
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A publicação on-line da revista LinhaMestra efetiva uma das propostas editoriais da Associação de Leitura doBrasil(ALB), que é ampliar o acesso e a circulação de
textos voltados à temática da educação e da leitura. Para este número 22 da revista, a diretoria da ALB convidou os coorganizadores do 6° Seminário Nacional “O Professor e a Leitura de Jornais”, para compartilhar
trabalhos apresentados nesse evento realizado entre os dias 12 e 13 de julho de
2012, na Unicamp, com o tema Redes Sociais e Interatividade.Os trabalhos
completos apresentados no seminário, após avaliação de pareceristas, foram
aceitos para publicação nesta edição da Linha Mestra. Com alegria, entusiasmo e na certeza de bons encontros, convidamos à leitura desses textos, apresentados por Fabiano Ormaneze, que auxiliou a ALB na organização desta publicação.

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Revista Linha Mestra, Ano VII. No. 22 (jan.jul.2013)

  1. 1. Revista Linha MestraAno VII. No. 22 (jan.jul.2013)ISSN: 1980-9026Bia PortoArtista visual | designer gráfica | designer de roupas infantis (JayKali)www.biaporto.weebly.comwww.jaykali.weebly.com
  2. 2. 1LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Revista Linha Mestra, n.22ExpedienteEditorialApresentaçãoPENSAR A TECNOLOGIA, SEM SUBSERVIÊNCIAFabiano OrmanezeArtigos1.A NOTÍCIA E OS ELEMENTOS MULTISSEMIÓTICOS DOS MEIOS MIDIÁTICOS,AGINDO NA FORMAÇÃO DE LEITORES DO ENSINO FUNDAMENTAL IIMaria Aparecida Barbosa Vianna2.AS APARÊNCIAS ENGANAM: UMA ANÁLISE CRÍTICA DOS LIVROS DEAUTOAJUDA INFANTIL NA EDUCAÇÃO ESCOLARSheila Daniela Medeiros dos Santos3.AS VISÕES DA IMPRENSA ESCRITA BRASILEIRA: O ESTADO DE SÃO PAULO E AFOLHA DE SÃO PAULO NA COBERTURA DA GUERRA DO GOLFO (1991)Sandro Heleno Morais ZarpelãoFrancisco Assis de Queiroz4.ACULTURAÇÃO TECNOLÓGICA – UM NOVO PARADIGMA DOCENTEFrederico de Azevedo AranhaMaria Otília Borba de Azevedo5.BIOGRAFIAS COMO ESTRATÉGIAS DE DIVULGAÇÃO E EDUCAÇÃO CIENTÍFICASFabiano Ormaneze6.CONSIDERAÇÕES SOBRE PESQUISAS REALIZADAS FRENTE AO FENÔMENOCIBERBULLYINGRosiane Gonçalves Coelho Silva7.DESENROLA BRASIL – A SINGULARIDADE DE UMA AÇÃOAdriana Ap. NoronhaCristina MattosoMárcia R. Hespanholeto8.DESENVOLVIMENTO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM LIGADOS ÀALFABETIZAÇÃO E AO LETRAMENTO: O CASO DO GRUPO DE ESTUDOSSURDOS E NOVAS TECNOLOGIAS / GESTECHeloísa Andreia de Matos LinsJanaina Cabello
  3. 3. 2LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.20139.DO PAPEL AO DIGITAL: O PROJETO CORREIO ESCOLA MULTIMÍDIA E ASTRANSFORMAÇÕES DA RELAÇÃO ENTRE JORNAL E EDUCAÇÃOCecília PavaniFabiano Ormaneze10.EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA COMO FATORES ESSENCIAIS PARA A INTERAÇÃONAS REDES SOCIAISDarlene Teixeira CastroKyldes Batista Vicente11.INTERNET E REDES SOCIAIS – FERRAMENTAS PEDAGÓGICAS VOLTADAS ÀINTERATIVIDADEEliane Lucy MarcelinoPaulo César de Campos12.LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO NA CIBERCULTURA: UMA EXPERIÊNCIA APARTIR DO USO COMBINADO DE MAPA CONCEITUAL E BLOG COMOFERRAMENTAS AUXILIARES NA REFLEXÃO CRÍTICA PARA PRODUÇÃO DETEXTOS AUTÊNTICOSMaria Ione Feitosa DolzaneZeina Correa R. ThoméAliuandra Barroso Cardoso13.MÍDIA E EDUCAÇÃO: COMO O PROGRAMA JORNAL E EDUCAÇÃO PROJETOCULTURAL VAMOS LER É INSERIDO NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICODE ESCOLAS DE PONTA GROSSA/PARANÁTalita Moretto14.O ENSINO DE LEITURA NO ESPAÇO ACADÊMICO POR MEIO DA MÍDIAIMPRESSA E ELETRÔNICAMilena MorettoCláudia de Jesus Abreu Feitoza15.O USO DO BLOG COM CRIANÇAS INGRESSANTES NO ENSINO FUNDAMENTAL:UMA EXPERIÊNCIA POSSÍVEL NOS DIFERENTES MODOS DE ENSINARIsnary Aparecida Araujo da Silva16.OS TRANSGÊNICOS NAS PÁGINAS DOS JORNAIS E O PROFESSOR COMOMEDIADOR DOS DISCURSOSIsrael da Silva Filho17.TECNOLOGIA, LEITURA E MÍDIA:RELAÇÕES ENTRE EMISSÃO E RECEPÇÃOAngela JunquerElizena Cortez Vianna
  4. 4. 3LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013ExpedienteEditoras:Alda Regina Tognini RomagueraAlik WunderComitê Científico:Colegiado de Representantes da ALBAna Lúcia Goulart de FariaBenedita de AlmeidaFabiano de Oliveira MoraesHenrique Silvestre SoaresLuciane Moreira de OliveiraNadir Fernandes R. CardoteSilvia Cristina Fernandes PaivaInterlocutores Estrangeiros:David Matin-Jones (Reino Unido)Josep Bonil Gargalló (Espanha)Silvia Maria Serrão (Austrália)Participação Especial nesta Edição:Grupo RACProjeto Correio Escola MultimídiaAssociação Nacional de Jornais (ANJ)Apoio Técnico:Davina MarquesNelson Silva
  5. 5. 4LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Revista Linha Mestra – Ano VII. No. 22 (jan.jul.2013). ISSN: 1980-9026EDITORIALA publicação on-line da revista Linha Mestra efetiva uma das propostas editoriaisda Associação de Leitura do Brasil (ALB), que é ampliar o acesso e a circulação detextos voltados à temática da educação e da leitura.Para este número 22 da revista, a diretoria da ALB convidou os coorganizadores do6° Seminário Nacional “O Professor e a Leitura de Jornais”, para compartilhartrabalhos apresentados nesse evento realizado entre os dias 12 e 13 de julho de2012, na Unicamp, com o tema Redes Sociais e Interatividade. Os trabalhoscompletos apresentados no seminário, após avaliação de pareceristas, foramaceitos para publicação nesta edição da Linha Mestra.Com alegria, entusiasmo e na certeza de bons encontros, convidamos à leituradesses textos, apresentados por Fabiano Ormaneze, que auxiliou a ALB naorganização desta publicação.Boa leitura!
  6. 6. 5LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013APRESENTAÇÃOPENSAR A TECNOLOGIA, SEM SUBSERVIÊNCIAFabiano Ormaneze1Esta edição da revista Linha Mestra reúne textos apresentados nas sessõesde comunicação do 6° Seminário Nacional “O Professor e a Leitura de Jornais”,realizado nos dias 12 e 13 de julho de 2012, organizado pela Associação de Leiturado Brasil (ALB), pelo projeto Correio Escola Multimídia, do Grupo RAC, pelaAssociação Nacional de Jornais (ANJ) e pela Faculdade de Educação daUniversidade Estadual de Campinas (Unicamp). O tema para esta sexta edição doevento foi “Redes Sociais e Interatividade”, uma forma de discutir como educação,comunicação e leitura de textos midiáticos em sala de aula foram impactadas, nosúltimos anos, pela emergência da informática, da rede mundial de computadores eda convergência dos diversos veículos de comunicação.Dois perfis de textos foram apresentados no evento, realizado nasdependências da Faculdade de Educação. De um lado, pesquisadores e professoreslevaram para as apresentações textos que versavam sobre questões teóricas dacomunicação e suas interfaces com a educação. A maioria, por meio de estudos decasos, apresentou dados sobre a prática docente em um período de tantadiversidade de informação, mas com a frequente crítica de superficialidade. Deoutro lado, como já é uma prática no Seminário, desde 2002, ano da sua primeiraedição, foram apresentados trabalhos que relatavam experiências de professoresem todos os níveis de ensino a partir da inserção do uso da mídia nas salas de aula.Se, nos primeiros anos do Seminário, o principal foco ainda era a utilização dos1 Jornalista. Membro do Comitê Científico do 6° Seminário Nacional “O Professor e a Leitura deJornal”, coordenador de Jornalismo do Projeto Correio Escola Multimídia, professor da PUC-Campinas. Mestre em Divulgação Científica e Cultural pelo Laboratório de Estudos Avançados emJornalismo (Labjor)/ Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), da Unicamp.
  7. 7. 6LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013veículos impressos, como jornais e revistas, dessa vez, a convergência das mídias eo apoio dos ambientes virtuais foram o foco da maioria das comunicações.A possibilidade de publicação dos textos completos na revista Linha Mestratambém se relaciona com a possibilidade de discussão da temática do Seminário,afinal, ao serem divulgados numa revista online, de livre acesso, esses textos terão,certamente, maior circulação social do que se estivessem nos tradicionais anais deeventos, muitas vezes limitados aos participantes e às bibliotecas das instituiçõesrealizadoras. Assim, o Seminário busca também cumprir um de seus principaispropósitos: a produção e a difusão de conhecimento para professores de todos osníveis de ensino que se encontram diante do desafio de ensinar ao lado deinovações tecnológicas que lhe parecem, muitas vezes, mais atrativas aosestudantes.Ao abordar as tecnologias que se aplicam cada vez mais à educação, tanto oSeminário quanto os textos aqui publicados não pretendem difundir uma visãotecnicista desses recursos, ou seja, o objetivo não é instrumentalizar docentessobre como deve ser feito o uso dessas ferramentas em suas práticas pedagógicas.A proposta é sempre lançar um olhar de criticidade e nunca de subserviência àtecnologia. Sempre reflexão e nunca adesão desenfreada, visando apenas sentir-seatualizado, já que cada nova tecnologia cria novas relações, inclusive, de poder.Para terminar, lembremos uma fala de Michel Foucault sobre o assunto. Para ofilósofo francês, morto em 1983, as tecnologias aparecem sempre inter-relacionadas e passam a compor a nossa subjetividade. “As tecnologias produzemefeitos (características básicas do poder) e sempre funcionam em conjunto, cadauma delas com suas aprendizagens específicas” (FOUCAULT, Michel. Tecnologiasdel yo; e otros textos afines. Barcelona: Paidós, 1990, p. 48).Boa leitura!
  8. 8. 7LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013A NOTÍCIA E OS ELEMENTOS MULTISSEMIÓTICOS DOS MEIOS MIDIÁTICOS,AGINDO NA FORMAÇÃO DE LEITORES DO ENSINO FUNDAMENTAL IIMaria Aparecida Barbosa Vianna1IntroduçãoAtravés da História da Comunicação e do Conhecimento, expostas porBurke (2003), tem-se ciência de como a manipulação das forças estatais ereligiosas influenciaram no desenvolvimento do saber e do pensar. A evolução daeducação formal, o investimento no ensino e a capacidade de elevar a sociedade aum nível cultural satisfatório demorou muito em nosso país. Foram anos deexploração que delegaram a escola à Igreja, pois os que aqui viviam poucointeresse tinham em aprender formalmente.Aos poucos, com a chegada da Família Real, em 1808, a imprensa começou aexercer um papel importante, trouxe a notícia, divulgou o conhecimento,transformou literatos em escritores e cronistas, desenvolveu a sede pela leitura,foram romances, poemas, jornais com rodapés literários, e assim surgiram osespaços para as publicações dos escritos dos cânones brasileiros.Mais de um século passou-se, hoje a realidade vai além dos antigosfolhetins, a comunicação midiática domina os mercados globalizados, a rede deInternet chega aos lares trazendo as notícias simultâneas aos acontecimentos, ouseja, a informação está em todos os lugares, pode ser acessada desde um celular,até nos mais sofisticados aparelhos. Tudo isso graças ao barateamento dasTecnologias de Informação e Comunicação (TICs) que proporcionammultiletramentos e traçam uma ponte com a pós-modernidade.Porém, nem tudo pode ser tão simples assim, porque a rede nos ofereceinformações excessivas, fragmentadas, com uma linguagem diferente, adaptada aotempo, ao espaço e à condição do leitor cibernético. O conteúdo jornalístico virtual1 Professora no Instituto Municipal de Educação Superior São Manuel (IMESSM).
  9. 9. 8LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013apresenta-se em links, que aumentam o conhecimento ou podem também reduzi-lo ao trazê-lo simplificado, quase sem conteúdo, com informações básicas, trocadasautomaticamente nas páginas, como se perdessem a importância, em minutos ouhoras.1. A notícia e os veículos de comunicação do século XXIA velocidade/fragmentação na pós-modernidade e morosidade/completudenas atividades escolares da sociedade moderna muitas vezes podem sertrabalhadas com gêneros textuais mais acessíveis aos ambientes escolares,principalmente àqueles cuja tecnologia ainda não opera integralmente nas salas deaula.Os estudos sobre gêneros, o efeito-leitor e a autoria, trazem umaprofundamento no conhecimento em áreas tão distintas, mas que se imbricamquando pensamos no processo de produção e de interlocução dos mais diversosdiscursos: da mídia, da moda, do dia a dia, das intervenções urbanas, dasexpressões pessoais, da literatura canônica ou científica, entre outros.Propomos, neste artigo, expormos nosso trabalho com os gêneros dodiscurso em nossas salas de aulas. Como foco de abordagem teórica trabalhamoscom “As Notícias em Diferentes Mídias”, de Silmara Dela Silva (2007), em que fazuma síntese sobre as principais características da notícia na imprensa, no rádio, natelevisão e na internet; também referimo-nos ao texto de Orlandi (1987) que expõea visão sobre análise do discurso de autores como Pêcheux, Maingueneau,Benveniste, Dubois, Guespin, J. S. Grumbach, Reboul, Marandin, para que possamosrefletir como trabalhar com os alunos a relação marcas formais e propriedadesdiscursivas, além da presença dos elementos multissemióticos na caracterizaçãode um gênero.Atualmente vivemos em uma nova época, talvez ainda complexa paramuitos por se sentirem perdidos com a rapidez das informações, a quebra decostumes e de preconceitos que não mais podem persistir no mundocontemporâneo, como comenta Oliveira (2006, p. 4)
  10. 10. 9LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013As mediações tecnológicas que permeiam o cotidiano [...] definemnovas formas de percepção do tempo e do espaço [...] Derivam daí avolatilidade, a efemeridade, a descartabilidade e a instantaneidadedo cotidiano contemporâneo. É a primazia do presente: o futuro éalgo desinteressante, distante, indefinível; o passado apresenta-sefragmentado, embaralhado, citação de vivências difusas eperpetuadas pelos meios de comunicação de massa. [...]Em meio a esse turbilhão de informações, temos a morosidade do ensinopúblico, distante não apenas materialmente, mas também em conceitos oupoderíamos ousar dizer “pré-conceitos” a tudo que pode surgir de novo, ao nãocanônico ou erudito, visto por muitos como “algo que não deve ser trabalhado emum ambiente escolar” (é o caso do parkour, das pichações, dos graffitis e dasmúsicas de manifestações culturais como o RAP, o Hip-hop, o break etc.). Por issohá um distanciamento da metodologia aplicada em sala de aula à percepção dasnovidades que ocorrem além dos muros escolares, ou seja, se o professor deeducação física trabalha com algumas dessas modalidades, expõe seus alunos asituações perigosas; se for o docente de língua portuguesa que queira trabalhar umRAP, estará ferindo a moral dos discentes com palavras de baixo calão.Porém a situação mostra-se crítica, a rapidez das informações perde-se emlivros didáticos pouco atualizados, a velocidade do mundo caminha lentamentepelos corredores e bancos escolares, a transitoriedade das informações é filtradaem um estilo conservador e doutrinário, a fragmentação do ensino não conduz aoverdadeiro trabalho interdisciplinar (muito comentado, porém pouco trabalhado),há uma mistura de atitudes e estratégias que conduzem ao desconhecido, e quasenada se modifica, permanece tudo inalterado, sem novidades.Sendo assim, nossos alunos encontram-se engessados em um sistema deconhecimento medíocre, aprendem a falar corretamente ou pelo menos tentam. Noentanto, ainda leem e escrevem com grandes falhas, já que não têm suas realidadestrabalhadas no ambiente escolar e pouco se interessam pela “assimilação” de umafala culta, de um pensamento conservador que difere de sua realidade.Cabe ao professor oferecer-lhes o conhecimento de forma interessante, como exercício do lúdico, observando seus costumes, as suas realidade, abordando-as,pesquisando sobre seus anseios, seus futuros e seus interesses. De posse de todas
  11. 11. 10LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013as informações, as aulas precisam adaptar-se ao mundo dos alunos, “quebrar” osmuros da cultura erudita e transformar-se em uma troca, onde o aluno aprende,porém ensina, encontrando a harmonia necessária para juntar saberes e traçarnovos caminhos.2. O trabalho com os Gêneros MidiáticosDurante os últimos anos as TICs chegaram às escolas, muitos rótuloscaíram, o processo de desenvolvimento e de trabalho em sala de aula alterou-se etransformou o pedagógico escolar. Os textos de Lemos (1997) e Silva (1998)indicam que nós, educadores, fomos nos identificando com o processo de interaçãode nossas práticas didáticas relacionadas ao uso das tecnologias: 1) levávamos aTV e o vídeo cassete para trabalharmos filmes com nossos alunos; 2) aos poucosusávamos aparelhos de som em atividades em que tínhamos as músicas comotextos de apoio; 3) depois vieram os filmes em DVD, com melhor qualidade deimagem e som; 4) começamos a usar o retroprojetor, que com a facilidade decaptação de imagens em transparências, através do scanner portátil, deixaramnossas aulas mais interessantes; 5) hoje podemos contar com o datashow que traztodas as modalidades – multimeios - anteriormente apresentadas (som, imagem,fragmentos de textos, livros escaneados, arquivos capturados da internet etc.).Apesar de todas essas mudanças, ainda precisamos encontrar meios deaproximar os estudantes das tecnologias do impresso e do livro, das revistas e dosjornais, quer seja pela sugestão de leituras, ou ao transformarmos nossas aulas emadaptações de obras em novas linguagens como músicas, teatros, ou ainda tirar deseus cotidianos elementos que possam ser pesquisados ou que estejamperpetuados nas estantes das bibliotecas, que podem estar em trabalhos com aintertextualidade, ou a temática de um filme, ou a montagem de uma telenovela, oresgate de uma tradição etc.Destacaremos aqui como criar uma relação de ensino/aprendizagem, paraque os alunos as séries finais, mais especificamente do 7º ano (o gênero jornalimpresso), 8º ano (gênero da publicidade na mídia) e 9º ano (gênero dos artigos)possam adquirir competência para exercer a autoria de gêneros relacionados à
  12. 12. 11LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013notícia impressa, no caso em jornais e revistas, de acordo com as condições deprodução dos discursos midiáticos, de seus contextos sócio-histórico e ideológico,de que origina o co-texto, o contexto textual e o contexto de situação.Proporcionaremos um recorte dentro de uma determinada tipologia,direcionando nossas análises para os textos e tópicos selecionados, de acordo comcada turma específica, cujo objetivo é saber como os grupos se relacionam com asproduções da notícia e que efeitos produzem nesses leitores após aprenderem osgêneros propostos, analisarem os discursos que cada um deles traz e se tornaremaptos a produzir seus próprios discursos, ou então a “ler” esses discursos compossibilidades de definir os processos ideológicos e as mensagens subliminares.Para o 7º ano, orientamos trabalhar a estrutura do gênero jornalístico, apartir de um jornal diário de circulação local e de fácil acesso aos alunos, sem apreocupação de estabelecer datas de publicação, despertando-lhes a atenção paraa presença de gêneros híbridos que se imbricam na formação do meio decomunicação, para criar um todo que é a publicação em si, que se apresenta deacordo com as seguintes etapas de análises: 1) a primeira página de um jornaldiário constitui um hipertexto – manchetes, leads, tamanhos e tipos das letras, aschamadas, a dobra do jornal (indício de destaque das notícias principais),indicativos de datas, edições, local de publicação; 2) a divisão do jornal emcadernos: esporte, cultura, classificados, economia, regional etc.; 3) a presença donão-verbal: fotos, ilustrações, gráficos, tabelas com índices, mapas meteorológicos,logotipos, anúncios publicitários, quadrinhos, charges, palavras cruzadas, adiagramação gráfica que constitui e personaliza o estilo daquele meio decomunicação; 4) identificação dos diversos tipos textuais no meio estudado: anotícia (narração, relatos) que se estrutura na “pirâmide invertida”, em que osdados principais são introduzidos nos primeiros parágrafos, de acordo com oselementos da narrativa e se desdobram na notícia em um aprofundamento dotema; a presença de entrevistas (sequências diaologais), dos depoimentos, asresenhas de filmes, textos científicos, artigos de críticos etc., distribuídos naspáginas dos jornais; 5) A presença da temporalidade nos textos impressos.Como desdobramento, propostas de aprendizagem a partir de cada gênerovisto, de suas particularidades, produções textuais de alguns deles, de identificação
  13. 13. 12LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013das partes estudadas, cartazes demonstrativos fixados no ambiente escolar. Apartir desse contato com o meio, os alunos produzirão seus próprios boletinsinformativos, com narrativas de fatos de seus cotidianos, ilustrações dos quetenham essa habilidade, farão entrevistas sobre pautas levantadas no meio escolar,e de acordo com suas competências terão capacidade de confeccionar um jornalmural, para que possa ser fixado nem áreas de circulação geral entre professores,estudantes, funcionários e gestores.Especificamente com o 8º ano, o foco de análise parte para o discursopublicitário inserido nas mídias, com a predominância do verbal e do não verbal,publicados principalmente nas revistas de grande circulação (Isto é, Veja, Caras,entre outras) em que cada anúncio tem como destino um púbico-alvo específico,quer seja infantil, adulto (feminino ou masculino) e de acordo com a renda de seusconsumidores.Os apelos e a criatividade cativam os leitores que se submetem àsmensagens subliminares, sem saberem que estão sujeitos à manipulaçãoideológica. Focaremos então, as análises das capas das revistas e das propagandasnelas inseridas, com abordagens nas seguintes questões: 1) as corespredominantes, com análises de seus significados e simbologias dentro docontexto histórico, cultural e artístico, inclusive a intertextualidade com obras degrandes artistas; 2) a gestualidade dos personagens; 3) as formas: linhas retasatitudes concretas, objetivas; linhas curvas, sensualidade, emoção; 4) analisar oefeito visual dos textos em seus leitores e consumidores; 5) o uso nos verbos noimperativo; 6) as mensagens e a ideologia implícita nos discursos.Os alunos poderão pesquisar em outros veículos de comunicação a presençados anúncios publicitários, em vários contextos de produção e trazer à sala de aulapara que sejam feitas análises e tentar produzir suas próprias propagandasdestinadas à seção de classificados do jornal mural escolar.O 9º ano requer mais cautela com o processo de aprendizagem da notícia,pois detém maior potencial para que os alunos sejam críticos a muitos aspectosinseridos na mídia Essa criticidade vem das discussões de anos anteriores,funcionando como suporte com o oferecimento de gêneros primários encontradosnos meios de comunicação (como a carta ao leitor ou artigo de opinião) e que têm
  14. 14. 13LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013agora, a possibilidade de se tornarem gêneros secundários (teoria bakhtiniana),dada capacidade de trabalhar com elementos aquém das marcas formais: a) assequências descritivas, narrativas e dialogais inseridas nos debates sobre os temas;b) os aspectos linguísticos, como as conjunções, os advérbios, os pronomes detratamento; c) a possibilidade de reflexão sobre o assunto e; d) a condição deautoria do aluno.Considerações finaisEssa potencialidade provém de experiências prévias, do conhecimento dosconteúdos temáticos trabalhados, da forma ou construção composicional e dosestilos de cada um para desenvolver os gêneros constituintes da notícia, dadinâmica dos processos discursivos, não apenas com base apenas na forma, mas nacondição de exercer a função-autor com domínio das tipologias e das situações deuso, possíveis de serem transformadas de acordo com seus repertórios. Ler einterpretar um texto, escrever, opinar, expor, argumentar, são funções relativasaos alunos desse ano.Cabe ao professor incentivar, tirar dúvidas e proporcionar os ajustesnecessários na intenção de que a produção textual, dentro de uma prática social,tenha êxito, faça parte do contexto escolar e do próprio aluno ao apresentar-lhe umgênero rotineiro, mas caso não seja bem preparado para recebê-lo, não saiba agircom relação ao efeito-leitor e ao processo de autoria, cairá em simples reprodução,e não é essa a nossa intenção, pois queremos alunos críticos, capazes de exerceremsuas funções sociais com êxito, de produzirem a notícia, saberem identificá-las, apartir do processo de funcionamento dos gêneros propostos, dentro dos processosideológicos e socioculturais nos quais se encontram inserem, lhes possibilitandocriar, inovar e transformar os mecanismos educacionais.Na verdade, o educador precisa inovar, no entanto isso depende de estudos,de adaptar-se à realidade dos alunos, trocar experiências, preparar suas aulas paraque cativem seus educandos, citar obras, traçar pontes entre os diversosconhecimentos, dar profundidade ao saber e ao ensinar. Só assim resgatará e farácom que o conhecimento do jovem atual não fique na superficialidade, mas simobtenha raízes nas páginas dos jornais e revistas, ou nas prateleiras das
  15. 15. 14LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013bibliotecas. Citamos, ainda, a necessidade de estar preparado para receber críticassociais, mas mostrar-se inovador e arrojado, apesar das consequências, até que seutrabalho apresente respostas positivas.ReferênciasBAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: _____. A estética da criação verbal. SãoPaulo: Martins Fontes, 2003. Trad. Paulo Bezerra.BRAGA, Denise. B. e BUZATO, Marcelo E. K. Multiletramentos, linguagens e mídias.Curso de Especialização de Língua Portuguesa On-line. REDEFOR-IEL/UNICAMP-SEE-SP, Módulo III, 2011. Disponível emhttp://ggte.unicamp.br/redefor3/cursos/aplic/index.php?&cod_curso=177.Último acesso em 06/06/2011.BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Rio deJaneiro: Jorge Zahar Ed., 2003.DELA SILVA, Silmara. A notícia em diferentes mídias. Manuscrito preparado para ocurso TEIA DO SABER. Campinas, Setor de Extensão do IEL, 2007.LEMOS, A. Anjos interativos e retribalização do mundo. 1997. Disponível em:http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/lemos/interativo.pdf, acesso em03/03/2002.MAINGUENEAU, D. Discurso literário. São Paulo: Contexto, 2006. Trad. Adail Sobral.ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 2.ª ed..Campinas, SP: Pontes, 1987.SILVA, M. Indicadores de Interatividade para o professor presencial e on-line.Revista Diálogo Educacional. Curitiba: PUC-PR, v. 4, n.12, p.93-109, maio/ago.2004.
  16. 16. 15LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013AS APARÊNCIAS ENGANAM: UMA ANÁLISE CRÍTICA DOS LIVROS DEAUTOAJUDA INFANTIL NA EDUCAÇÃO ESCOLARSheila Daniela Medeiros dos Santos1IntroduçãoNa sociedade brasileira contemporânea, a venda de livros de autoajudacresce desordenadamente. De acordo com o levantamento realizado e publicadoem 2012 pela Câmara Brasileira de Livro (CBL) e pelo Sindicato Nacional deEditoras de Livros (SNEL), houve um aumento de 700% das vendas desse gêneronos últimos oito anos2.Acompanhando essa tendência, os livros de autoajuda infantil tambémestão se transformando em um fenômeno de interesse mercadológico para aseditoras, ao mesmo tempo em que estão sendo amplamente disseminados nocampo educacional.Desse modo, os livros de autoajuda voltados tanto ao público adulto quantoao público infantil, produzidos a partir de um processo de massificaçãoincentivado e sustentado pelo mercado editorial, dominam os espaços estratégicosnas livrarias dos shoppings, se expandem nas prateleiras de supermercados,bancas de jornais e até em farmácias, e o que é ainda mais preocupante, invademveementemente o contexto escolar.Não são raras as vezes em que diretores e coordenadores de escolas, apesarde bem intencionados, iniciam ou finalizam as reuniões pedagógicas, os cursos deatualização profissional, os encontros com os pais e os eventos comemorativoscom citações ou textos escritos extraídos de livros de autoajuda. Também não sãoraras as vezes em que os educadores elaboram questões ou afirmações ancoradasem referenciais invariavelmente pertencentes a esse gênero.1 Professora na Universidade Federal de Goiás (UFG)2Conforme matéria publicada na Revista Veja on-line. Disponível em:<http://veja.abril.com.br/131102/p_114.html>. Acesso em: 22/03/2012.
  17. 17. 16LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013É possível observar, ainda, frases feitas e pequenas histórias emblemáticas,totalmente sem profundidade, fixadas nos murais da escola, que trazem receitas derealização pessoal e dicas de como enfrentar/aceitar os problemas decorrentes daimprevisibilidade e complexidade que marcam o cotidiano escolar.No entanto, o conteúdo disseminado através desse tipo de gênero deescritura, vale ressaltar, caminha em direção diametralmente oposta à realidadeenfrentada pela profissionalidade docente, de tal forma que a preocupação com oautoconhecimento e os padrões psíquicos e comportamentais predominem sobreos aspectos históricos, econômicos, políticos e sociais que compõem o cenárioescolar.Por outro lado, por mais paradoxal que possa parecer, além da presençamarcante dos livros de autoajuda nas escolas destinados ao público adulto, épossível notar que é bastante expressivo o número de professores que recorremaos livros de autoajuda infantil como recurso à introdução de temáticas em sala deaula que discutem desde questões éticas e morais até problemas pessoais efamiliares das crianças, como a ansiedade, a morte, o divórcio, a sexualidade, entreoutros. Acrescenta-se a esse aspecto, o fato das escolas até mesmo indicaremalguns títulos para os pais abordarem determinados assuntos com as crianças emcasa.Nesse contexto, ao questionar o modo como essa nova realidade seconfigura, o presente trabalho objetivou analisar o impacto dos livros de autoajudainfantil na constituição do sujeito leitor na educação escolar.Para efetivar esse estudo foram realizadas visitas semanais, durante umano, em uma escola pública de ensino fundamental situada no município deCampinas à luz do referencial teórico-metodológico de Vigotski (1999), Zilberman(2003) e Lajolo (2001). As observações foram registradas em diários de campo,assim como as entrevistas com roteiro estruturado e semiestruturado, asconversas informais e as análises de alguns livros de autoajuda infantilpertencentes ao acervo da biblioteca da escola e disponibilizados às crianças.Problematizar o impacto dos livros de autoajuda infantil na constituição dosujeito leitor, na educação escolar, adquire extrema relevância pelo fato de trazer àtona mecanismos analíticos e interpretativos capazes de desvendar a ideologia e as
  18. 18. 17LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013armadilhas do discurso presentes nesse gênero voltado ao público infantil emtempos de globalização marcados pela hegemonia neoliberal.Autoajuda: um breve históricoO termo autoajuda foi criado pelo escritor escocês Samuel Smiles (1812-1904) e utilizado pela primeira vez no livro Self-Help (1859). Segundo Rudiger(1996), essa obra alcançou um sucesso imediato e foi traduzida em oito idiomas,de tal forma que o termo transformou-se em um determinado gênero de escritura.De acordo com Rudiger (1996), Smiles defendia a posição de que o homemera o responsável pela construção de seu êxito e bem-estar no mundo.No entanto, a significação da expressão autoajuda apresentada por Smilesno contexto histórico do século XIX era completamente diferente daquela a que nosreferimos atualmente em nossa sociedade contemporânea.Para Smiles (apud Rudiger, 1996), a autoajuda correspondia a um conjuntode valores morais que o homem, preocupado com as suas virtudes e a formação deseu caráter, deveria desenvolver para empregar no bem-estar da sociedade. Nessesentido, a autoajuda, enquanto dever social, era fundamental para reaver a noçãode responsabilidade e de sentimento coletivo em um período em que oindividualismo estava sendo enfatizado devido a expansão industrial.Já no século XX, a expressão autoajuda passou a adquirir contornosconceituais distintos e a apontar para outra direção. Desse modo, o termo e a suarespectiva aplicabilidade foram modificados e os escritores dessa modalidadecomeçaram a apresentar suas ideias aos leitores prometendo mudanças decomportamento tendo em vista a lei do afeto e dos sentimentos.De acordo com Chagas (1999), na virada do século, o termo passou atematizar o uso do poder de pensamento, existente no interior de cada serhumano, como forma de alcançar qualquer objetivo na vida e, desse modo, obtersucesso e autorrealização.Conforme observou Chagas (1999), de acordo com essa nova definição,encontrar recursos para que tal condição se concretize é algo que depende
  19. 19. 18LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013unicamente do sujeito e de mais ninguém, visto que os recursos a seremempreendidos são próprios e individuais a cada ser.Em outros termos, a expressão autoajuda passa a ser compreendida a partirdo princípio de que o indivíduo possui um poder interior, através do qual buscadentro de si, no pensamento positivo, recursos necessários para solucionar osdiversos problemas da vida.Vê-se, portanto, que os textos veiculados nos livros de autoajuda, na medidaem que transferem os problemas de ordem social para os problemas de ordempsíquica e individual, promovem um distanciamento muito grande em relação àliteratura strictu sensu que questiona valores sociais, rompe paradigmasestabelecidos e possibilita leituras a partir de uma multiplicidade de sentidos.Os manuais de autoajuda prometem poder e riqueza material ou afetiva enão só direcionam regras para “auxiliar” o sujeito em sua cotidianidade, comoestimulam a aceitação e a adaptação ao ideário neoliberal, pois os grandesproblemas a serem resolvidos são de ordem pessoal, individual e não coletiva.O mesmo ocorre em relação à comparação entre os livros do gêneroautoajuda infantil e os livros de literatura infantil. Enquanto os primeiroscaracterizam-se por discursos prescritivos, conselhos e dicas práticas às crianças,os livros de literatura infantil agregam e negociam embates entre os diferentesimaginários, problematizam temáticas universais, compactuam com a produção doconhecimento e possibilitam reflexões sob diversos matizes: poesia, teatro, fábula,conto, história oral, novela, cordel, entre outros.Nesse contexto, convém ressaltar, conforme Lajolo (1997), que a literaturainfantil consolida imagens de infância que circulam na sociedade:(...) Enquanto formadora de imagens, a literatura mergulha noimaginário coletivo e simultaneamente o fecunda, construindo edesconstruindo perfis de crianças que parecem combinar bemcom as imagens de infância formuladas e postas em circulação apartir de outras esferas, sejam estas científicas, políticas,econômicas ou artísticas. Em conjunto, artes e crianças vãofavorecendo que a infância seja o que dizem que ela é... esimultaneamente, vão se tornando o campo a partir do qual senegociam novos conceitos e novos modos de ser da infância.(LAJOLO, 1997, p. 228).
  20. 20. 19LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013A partir de tais considerações, surge a questão: Qual é o impacto dos livrosde autoajuda infantil na constituição do sujeito leitor na educação escolar?A escola pesquisada e os livros de autoajudaA fim de buscar respostas para essa questão, iniciou-se uma pesquisa dotipo qualitativa (ANDRÉ e LÜDKE, 1986) em uma escola pública de ensinofundamental situada no município de Campinas.Durante o processo de investigação, além do registro das observaçõesrealizadas, das entrevistas e das conversas informais com os diversos atoresenvolvidos no processo da pesquisa, foram analisados os seguintes títulos quefaziam parte do acervo da biblioteca e que eram disponibilizados às crianças paratrabalhar temáticas específicas em sala de aula: “Se ligue em você”, de Luiz AntônioGasparetto (volumes 1, 2 e 3); “Ficar com raiva não é ruim”, de Michaelene Mundy;“Faça seu mundo melhor”, de Ruth Helena Oliveira de Souza e Roberta de OliveiraRibeiro; e “Quem mexeu no meu queijo para crianças”, de Spencer Jonhson.Ao analisar esses livros, observou-se que a maioria deles começa com umabreve introdução explicativa sobre o assunto a ser abordado, em seguida apresentapontos positivos e negativos padronizando as situações a serem enfrentadas e, porúltimo, finaliza o texto com uma lista de conselhos.O volume 1 da coleção Se ligue em você, fala sobre “uma luzinha que existeno peito da criança” que, quando acesa, faz com que apareça “sentimentos bons egostosos” e, quando se apaga, faz com que surja “sentimentos tristes, feios edoloridos”. Desse modo, o livro atribui à criança o poder e a responsabilidade demanter a “luzinha” sempre acesa, sendo culpa exclusivamente dela se sentimentosruins a rondarem pelo fato da “luzinha estar apagada”.O volume 2 ensina a criança a “rir por dentro”. Nesse volume, o autorescreve:Quando a mamãe ficar furiosa com você, lembre-se de rir pordentro. Faça a mesma coisa quando um colega for estúpido comvocê. Isso vai fazer você se sentir uma pessoa especial.(...) Dentro de você há um mundo que é só seu, e só você podearrumá-lo e desarrumá-lo.
  21. 21. 20LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Nesse caso, a mensagem também é explícita: ensinar a criança adissimulação, a falsidade, evitando o diálogo, desqualificando as pessoas evoltando-se para si própria.Já no volume 3, o autor dá dicas de como a criança deve evitar o conflito e osofrimento pessoal:É hora de você pensar que você é seu melhor amigo. Nunca sedeixe sozinho e nunca se abandone. Quando você falar a verdade eos outros não acreditarem, fique do seu lado. Não insista com eles,fale só para você dentro da sua cabeça:– Eu sei que é verdade, por isso não vou insistir, se eles quiseremacreditar, tudo bem, e se não quiserem, que se dane.O importante é que eu sou meu amigo e me dou importância.Nessa perspectiva, a relação entre o eu e o outro não é de troca deexperiências, de confronto com a diversidade, de respeito às diferenças e de buscado diálogo, mas é o de evitar os pontos de vista divergentes, ignorando o outro ecultivando sentimentos narcísicos.Em contrapartida, lembrando o que disse Vigotski (1993, 2000), “o homemé um agregado de relações sociais encarnadas num indivíduo", é possível inferirque a constituição do sujeito é um processo dinâmico e dialético, consubstanciadona história cultural e social, e inextricavelmente relacionado à presençaimprescindível do outro. Nesse sentido, a transformação de pensamento do sujeitoocorre a partir dos modos de participação e dos papéis e posições sociaisdesempenhados pelo eu e pelo outro na relação, durante o processo deconstituição desse sujeito. Em outras palavras, sujeito e subjetividade sãoconstituídos e constituintes nas e pelas relações sociais.Dessa forma, Molon (2003), ancorada no referencial teórico de Vigotski,afirma:(...) a constituição do sujeito não se esgota no privilégio deaspectos intrapsicológicos ou interpsicológicos, mas no processodialético de ambos, e ainda, o que é mais expressivo, aconstituição do sujeito acontece pelo outro e pela palavra em umadimensão semiótica. (MOLON, 2003, p. 57).
  22. 22. 21LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Portanto, os livros da coleção “Se ligue em você” negam o que há de maissignificativo no processo de constituição do sujeito: a historicidade, as relaçõessociais e o outro.Além disso, os livros da coleção recorrem a uma forma de expressão bemcaracterística do gênero autoajuda: apresenta o autor como conselheiro, amigo,confidente e experiente no assunto, ou seja, alguém que pelo fato de já ter vivido omesmo problema identifica-se com o leitor, confortando-o e proferindo“coincidentemente” as palavras que o leitor gostaria de escutar.Na mesma direção, o livro Ficar com raiva não é ruim, de Michaelene Mundy,ao colocar os sentimentos em relações antagônicas, apresenta maneiras adequadaspara a criança expressar a raiva:Procure descobrir maneiras adequadas e seguras de expressar suaraiva (...) Bata numa almofada. Pise em bolinhas de isopor. Corrapelo gramado da casa. Ache um lugar onde possa gritar a plenospulmões. [Peça a um adulto que lhe indique um lugar favorávelpara fazer essas coisas].Então, as crianças, seduzidas pelas palavras apelativas e pelas soluçõesfáceis e rasteiras que lhe são propostas, consomem o produto acreditando quepoderão equacionar suas angústias num passe de mágica, além de obter segurança,bem-estar e a tão almejada felicidade.Já o livro Faça seu mundo melhor, de Ruth Helena Oliveira de Souza eRoberta de Oliveira Ribeiro, é constituído por um texto com instruções gerais e por25 cartas ilustradas que contém uma afirmação, uma relação de situaçõesespecíficas e dicas de como se relacionar, solucionar conflitos, adquirirautoconfiança e deixar de ter sentimentos e pensamentos ruins. Cada carta deveser escolhida pela criança dependendo daquilo que está sentindo no momento. Porexemplo, em uma das cartas está escrito:Eu sou o máximoUsar quando:Não gostar de alguma coisa em você;Achar que os outros são melhores que você;Tiver sentimentos e pensamentos ruins sobre você;Achar que você não tem importância.
  23. 23. 22LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Logo em seguida, as autoras apresentam um modo de a criança resolveresses problemas:Ideia para a imaginação:Vá para frente do espelho, olhe-se nos olhos e fale várias vezes,bem baixo e apontando para você: “Eu sou o máximo”. Depois,ainda se olhando nos olhos, na frente do espelho, aponte para oseu reflexo e fale várias vezes: “Você é o máximo”. Divirta-sefazendo isso várias vezes todos os dias.Por fim, em uma caixa de texto sombreada as autoras escrevem emdestaque:Repita a afirmação em voz alta ou só no pensamento sempreque puder: antes de dormir e ao acordar, no banho, acaminho da escola...O livro vende ilusões e fantasias. A mais evidente delas está no fato desugerir às crianças que têm igualmente o mesmo poder interior capaz deproporcionar-lhes crescimento pessoal na esfera afetiva e emocional, de tal formaque possam controlar seus sentimentos e os modos de compreender as outrascrianças, os adultos e a si própria.Ao enfatizar essa potencialidade interior, o livro denota uma igualdade euma liberdade que não existem de fato. Também propõe a inversão, pelo fato de,em sentido contrário, culpabilizar a criança pela sua incapacidade de nãorealização pessoal. Em outros termos, se a criança não for bem sucedida em suaempreitada, é porque não quer ou porque é incompetente para tal. Isso explica ouso recorrente de imperativos pelos autores e autoras do gênero, a fim de darordens dirigidas ao leitor, indicando não apenas o caminho a seguir, masprincipalmente a melhor forma de escolher o caminho.Além disso, vale ressaltar que, de acordo com um estudo realizado epublicado por pesquisadores canadenses em 2009 na revista PsychologicalScience3, pensamentos positivos tais como os contidos em livros de autoajuda do3Para maiores informações consultar:<http://www.bbc.co.uk/portuguese/ciencia/2009/07/090704 _autoajuda_pu.shtml>.
  24. 24. 23LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013tipo “vou ter sucesso” ou “sou uma pessoa adorável” podem provocar sentimentoscontraditórios em pessoas com baixa autoestima. O estudo conclui que, com apreocupação de ter de pensar positivamente, pessoas de baixa autoestima podemconsiderar os pensamentos negativos ainda mais desanimadores.Outro livro de autoajuda infantil intitulado Quem mexeu no meu queijo?para crianças, de Spencer Jonhson – o mesmo autor que vendeu mais de 24milhões de exemplares em todo o mundo do livro Quem mexeu no meu queijo(para adultos) –, conta a história de quatro ratinhos que estão atrás de queijoem um labirinto.O livro, na realidade, faz alusão aos objetivos que temos na vida e asuperação dos obstáculos e desafios durante a busca de tais objetivos. Durante aleitura, a criança é colocada frente à atitude de cada protagonista (ratinho) aoenfrentar as condições adversas que lhe são impostas. Ao final do livro o autorsintetiza, de maneira metafórica, os conselhos apresentados ao pequeno leitor aolongo do livro:Ter Queijo nos deixa felizes.(...) Quanto mais rápido abrimos mão do queijo velho, mais cedoachamos o Queijo Novo!Imaginar seu Queijo Novo ajuda você a encontrá-lo!Cheire o Queijo com frequência para saber quando ele está ficandovelho.Encontrar o Queijo Novo e aproveitar!A ideia que esta produção destinada às crianças procura promover é a deque o importante é que cada um de nós viva intensamente esse mundo decompetição e consumismo exarcebados, desfrutando o presente – que por sua vezé desvinculado de um passado histórico –, e passando por cima de tudo e de todosque por ventura venham a postar-se em nossos caminhos, impedindo-nos de saciaras nossas necessidades imediatas e de projeção.É na esteira desse viés ideológico que a veneração ao consumismo e afelicidade repentina contribuem para criar o simulacro de que em nossa sociedade,marcada pelas injustiças sociais e pela miséria extrema, só não se ajuda a si mesmoe só não se é feliz quem não quer.
  25. 25. 24LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Considerações finaisAs análises do material empírico revelaram que o gênero autoajuda,constituído fundamentalmente de textos prescritivos, dicas de comportamentopara obter sucesso e felicidade, conselhos e fórmulas prontas para solucionarproblemas, incita a aceitação e o conformismo em detrimento ao senso crítico.Ao incorporar discursos em que há o predomínio de um cenário enunciativode aconselhamento, de interpelações diretas e de caráter imperativo, esse gênerotextual induz os pequenos leitores a aceitarem certos valores sociais ligados aosmodos de reprodução do capital e às formas imperialistas de dominação.Se por um lado a problematização dos textos contidos nos livros deautoajuda destinados às crianças nos intriga e nos impacta de diferentes formas,por outro nos desafia e nos obriga a (re)pensar as concepções frágeis, generalistase abstratas de criança, de infância, de escola e de educação, que se impõem pelanefasta política neoliberal.Por fim, essa pseudoliteratura infantil se sustenta nos pilares do ideárioneoliberal ao abordar de maneira leviana temáticas complexas da vida, apagar osaspectos políticos, econômicos, sociais e históricos que inextricavelmente asconstituem e preconizar saídas individuais para problemas estruturais dasociedade. Nesse cenário, ao exaltar a política dos afetos, o que impera,indubitavelmente, é a submissão sob o disfarce da emancipação.ReferênciasANDRÉ, M. E. D. A.; LÜDKE, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. SãoPaulo: EPU, 1986.CHAGAS, A.T.S. A ilusão no discurso de auto-ajuda e o sintoma social. Ijuí: EditoraUNIJUÍ, 1999.GASPARETTO, L. A. Se ligue em você. São Paulo: Vida e Consciência, 2011. 3v.JONHSON, S. Quem mexeu no meu queijo? para crianças. Rio de Janeiro: Record,2009.LAJOLO, M. P. Literatura: leitores e leitura. São Paulo: Editora Moderna, 2001.
  26. 26. 25LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013______. Infância de papel e tinta. In: FREITAS, M. C. História social da infância noBrasil. São Paulo: Cortez, 1997.MOLON, S. Subjetividade e constituição do sujeito em Vygotsky. São Paulo: Vozes,2003.MUNDY, M. Ficar com raiva não é ruim. São Paulo: Editora Paulus, 2002. Coleção:Série Terapia Infantil.RUDIGER, F. R. Literatura de auto-ajuda e individualismo: contribuição ao estudo deuma categoria da cultura de massa contemporânea. Porto Alegre: UFRGS, 1996.SOUZA, R. H. O. S.; RIBEIRO, R. O. Faça seu mundo melhor. São Paulo: EditoraMundo Melhor, 2011.VIGOTSKI, L. S. Manuscrito de 1929. Educação & Sociedade, XXI(71), 23-44.______. Teoria e método em psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1999.______. Obras Escogidas – Tomo II – Problemas de Psicologia General. Madrid: VisorDistribuciones, 1993.ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2003.
  27. 27. 26LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013AS VISÕES DA IMPRENSA ESCRITA BRASILEIRA: O ESTADO DE SÃO PAULO E AFOLHA DE SÃO PAULO NA COBERTURA DA GUERRA DO GOLFO (1991)Sandro Heleno Morais Zarpelão1Prof. Dr. Francisco Assis de Queiroz2IntroduçãoA Guerra do Golfo, para melhor ser compreendida, pode também seranalisada sob a ótica da imprensa. Em estudos anteriores, verificou-se como a CNN,canal de notícias televisivas, cobriu o aludido conflito. Foi a CNN como canal denotícias de televisão que noticiou, ao vivo, as principais notícias e fatos da guerra.Assim, tornou-se imperativo também compreender como parcela daimprensa escrita brasileira cobriu a Guerra do Golfo. Então, nesse capítulo, oobjetivo é demonstrar brevemente, através dos editoriais, qual foi a posição e aimagem construída pelos jornais “O Estado de São Paulo” e “Folha de São Paulo”,acerca do conflito.Para tanto, ressalta-se que o jornal “O Estado de São Paulo” possui umaposição ideológica e política assumidamente de defesa dos princípios liberais. Já a“Folha de São Paulo”, apesar de aparentar ora ser um jornal ligado mais às idéiasda esquerda, não tem uma posição oficialmente definida, mas os seus editoriaisdeixam claro que talvez seja mais liberal do que ela possa querer demonstrar.Então, os princípios liberais voltados para as relações internacionais, acabaramverificando-se nos editoriais dos mencionados periódicos.1 Doutorando em História Social – USP.2 Orientador: FFLCH-USP.
  28. 28. 27LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Desse modo, o presente artigo tratará, de forma geral, como os editorias dosjornais “O Estado de São Paulo” e “Folha de São Paulo”, observaram e verificaram aCrise e a Guerra do Golfo, entre os meses de julho de 1990 e março de 1991. Taltemática é oriunda da dissertação de mestrado, que foi realizada, na UniversidadeEstadual de Maringá (UEM), sobre a Guerra do Golfo cujo tema foi “Tempestade noIraque: a Guerra do Golfo, a Política Externa dos Estados Unidos, a HistoriografiaMilitar e a Imprensa Escrita Brasileira (1991)”, defendida em 2008.A Guerra do Golfo nos jornais O Estado de São Paulo e Folha de São PauloDia 2 de agosto de 1990, era ainda madrugada nas areias do deserto onde selocalizava a fronteira entre Iraque e Kuwait, quando as tropas iraquianascruzaram-na e invadiram o pequeno território do Kuwait.Mais de cinco meses depois, no dia 17 de janeiro de 1991, já era noite emBagdá, quando os primeiros mísseis estadunidenses cruzaram os céus da cidadedas mil e uma noites. Começava, então, a Guerra do Golfo, com o bombardeiomaciço dos aviões aliados sobre as principais cidades iraquianas e sobre o Kuwaitocupado pelas tropas do Iraque.O mundo todo através da CNN (canal exclusivo de notícias dos EstadosUnidos) viu em tempo real, instantaneamente, a guerra, as bombas “inteligentes”,os bombardeios cirúrgicos e todo o incrível aparato tecnológico estadunidense eseus aliados. Uma guerra que ficou conhecida muito mais pelas imagens quepareciam ser de computador, do que pelas vítimas, destruição e mortes.Assim, foram analisadas as reportagens, artigos e principalmente editoriaisdos jornais “O Estado de São Paulo” e “Folha de São Paulo”, entre o período dejulho de 1990 e março de 1991. Como o foco principal foram os editoriais, então,cabe ressaltar que no caso do jornal “O Estado de São Paulo”, foram consultados 17editoriais relativos à crise e à Guerra do Golfo, entre os dias 8 de janeiro de 1991 e8 de março de 1991. Também foi consultado um editorial do jornal Folha da Tarde,do mesmo grupo empresarial que o jornal “O Estado de São Paulo pertence, do dia15 de janeiro de 1991. Já com relação à “Folha de São Paulo” foram consultados ao
  29. 29. 28LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013todo 20 editoriais relativos à crise e à Guerra do Golfo, entre os dias 9 de agosto de1990 e 10 de março de 1991.Notou-se, em linhas gerais que ao todo seis temáticas que perpassam aseditorias dos jornais “O Estado de São Paulo” e “Folha de São Paulo”: o petróleo, asarmas sofisticadas, a guerra como irracionalidade e a sua necessidade, osinteresses dos Estados Unidos e a visão sobre Saddam Hussein, a atuação dasNações Unidas e a censura à imprensaO primeiro aspecto se refere ao uso de tecnologia, de armas sofisticadas, acrença de que se tratava de uma guerra high tech, com pouco derramamento desangue. A imprensa, televisiva e também escrita, transformou as armas e a altatecnologia bélica nos principais protagonistas da guerra, numa incrível inversão depapéis, em que o homem, o horror, a destruição e a ferocidade da guerra foramdeixados em segundo plano. Nesse sentido, o editorial do “Jornal da Tarde”, de 15de janeiro de 1991, pertencente à família Mesquita, que também controla o jornal“O Estado de São Paulo” informouHoje, terça-feira, 15 de janeiro de 1991, às 24 horas (hora da ONU,duas horas da manhã de quarta-feira no Brasil), estará seiniciando oficialmente a ofensiva do mais poderoso etecnologicamente mais sofisticado dispositivo militar jamaisconhecido pelos homens contra um exército que, sendo o maispoderoso do mundo árabe, já demonstrou, em oito anos de guerracom os desorganizados exércitos do ayatolah Khomeini, que nãotem a menor condição de oferecer às tropas aliadas umaresistência maior do que a oferecida pelas tropas dos generalGaltieri ao pequeno exército de Margaret Tachter na Guerra dasMalvinas. (Editorial do “Jornal da Tarde”: “O petróleo é deSaddam”, dia 15 de janeiro de 1991).Essa informação é confirmada em artigo publicado por Roberto Godoy, nojornal “O Estado de São Paulo”, de 15 de janeiro de 1991No ar, entretanto, nada supera os fascínio do avião invisível F-117ª, provavelmente o protagonista da primeira hora de luta.Pequeno, com uma aparência incomum, marcada pelos ângulosexóticos que o tornam indetectável nas telas dos radares, ele estápronto para decolar esta noite, ao abrigo da escuridão. (Artigo deRoberto Godoy, publicado no jornal “O Estado de São Paulo”: como título “Armas sofisticadas estréiam no Golfo”, dia 15 de janeirode 1991).
  30. 30. 29LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Percebe-se que as armas foram alçadas à condição de protagonistas daguerra, desconsiderando, de certa forma, a dimensão humana que a guerra possui.O Editorial da “Folha de São Paulo” segue essa linha de pensamento:Mesmo descontando o triunfalismo sinistro dos briefings doPentágono, a colossal investida aérea norte-americana, o podermortífero dos bombardeios e a fantástica precisão da parafernáliaposta em marcha parecem ir dissipando até os temores quando aum choque excessivamente prolongado. (Editorial/Opinião da“Folha de São Paulo”: “Riscos do monopólio”, p. A-2, dia 18 dejaneiro de 1991-sexta-feira).Não se pode esquecer de que, nesse momento, o mundo estavapresenciando o emergir de uma era de incertezas, com a crise da Guerra Fria, dosocialismo real e da União Soviética, com o advento de inúmeros conflitos étnicos,religiosos e nacionalistas e a formação e expansão de muitos blocos econômicos.Dos escombros da Antiga Ordem Mundial (Guerra Fria), nasceu umaprofunda insegurança nas relações internacionais, em que o dançar histórico eramuito mais rápido do que as pessoas, nações e intelectuais podiam acompanhar eentender.A Guerra do Golfo, em 1991, foi o conflito que ocorreu dentro de grandestransformações verificadas nas relações internacionais no ano de 1991, no caso acrise do socialismo real, o fim da Guerra Fria e o consenso, nunca dantes existido,na atuação da ONU, durante o citado conflito. Aqui surge a segunda temáticarelativa ao conflito, a atuação das Nações Unidas antes e durante a guerra.O jornal “Folha de São Paulo”, de 1º de dezembro de 1990De todo o modo, a decisão da ONU parece indicar que finalmente aentidade resolveu assumir uma posição de árbitro internacional.Já não era sem tempo. Resta esperar esse papel seja reforçado eampliado, seja quais forem os conflitos, os interesses em jogo e opeso específico dos países cujas dissenções as Nações Unidasvenham futuramente a examinar. (Editorial/Opinião da “Folha deSão Paulo”: “Ultimato da ONU”, p. A-2, dia 1 de dezembro de 1990-sábado).Percebe-se uma valorosa crença do grupo Folha na atuação das NaçõesUnidas e no comportamento, por consequência, dos Estados Unidos no conflito.Contudo, tal percepção foi se diluindo com o tempo devido ao desenrolar da guerra
  31. 31. 30LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Conforme Cuéllar, o Conselho é informado das ações militaresapenas depois de realizadas; não há envolvimento algum da ONU,nem por meio da coordenação das forças anti-Iraque, nem pelaintervenção direta. Inexistem, portanto, garantias de que certosrequisitos estejam sendo efetivamente respeitados; há dúvidas seos ataques maciços a cidades iraquianas são mesmo para libertaro Kuwait – objetivo teórico da guerra. (Editorial/Opinião da“Folha de São Paulo”: “Guerra sem ONU”, p. A-2, dia 13 defevereiro de 1990-quarta-feira).O que se viu no conflito foi que a Organização das Nações Unidas não teve ocomando das ações militares, controladas pelos Estados Unidos. Nesse sentido, ojornal “O Estado de São Paulo” apontou as deficiências da ONU:O fiasco de Perez de Cuéllar revela as deficiências mais graves daestrutura e da praxe da Organização das Nações Unidas. (...) Semum secretário-geral que se conduza acima de tudo pelos ditames eespírito da Carta de São Francisco, a ONU corre o risco detransoformar-se ora num certame de retórica estéril, ora numjogo de forças que se anulam na projeção de interesses nacionaissoberanos e contrários..(...). (Editorial/Notas e Informações do “OEstado de São Paulo”: “Encontro em Bagdá”, p. 03, dia 15 defevereiro de 1991).O que se verificou na Guerra do Golfo é que mais uma vez as Nações Unidasforam utilizadas, de certa forma, para atender aos interesses das grandespotências, principalmente os Estados Unidos. O jornal “O Estado de São Paulo”esboçou uma análise mais crítica e mais aprofundada das razões da ineficiência dasNações Unidas do que a “Folha de São Paulo”, em seu editorial.A terceira temática foi a questão do petróleo e o possível choque que aguerra poderia causar nos preços a guerra, além da dependência do mundo comrelação ao Petróleo. O “Jornal da Tarde” em seu editorial de 15 de janeiro de 1991defendeu:Insensatez maior ainda foi a ausência de qualquer esforço sériopara livrar o mundo da dependência energética – 70% dasreservas conhecidas do petróleo consumido na Terra estãosituadas lá – do Oriente Médio, uma região explosiva e instávelpoliticamente (...). (Editorial do “Jornal da Tarde”: “O petróleo é deSaddam”, dia 15 de janeiro de 1991).
  32. 32. 31LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013O “Jornal da Tarde” critica duramente a dependência do mundo com relaçãoao petróleo do Oriente Médio e a letargia do Ocidente em buscar resolver seusproblemas de fontes de energia.Já a “Folha de São Paulo”, insistiu várias vezes com a questão do petróleo.No entanto, diferentemente do “Jornal da Tarde”, dedicou alguns editoriais paraexpressar sua preocupação com um eventual novo choque do petróleo e o seuimpacto sobre o Brasil. Porém, em nenhum momento procurou analisar a realdimensão do petróleo para o Iraque e para os Estados Unidos. O Editorial de 9 deagosto de 1990 noticiaA eclosão da crise Iraque-Kuwait repercutiu imediatamente sobreo preço do petróleo causando um aumento de 40% na cotação doproduto no mercado internacional. A despeito da dificuldadenatural em avaliar, na sua plenitude, as consequências do conflito,urge adotar medidas preventivas e advertir a sociedade para oscustos daí decorrentes. (Editorial/Opinião da “Folha de SãoPaulo”: “Choque do petróleo”, p. A-2, dia 9 de agosto de 1990-quarta-feira).Como se sabe, o tão temido choque do petróleo acabou não ocorrendo. Ospreços do barril permaneceram ligeiramente estáveis durante a Guerra do Golfo.A quarta temática foi a censura à imprensa. Ocorre que a Guerra do Golfo écolocada pela imprensa como sendo uma guerra sem grande importância histórica,apenas conhecida pelas armas inteligentes, bombardeios cirúrgicos de altatecnologia, desconhecendo talvez a sua real dimensão. A própria historiografiatambém não trata a Guerra do Golfo como um fato histórico de grande relevânciano cenário internacional. É bem verdade que não se deve superdimensioná-la,carregando-a de um peso histórico que não possui, mas também não se poderelegá-la ao esquecimento.As agências de notícias internacionais que cobriram a guerra, além daprópria CNN, são em sua maioria de origem estadunidense e assim, os jornaisbrasileiros como “Folha de São Paulo” e “O Estado de São Paulo”, adquiriramnotícias da Guerra do Golfo, principalmente da imprensa estadunidense3.3 Ver a obra: SILVA, Aline Cáceres Dutra da. A Hegemonia da Informação: Estudo sobre ética emjornalismo internacional com base na cobertura americana e brasileira da Guerra ao Terror.Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à disciplina Projetos Experimentais em Jornalismo, do
  33. 33. 32LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Desse modo, o jornal “O Estado de São Paulo” em editorial de 23 de janeirode 1991 criticou o monopólio da notícia exercido pela CNN, durante a guerra, quecaracterizava, de certa forma uma censura e colocava em risco o acesso às notícias:Não é de hoje que os mais atentos observadores da guerrasustentam a idéia de que a primeira vítima de um conflito bélico ésempre a verdade. Especialmente nestes nossos tempos em que atecnologia e a eletrônica passaram a ser o oxigênio vital dosexércitos e construir a ‘nossa’ verdade, ou pelo menos a que maisnos interessa, no coração e nas mentes do inimigo é essencial paraa vitória. A exclusividade de transmissão ao vivo, docementeoferecida pelos iraquianos a um tipo específico de rede detelevisão norte-americana, a CNN, merece atenção. Durante todaa primeira madrugada a guerra foi transformada em um fantásticoespetáculo de um dono só. A novidade foi outorgada por Bagdá aum único privilegiado.(...) (Editorial/Notas e Informações do “OEstado de São Paulo”: “Guerra e Verdade”, p. 03, dia 23 de janeirode 1991).O periódico “Folha de São Paulo” preferiu criticar a censura à imprensaimposta pelas partes beligerantes do conflito:O véu de censura que encobre a guerra no golfo Pérsico como quetornou a opinião pública mundial refém das conveniênciasfardadas de Washington, Bagdá e dos demais países envolvidos noconflito. O único front cujos canais seguem abertos é o dos porta-vozes militares, que despejam informes de conteúdo sempre maiscontraditório e inexpressivo.Destaca-se o paradoxo: embora a imprensa hoje disponha deinstrumentos avançadíssimos, malgrado a televisão realize umacobertura intermitente, sabe-se menos sobre esta guerra do queacerca das anteriores; o imenso aparato tecnológico dacomunicação, com censura, acaba servindo para generalizar adesinformação. (Editorial/Opinião da “Folha de São Paulo”:“Guerra à censura”, p. A-2, dia 30 de janeiro de 1991-quarta-feira).A questão da censura e do acesso às informações durante a Guerra do Golfofoi bastante importante para criar uma imagem de guerra limpa, com o uso dearmas inteligentes e bombardeios cirúrgicos. Contudo, ao final da guerra isso foidesmentido pelos fatos, pois ocorreram vários bombardeios em alvos errados,como em locais habitados por civis. Como por exemplo: “Bombardeios dos EstadosUnidos e seus aliados mataram centenas de pessoas em um abrigo antiaéreo noDepartamento de Comunicação do Centro de Educação Comunicação e Artes, da Universidade Estadualde Londrina, 2003.
  34. 34. 33LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013bairro Al Amriya, na periferia de Bagdá. (...).” (Reportagem das agênciasinternacionais republicada pela “Folha de São Paulo” com o título “Bombardeiomata centenas em abrigo de Bagdá”, p. A-10, dia 14 de fevereiro de 1991-quinta-feira).A quinta temática se relaciona com a defesa pelos jornais de negociações e acrítica à necessidade de guerra. Ambos os jornais, como já foi discutidoanteriormente, tratam a guerra como uma solução irracional. Então critica-se que adiplomacia foi preterida pela opção da guerraHoje, é a vontade política de Bush e de Saddam que se impõe aodesejo de retardar a ação de parte do Estado-Maior Combinadonorte-americano. Como a guerra fundamentalmente, é um fatopolítico com um objetivo político, é de temer que a opinião dosprofissionais, que sabem o que significa a guerra, não sejaacatada.(...) (Editorial/Notas e Informações do “O Estado de SãoPaulo”: “Que virá depois?”, p. 03, dia 15 de janeiro de 1991).O jornal “Folha de São Paulo” defendeu, por sua vez, o embargo econômicoao invés da solução da guerra:Todas essa evidência convergem inevitavelmente para tornarmais desconcertante a indagação: por que não se insistiu noembargo econômico em vez de se apresentar como exclusivanesta altura a saída militar? Pressionado por um bloqueioverdadeiro, parece óbvio que cedo ou tarde não restariaalternativa a Saddam se não a do recuo; sequer poderia contarcom o espantalho de uma crise de fornecimento do petróleo – aausência dos estoques do Iraque e do Kuwait não impediu anormalização da oferta do produto. (Editorial/Opinião da “Folhade São Paulo”: “Guerra”, p. A-2, dia 17 de janeiro de 1991-quinta-feira).O que o editorial acima não depreendeu é que os Estados Unidos e o Iraquedesejavam a guerra e não poderiam recuar de suas posições.A sexta e última temática é a relativa aos interesses dos Estados Unidos naguerra e a imagem de Saddam Hussein. Enquanto a imprensa e o próprio governoestadunidense representavam o líder iraquiano como sendo um déspota, guiadopor uma lógica alucinada e até mesmo “louco” e a reencarnação do “mal”, pouco sediscutia nos editoriais as implícitas razões que levaram os Estados Unidos aparticiparem da guerra. Como se sabe o petróleo e a retirada de Saddam do poder
  35. 35. 34LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013eram alguns dos objetivos. Saddam Hussein e o Iraque foram integralmenteresponsabilizados pela ocorrência da guerra. Já os Estados Unidos de George Bushaparecem como baluartes do sistema internacional, defensores do direitointernacional e das Nações Unidas. O Iraque, não se pode esquecer, foi armado pelopróprio Ocidente. O editorial da “Folha de São Paulo”:De toda maneira, a ação contra Israel não deixa de confirmar – demodo dramático, ignominioso e estarrecedor – o caráter repulsivoda investida de Saddam Hussein. Não há qualquer chance devitória; mas o ditador insiste em sacrificar a população de seupaís. É praticamente inevitável que ocorram pesadas baixas civis,diante das maciças incursões aéreas norte-americanas. Noscálculos sinistros do tirano; pouco importa – sua arrogânciaretórica se intensifica.(Editorial/Opinião da “Folha de São Paulo”:“Lógica alucinada”, p. A-2, dia 19 de janeiro de 1991-sábado).O jornal “O Estado de São Paulo” compara de certa forma, Bush a FranklinDelano Roosevelt e a Winston Churchill, e condena o Iraque como o grandecausador da guerra em seu editorial do dia18 de janeiro de 1991:O discurso com que o presidente George Bush informou osEstados Unidos de que as hostilidades haviam sido iniciadas noGolfo Pérsico não tem a grandeza literária e a dramaticidade dealgumas peças de F. D. Roosevelt ou então, de Winston Churchill.Marca no entanto, apesar disso, momento seguramente tãoimportante para a história das relações internacionais quantoqualquer das orações com que os dois grandes estadistas desteséculo fixaram os pontos de inflexão da Segunda Guerra Mundial eda História Contemporânea.(...) Irredutível em sua posição,buscando unir os povos árabes em torno da bandeira da “GuerraSanta”, Saddam Hussein conduziu a ONU a adotar a resoluçãoautorizando os estados-membros a usar todos os meios para levaro Iraque a retirar-se do Kuwait. Todos os meios – o derradeirodeles, a guerra. (Editorial/Notas e Informações do “O Estado deSão Paulo”: “O futuro de cem anos”, p. 03, dia 18 de janeiro de1991).Então, de acordo com os editoriais citados, a imagem que ficou da guerra foio governo dos Estados Unidos, na época presidido pelo presidente George Bush, doPartido Republicano, que passou e defendeu que a Guerra do Golfo foi um conflitocom bombardeios cirúrgicos, feitos com armas inteligentes, em que as mortesseriam em quantidade mínima. Como se sabe, não foi bem assim que aconteceu.
  36. 36. 35LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Nesse sentido, a pesquisa do mestrado em questão objetiva mostrar como aimprensa escrita brasileira, no caso os jornais “Folha de São Paulo” e “O Estado deSão Paulo”, seguiram tal discurso, sem discuti-lo de forma profunda.Nesse sentido, de que a imprensa teve uma grande participação na guerra,pois de acordo com José Arbex Júnior, em sua obra “Showrnalismo: a notícia comoespetáculo”, a Guerra do Golfo pode ser considerada como um grande divisor deáguas, porque a imprensa enfatizou muito mais as armas, o show de imagens, asbatalhas noturnas que pareciam de vídeo game, os bombardeios cirúrgicos, asarmas inteligentes e a tecnologia do que o horror, o homem, a vida, as vítimas e adestruição. Arbex afirma (2001, pp.30-31):A Guerra do Golfo serviu como um divisor de águas nessa longahistória. Pela primeira vez, uma guerra era transmitida ‘ao vivo’,em tempo real, por uma rede de alcance planetário (a Cable NewsNetwork, CNN) (...). E – outro fato inédito – a grande personagemda guerra, ao contrário daquilo que, apenas em certa medida,havia caracterizado a cobertura da Guerra do Vietnã, nos anos 60,não foi o homem, os horrores, ódios e esperanças provocados peladestruição, mas a tecnologia, as armas ‘inteligentes’, as operações‘cirúrgicas’ (...)4Vale lembrar que para Arbex, a Guerra do Golfo chegou a ser vista como um“choque civilizatório”. Na verdade, ocorreu uma construção de uma retórica e umametáfora interpretativa entre os Estados Unidos da América, representante dacivilização ocidental – detentor de valores cristãos, democráticos, capitalistas, dolivre mercado e pluralista – e o Iraque, representante da civilização muçulmana –portador de intolerância, atraso, avesso à democracia e ao livre mercado.É claro que não se devem desprezar as diferenças culturais e históricasentre o Ocidente Cristão e o Islã, para se entender a Guerra do Golfo. Nesse sentido,há uma discordância com relação ao jornalista José Arbex Júnior, pois tal conflitonão pode ser entendido apenas pelas diferenças culturais. Não é segredo que oOcidente compreende com os seus “olhos” as estruturas culturais e o pensamentoda civilização muçulmana. Dessa maneira, há uma concordância parcial com os4 ARBEX JÚNIOR, José. Showrnalismo: a notícia como espetáculo. São Paulo: Casa Amarela, 2001.p.30-31.
  37. 37. 36LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013argumentos do autor Samuel Huntington5. Não que o mundo deva ser entendidocomo um mero choque de linhas culturais civilizatórias. Contudo, as ações dospaíses dentro do âmbito das relações internacionais devem ser entendidastambém pelo viés das questões políticas, geopolíticas, econômicas e das relaçõesinternacionais.Por outro lado, o jornalista José Arbex tem razão quando fala que houveuma construção metafórica, retórica teórica por parte da imprensa ao apresentar oIraque e o mundo árabe-muçulmano como sendo um conceito ameaçador e ruimao Ocidente, por parte da imprensa e dos países envolvidos, principalmente pelosgovernos dos Estados Unidos e do Reino Unido. Vale ressaltar que o próprio JoséArbex Junior foi correspondente na Guerra do Golfo, tendo permanecido no Kuwaitpara cobrir a guerra para o jornal “Folha de São Paulo”.A imprensa escrita, televisiva e de rádio construiu a imagem de que aGuerra do Golfo seria uma luta do “bem” contra o “mal”, isto é, dos Estados Unidose o Ocidente, contra o Iraque o Islã. Isso foi reproduzido reiteradas vezes pelosnoticiários escritos em escala internacional e nacional.Assim, pode-se refletir sobre a validade de Armand Mattelart (2000, p. 47),ao afirmar:O Século XIX inventa a news e, com ela, o ideal da informaçãoinstantânea. Entre 1830 e 1850 criam-se as grandes agências. Apartir de 1875, começam a formar-se os grupos de imprensa.Surgem os primeiros gêneros escritos da produção cultural demassa.6O próprio Arbex (2001, p.59) também fala corrobora esse pensamento aomostrar como a informação está cada vez mais rápida quando escreve, “Do iníciodo século XIX até os nossos dias, a história tecnológica da mídia pode ser resumidacomo a história da fabricação e instalação de meios cada vez mais rápidos depropagar a informação.”75 Ver a obra: HUNTINGTON, Samuel. O choque de civilizações e a recomposição da ordem mundial.Rio de Janeiro: Objetiva, 1997.6 MATTELART, Armand. A globalização da comunicação. PELEGRIN, Laureano (trad.). Bauru:EDUSC, 2000. p. 47.7 ARBEX JÚNIOR, José. Showrnalismo: a notícia como espetáculo. São Paulo: Casa Amarela, 2001.p.59.
  38. 38. 37LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Dessa forma, para atender os seus anseios de lucros e interesses decorporações privadas e até públicas, a imprensa atua como uma empresa queaparentemente é guardiã da verdade e da imparcialidade, como afirma o jornalistaCarlos Dorneles (2003, p.270-271)A imprensa somente revela fatos, não toma partido; não éresponsável por acontecimentos, apenas os registra. Esse dogmajornalístico jamais soou tão irreal como depois do 11 de setembro.Muitos episódios, como a própria guerra no Afeganistão, tiveramparticipação ativa da imprensa. É impossível, hoje, separar o quefoi apenas a intenção pura e simples do governo Bush e o que foifacilitado, possibilitado pela influência da mídia.(...)O trabalho damídia só reforçou a sua capacidade de ditar rumos. Porcumplicidade ou por omissão, mas sem inocência.8Seguindo essa linha de raciocínio, a Guerra do Golfo foi um marcoimportante na cobertura da imprensa e o seu tratamento para com as notícias. Acobertura ao vivo transformou veículos como a CNN, fazendo-a uma grandepotência nos meios de comunicação jornalísticos, um referencial para o jornalismo24 horas e para a cobertura de guerras.A obra de Arbex vai ao encontro com essa linha de pensamento, pois esteveno aludido conflito, a serviço do jornal “Folha de São Paulo”, no qual trabalhou, noperíodo de 1990-1991.ConclusãoPercebe-se, pelo que foi discutido, que a imprensa escrita brasileira, leiam-se os jornais “Folha de São Paulo” e “O Estado de São Paulo”, fizeram algumascríticas e análises em seus editoriais, mas reproduziram na sua maior parte aversão de que Saddam Hussein era um sanguinário, os Estados Unidos estavamlutando em prol do cumprimento do direito internacional, a guerra foi tecnológicae com armas inteligentes, e a imprensa foi censurada e comprometida em suacobertura.Não se pode esquecer que a imprensa estadunidense, fonte das informaçõesinternacionais para os mencionados jornais brasileiros, seguia a Doutrina Powell8DORNELES, Carlos. Deus é inocente: a imprensa, não. São Paulo: Globo, 2003. p.270-271.
  39. 39. 38LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013do governo dos Estados Unidos. Tal doutrina é baseada na idéia de uma guerrasegura, sem mortes, com o uso de armas inteligentes e bombardeios cirúrgicos. Daínasceu a imagem sobre a Guerra do Golfo de ser uma guerra limpa, quase semmortes.Obviamente, o mundo muçulmano e os islâmicos continuam sendoapresentados pela imprensa como o grande “mal” que deve ser corrigido para amanutenção da paz mundial e da civilização Ocidental. É bem verdade que a mídiaestadunidense admitiu algum tempo depois que a cobertura realizada durante aGuerra do Golfo foi tendenciosa em favor dos Estados Unidos. Sem dúvida, taloperação foi construída pela mídia estadunidense juntamente com o Estadoestadunidense mais a elaboração de documentários e filmes de imparcialidade ecientificidade bastante duvidosos.Desse modo, nota-se que a cobertura da imprensa escrita brasileira, no caso,os jornais “O Estado de São Paulo” e “Folha de São Paulo”, através de uma análisedos seus editoriais sobre a crise e a Guerra do Golfo, reproduziu várias “verdades”e visões sobre tal conflito, defendidas por agências de notícias internacionais e pelaCNN. Pouco se preocuparam em aprofundar e discutir os interesses infiltrados eescondidos dos Estados Unidos e do Iraque na guerra, bem como a real dimensãoque ela teve para o Oriente Médio e para o mundo em termos geopolíticos,militares e econômicos.Pensar a cobertura de uma guerra, como a do Golfo, de 1991, pela imprensaescrita brasileira, é fundamental para compreender como ela foi vista no Brasil ecomo nosas imprensa depende e reproduz muitas notícias e visões sobre questõesinternacionais, por depender de agências como a Reuters, Associated Press eFrance Presse. Seria interessante países como o Brasil, por meio de sua imprensa,construir mecanismos que possam garantir também a produção de notícias e dematerial sobre questões internacionais.ReferênciasARBEX JÚNIOR, José. Showrnalismo: a notícia como espetáculo. São Paulo: CasaAmarela, 2001.
  40. 40. 39LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013CAPELATO, Maria Helena; PRADO, Maria Ligia. O Bravo Matutino. Imprensa eIdeologia: o jornal O Estado de São Paulo. São Paulo: Editora Alfa Ômega, 1980.DENAUD, Patrick. Iraque, a guerra permanente: entrevistas com Tarek Azis. A posiçãodo regime iraquiano.MENENDEZ, Maria Inês (trad.). Rio de Janeiro: Qualitymark, 2003.DORNELES, Carlos. Deus é inocente: a imprensa, não. São Paulo: Globo, 2003.FONTENELLE, Paula. Iraque: a guerra pelas mentes. São Paulo: Editora Sapienza, 2004.HOBSBAWM, Eric J. Era dos Extremos: O breve século XX: 1914-1991. SANTARRITA,Marcos (trad.). São Paulo: Companhia das Letras, 1995.MATTELART, Armand. A globalização da comunicação. PELEGRIN, Laureano (trad.).Bauru: EDUSC, 2000.MUNHOZ, Sidnei José. Guerra Fria: um debate interpretativo. In: SILVA, FranciscoCarlos Teixeira da (coord.). O Século Sombrio: Uma História Geral do Século XX. Rio deJaneiro: Editora Campus Elsevier, 2004, p. 261-281.REMOND, René. Algumas questões de alcance geral à guisa de introdução. In: AMADO,Janaína; FERREIRA, Marieta M. Usos e Abusos da História Oral. Rio de Janeiro: EditoraFGV, 198.SILVA, Aline Cáceres Dutra da. A Hegemonia da Informação: Estudo sobre ética emjornalismo internacional com base na cobertura americana e brasileira da Guerra aoTerror. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à disciplina ProjetosExperimentais em Jornalismo, do Departamento de Comunicação do Centro deEducação Comunicação e Artes, da Universidade Estadual de Londrina, 2003.TASCHNER, Gisela. “Folhas ao Vento. Análise de um conglomerado jornalístico no Brasil.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.ZARPELÃO, Sandro Heleno Morais. A Crise no Oriente Médio: a Guerra do Golfo, asDiscussões Historiográficas e as Relações Internacionais (1990-1991). Monografia deEspecialização apresentada Curso de Especialização em História Social e Ensino deHistória, do Departamento de História do Centro de Letras e Ciências Humanas, daUniversidade Estadual de Londrina (UEL), 2006.______. Tempestade no Iraque: a Guerra do Golfo, a Política Externa dos Estados Unidos, aHistoriografia Militar e a Imprensa Escrita Brasileira (1990-1991).Dissertação deMestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em História, da UniversidadeEstadual de Maringá (UEM), 2008.
  41. 41. 40LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013ACULTURAÇÃO TECNOLÓGICA – UM NOVO PARADIGMA DOCENTEFrederico de Azevedo Aranha1Maria Otília Borba de Azevedo2Nosso mundo está sempre mudando. O mundo que conhecemos, o mundoem que vivemos. Nossas realidades locais, mas também a realidade de outroslocais: a realidade global. A abordagem escolhida para o presente artigo étecnológica, não fenomenológica. Realidade objetiva ou percebida, quaisquerquestões que possam ser discutidas em ambiente acadêmico, seja filosófico oueducacional, não são de interesse imediato por um motivo simples: uma mudançaprática está ocorrendo e ela não é universitária. É uma mudança cultural. Odocente não é o propagador único, central, do conhecimento, tampouco auniversidade é. A universidade é um ente dentro de um conjunto de entidades quehabitam o conjunto de instituições superiores dentro de um plano maior. Esteplano é o plano social econômico.A economia global é hoje constituída pelas trocas e fluxos quaseinstantâneos de informação, capital e comunicação cultural. Asociedade permanece capitalista, mas a base dos meiostecnológicos com as quais ela saltou da energia para a informação.Nessa sociedade, as redes não são apenas uma nova forma deorganização social, mas se tornaram um traço-chave namorfologia social que, no mundo dos negócios, passou dasburocracias verticais às corporações horizontais. (SANTAELLA eLEMOS, 2010, p. 16).Não há como o corpo docente ficar alheio às mudanças que foram trazidaspela tecnologia e que continuam cada vez mais ocorrendo. Um novo cenário socialfoi desenhado a partir das mesmas, como aponta o autor supracitado quando dizque as redes representam um eixo na forma da sociedade atual com sua enormegama de informações. “Vivemos em uma era em que o que era considerado1 Especialista em Gerenciamento de Projetos com Ênfase em T.I. pela PUCRS2 Mestre em Educação pela PUCRS, Professora visitante da UNISINOS.
  42. 42. 41LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013melhores práticas não é bom quanto costumava ser. Os métodos que há séculossão usados, e foram refinados e otimizados com o tempo, não estão trazendo osmesmos resultados” (ISRAEL, 2010, p. 6).Com o passar dos anos a vida cotidiana do ser humano foi invadida poraparatos tecnológicos que passaram, em questões de décadas, a ocupar um papelcentral dentro de nossas instituições estabelecidas e principalmente dentro dafamília.Se um adolescente na fase da puberdade deseja saber mais sobre sexo, elenão precisa ter uma conversa franca com os pais. Ele precisa simplesmente acessara internet e buscar informações. Uma adolescente pode entender mais do que seuspais sobre gravidez e o uso de anticoncepcionais a partir do uso de ferramentas debusca. O papel da família está mudando em função do papel que os nativos daGeração Y estão tomando para si. O papel que eles estão desenhando para seusrelativos próximos. Para seus amigos. Para a sociedade.Até então, nossa sala de estar era um lugar onde as pessoas sesentavam cara a cara e conversavam, riam e discutiam umas comas outras. A partir daquele momento, os móveis foramreordenados para que todos pudessem olhar para aquela telanova e cheia de mistério. Falávamos menos entre nós. Em vez deconversarmos, assistíamos passivamente a programastransmitidos por três canais que vinham de até 100 km dali(ISRAEL, 2010, p. 80).Então surge a televisão e o início da Era das Transmissões. As geraçõesnascidas antes de 1980 ou 1970 não foram criadas sob o paradigma dadisseminação da informação a partir de grupos de interesses virtuais. Nãoconhecem a fundo e a priori o que é uma comunidade virtual baseada na internet.As gerações anteriores viveram a Era das Transmissões: recebiam informação sempoder questioná-la em tempo real. Assim temos professores hoje, que não podemser questionados em tempo real. Não estão presentes na vida virtual de seusalunos. São transmissores e reprodutores de uma cultura que já não representa acultura do próprio aluno contemporâneo. “... previmos o fim da chamada Era dasTransmissões e o início de uma nova Era das Conversações...” (ISRAEL, 2010, p. 7).
  43. 43. 42LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013Empresas faliram. Um novo modo de vida surgiu e substitui um antigo. É anatureza do capitalismo, embora, como indicado anteriormente, não tenhamosdeixado de ser capitalistas. O comportamento humano mudou e seus instrumentosde relacionamento social, fundamentalmente, mudaram. Como comprar umatelevisão – ou ainda mais importante – por que comprar uma televisão se épossível comprar um computador e baixar filmes e ver televisão pela internet? Atela é a mesma, o meio pelo qual a informação é difundida é outro. O protocolomudou. O comportamento mudou.No início da década de 1970, o mundo começou a mudar - edepressa. O primeiro bulleting board system (um “BBS”, pararesumir”) permitiu às pessoas com um computador tosco e acessoa linhas telefônicas, trocar documentos, ler notícias e enviarmensagens umas às outras. Os grupos de Usernet, organizados emtorno de tópicos de interesse para as comunidades de usuários,tornaram-se populares no início da década de 1980. Os e-mailscomeçaram a entrar no uso popular mais tarde, mas ainda nadécada de 1980. A World Wide Web fez seu ingresso em 1991,com browsers fáceis de usar, amplamente acessíveis poucos anosdepois. Os mecanismos de busca, portais e sites de comérciovirtual chegaram ao cenário no final da década de 1990. Na viradado milênio entraram online as principais redes sociais e osprimeiros blogs. Em 2001 a Polaroid declarou falência... (PALFREYe GRASSER, 2011, p. 12).Por mais antiga que seja a internet, se pensarmos em décadas, o querealmente existe de disruptivo nela é a forma que adotamos no início nos anos 90de acessá-la. Nós. Mas quem somos nós? Nós somos a humanidade. A humanidadeque se divide em gerações, e gerações que antecedem e que precedem gerações. Asgerações anteriores, as atuais e as que virão. Falar sobre o futuro é futurologia. Oque tentamos aqui é apresentar como o professor precisa adequar-se ao novoparadigma cultural discente para criar seu novo paradigma docente.O surgimento da internet não foi simplesmente uma inovaçãodisruptiva, mas praticamente o cumprimento da promessa bíblicade sermos todos um. A internet nos une na medida em quedelineia a cada bit a tessitura de nossa existência cada vez maisbaseada na era da informação. (VAZ, 2010, p. 31).É em sala de aula que podemos notar o vazio. O vazio criado pelainformação disseminada pela rede e acessível pelos mais variados dispositivos
  44. 44. 43LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013móveis. Um aluno pode acessar conteúdo ou jogar jogos em sala de aula enquantofala com amigos e grava a aula do professor. O professor é dispensável. No livro deJessica Livingstone de 2009, Start Up, fica evidente que quem cria a mudançasequer acredita na universidade. Ou seja: os pais da mudança não são acadêmicos.Talvez por isso a academia sinta-se ameaçada e com dificuldades em abraçar onovo. O novo comportamento. Não trata-se de comprar máquinas mais potentes.Quão útil é um professor de química para uma turma de surdos que não sabecomunicar-se em LIBRAS? É a comunicação, a aculturação docente que precisa deuma revisão.A internet, paradoxalmente a tal grandeza sistêmica, permite oprosaico, deixa espaço para que exerçamos nossasindividualidades e vontades. Tal qual a própria matéria da qualtudo é formado, por átomos e espaços vazios, a rede, além de nós(nos dois sentidos da palavra) e hubs, é preenchida pelaexternalização de nossos desejos e necessidades (VAZ, 2010, p.31).A tecnologia da informação por meio da internet e de suas redes sociais eaparatos de alto nível (softwares) atingiu sua massa crítica. Não há como mudar enão há como contornar. É preciso fazer parte da mudança social e parte de dentropara fora, não de fora para dentro. Não com apresentações em PowerPoint ou comprojetores de alta tecnologia. É preciso estar dentro da rede, dentro do cotidiano. Onovo cotidiano. O cotidiano do novo aluno....massa crítica é um termo sociológico utilizado para descrever aexistência de um impulso suficiente em um sistema para torná-loautossustentável. Este conceito é aplicado a diversos campos paraexplicar desde reações nucleares em cadeia ao fato de algunslivros tornarem-se campeões de vendas à adoção em larga escalade novas tecnologias, como tocadores de MP3. (BOTSMAN eROGERS, 2011, p. 64).O que existe de cada aluno em cada sala de aula? Sua participação? O quese leva para casa não é apenas o conhecimento. A geração nascida após 1980 querter mais, quer fazer mais. Para isso, no entanto, precisa de um professor que
  45. 45. 44LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013entenda sua cultura e possa abstrair dessa cultura as condições educacionais e derealização pessoal de cada aluno. Não é apenas orientar, é educar, mas educardentro de um novo paradigma.Cada vez mais as pessoas estão exigindo a habilidade de tornaralgo delas próprias. Personalizar e estampar algo com as suaspróprias marcas. Não há nada pior do que se sentir apenas maisum. Diferenciação pessoal é importante, especialmente para osintegrantes da Geração Y, que ouviram a vida inteira que eramespeciais e únicos. Eles também tiveram múltiplos produtos eexperiências que lhes permitem personalizar todas as coisas.(HUNT, 2010, p. 169).Os Nativos Digitais são, ainda, crianças, adolescentes e jovens adultos.Precisam de educação como todos precisaram. Como todas as gerações anterioresnecessitaram. Mas a pergunta que devemos fazer a nós mesmos, professores, écomo educar pessoas que entendem mais do que a maior parte dos professoressobre este bravo novo mundo digital, virtual e tecnológico?Quando se trata de mídia, os Nativos Digitais parecem espéciescompletamente diferentes de seus pais e avós. Eles não lembramdas fotografias tiradas em um rolo de filme que tinha de serlevado a uma loja especializada para ser revelado; eles pensam emimagens digitais, instantaneamente visíveis, deletáveis ecompartilháveis com amigos na internet. Os Nativos Digitais nãopensam nas notícias e nas informações como algo que chega emum maço de papel pela porta de casa pela manhã; pensam emtermos de um mash-up maciço, convertido e frequentementedigital em manchetes, blogs vídeos e podcasts. Acima de tudo, osNativos Digitais não pensam em termos de música gravada emLPs, cartuchos, fitas-cassete ou mesmo CDs, vendidos em uma lojade discos; a música, para eles, existe em um formato digital quepodem baixar da internet, circular por aí e compartilhar comamigos e parentes. (PALFREY e GRASSER, 2011, p. 151).Em 1990 e até o fim daquela década um professor convencional, habituadocom o quadro negro e giz branco, poderia muito bem dar aulas e esperar respostasdadas anteriormente por alunos de outras eras. Mas com a explosão da internet1.0, a internet monomodal, isso começou a se tornar um problema. Quandomecanismos de busca começaram a substituir a pesquisa em livros dentro debibliotecas, o professor teve que dar um passo atrás. E isso, para muitos, significouapenas verificar no Cadê – o precursor de buscas na internet brasileira – se o aluno
  46. 46. 45LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013tinha colado da internet ou não. Isso é realmente importante? Eficaz? Precisamosdelinear novos padrões para exigir novas e melhores formas de educar nossosalunos.A modalidade de interação predominante na década de 1990, valeenfatizar, é a da navegação unidirecional, caracterizada peloaumento exponencial dos nódulos de rede e pela estruturação decanais de comunicação entre esses nódulos através da evoluçãoacelerada dos mecanismos de busca e das comunidades digitais. Aintensa velocidade da extensão e interconexões entre os nódulosinformacionais da rede fez com que comunidades se formassemao redor dos nódulos estratégicos de interesses compartilhados. Apartir desse movimento de tribalização digital é que as primeirasplataformas de redes sociais foram surgindo. (SANTAELLA eLEMOS, 2010, p. 57).As redes e sistemas de informação realmente modificaram a forma como amídia faz propaganda quando se cunhou o termo 2.0. Também representou umenorme investimento em novos computadores, salas com Datashow e muitosoutros aparatos tecnológicos aparentemente aculturados. Mas 2.0 não é apenasuma adaptação de algo antigo, 1.0, para algo um pouco melhor, 2.0. O salto entre1990 e 2004, ano de fundação do Facebook, foi a combinação entre todos oselementos que já existiam na internet em uma única fonte. Uma única forma denavegar o conteúdo – se assim o navegante o desejasse.As RSIs 2.0 foram pioneiras ao reunir em uma mesma interfacetodas as possibilidades de comunicação disponíveis até então:comentários, fóruns, chats, mensagens de membro para membro,quadro coletivo de recados, repositório coletivo de documentos,mensagens coletivas, indexações personalizadas e etc.(SANTAELLA e LEMOS, 2010, p. 58).A massa crítica de fato ocorreu depois. O que temos agora é uma internetmultimodal. Se a internet 1.0 era unidirecional, a 2.0 era multiunidirecional – oumultimonodal. A internet 3.0, que vivemos hoje, é ubíqua. Ela está em todos oslugares. Em todos os celulares. Smartphones. Ipads. As redes sociaistransformaram-se sem sistemas operacionais completos onde é possível falar viaprotocolo voz sobre IP, mandar fotos, compartilhar arquivos, pesquisar conteúdoacadêmico. Tudo em um. Tudo em todos os lugares, inclusive na sala de aula. E é
  47. 47. 46LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013neste ponto que este artigo coloca sua pergunta mais importante: onde está oprofessor?O diferencial principal na modalidade de interação das RSIs 3.0encontra-se na sua integração com múltiplas redes, plataformas efuncionalidades através do uso de aplicativos e de mídias móveis.Apresentam-se aí duas inversões na lógica de navegaçãocaracterística do ciberespaço versão anos 1990: a primeiraencontra-se na estrutura da interface e, consequentemente, naexperiência do usuário; a segunda, na temporalidade.(SANTAELLA e LEMOS, 2010, p. 59).Uma das correntes mais atuais dentro da internet 3.0 é a colaboração.Emprestar carros pela internet, caronas, subsidiar projetos interessantes, comprarsapatos usados, alugar bicicletas em Paris e assim por diante. “A colaboração nocerne do consumo colaborativo pode ser local e pessoal, ou usar a internet paraconectar, combinar, formar grupos e encontrar alguém ou algo a fim de criarinterações entre pares do tipo muitos-para-muitos” (BOTSMAN e ROGERS, 2011, p.XIV).Nosso professor, para os autores deste artigo, deve juntar-se e pesquisarmais a respeito não só da nova geração de Nativos Digitais, mas também do que elaestá fazendo e criando. A colaboração online gera resultados práticos. O professorpode se tornar um gestor de colaboradores. Montar conteúdos, espalhar pelainternet. Nosso objetivo chega em seu ápice. Apresentar aos professores nãoapenas uma realidade tecnológica e cultural, mas uma realidade que traz consigouma nova responsabilidade: construir um novo paradigma docente.Assim como a internet captou (e capta a cada dia a cada busca noGoogle) o íntimo de uma sociedade global, ela é o meio naturalpara que o homem se expresse fazendo que o foco se desloque domacro para o micro – uma renascença digital que volta seus olhospara a valorização do ser (VAZ, 2010, p. 32).Esta é uma apresentação na forma de artigo. Uma apresentação sobre seufuturo como professor. Curta. Você já ouviu esta palavra antes? “Curta noFacebook!”. Você entende isso? Você faz isso? E o que mais você faz com seusalunos no Facebook? O que você anda fazendo em sala de aula? Como tem
  48. 48. 47LINHA MESTRA, N.22, JAN.JUL.2013colaborado com seus alunos e inspirado os mesmos a buscar conhecimentos quevão além de páginas de pesquisa ou que estejam nelas, mas que necessitem dediscussão? Que professor é você? “Entender a internet é entender o próprio serhumano e seus anseios pós-modernos. É entender suas carências e seus novosvalores nestes tempos de vanguarda, bem como compreender suas crenças edescrenças” (VAZ, 2010, p. 33).ReferênciasBOTSMAN, Rachel e ROGERS, Roo. O que é meu é seu: como o consumo colaborativovai mudar o nosso mundo. Porto Alegre: Bookman/Grupo A, 2011.HUNT, Tara. O poder das redes sociais: como o Fator Whuffie – seu valor no mundodigital – pode maximizar o resultado dos seus negócios. São Paulo: Gente, 2010.ISRAEL, Shel. A era do twitter: como a ferramenta de mídia colaborativa maisdinâmica da atualidade pode revolucionar seus negócios. Rio de Janeiro: Elsevier,2010.PALFREY, John e GASSER, Urs. Nascidos na era digital: entendendo a primeirageração de nativos digitais. Porto Alegre: Artmed, 2011.SANTAELLA, Lucia e LEMOS, Renata. Redes sociais: a cognição cognitiva doTwitter. São Paulo: Paulos, 2010.VAZ, Conrado Adolpho. Google marketing: o guia definitivo de marketing digital. 3.ed. São Paulo: Novatec, 2010.

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