Ausubel aprendizaje significativo 2

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Exposición de los alumnos maestristas Satipo 2010

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Ausubel aprendizaje significativo 2

  1. 1. UNIVERSIDAD &quot;CESAR VALLEJO&quot; SEDE - SATIPO MAESTR Í A EN ADMINISTRACI Ó N DE LA EDUCACI Ó N <ul><li>SAMANIEGO GAVINO Paulo César </li></ul><ul><li>VELIZ SÁNCHEZ Margarita Esther. </li></ul><ul><li>UNTIVEROS LEON Miguel Ángel </li></ul><ul><li>HINOSTROZA SUAREZ LUIS DANIEL </li></ul><ul><li>ÑAHUIN CARDENAS OSCAR HUGO </li></ul><ul><li>GARCÍA Juan </li></ul><ul><li>ÑAUPARI QUINTANA </li></ul>DOCENTE. Maritza SILVA LAVALLE Satipo - 2010
  2. 2. TEMA . APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO AUSUBEL-NOVAK
  3. 3. Según Ausubel, existe aprendizaje significativo cuando se relaciona intencionadamente el material objeto de estudio, que es potencialmente significativo, con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cognitiva. De esta manera se pueden utilizar con eficacia los conocimientos previos en la adquisición de nuevos conocimientos que, a su vez, permiten nuevos aprendizajes. El aprendizaje significativo sería el resultado de la interacción entre los conocimientos del que aprende y la nueva información que va a aprenderse. Ausubel, D.P.; Novak, J.D.; Hanesian, H. (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognitivo , Editorial Trillas: México. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
  4. 4. En contraste con el aprendizaje significativo, el aprendizaje memorístico tiene lugar cuando el que aprende no relaciona la nueva información con la ya existente en su estructura cognitiva. Como consecuencia, los nuevos conocimientos se aprenden de manera aislada y sin relación entre sí por lo que no contribuyen al aprendizaje ulterior y más bien lo dificultan. APRENDIZAJE MEMORÍSTICO
  5. 5. De acuerdo con la teoría de Ausubel, si un alumno comprende, por ejemplo, la Ley de Gravitación, le resultará fácil recordar la ecuación. F = M . m/R 2 En cambio, si ese alumno no ha aprendido de manera significativa la ley de Gravitación Universal, tendrá problemas para recordar la ecuación anterior y probablemente se verá obligado a recurrir a reglas nemotécnicas o a aprenderla de memoria para poder recordarla. EJEMPLO
  6. 6. Inclusores : conceptos que ya existen en la estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva información. Cada vez que se aprende algo de manera significativa, el inclusor sirve de enlace y queda modificado. Diferenciación progresiva : El aprendizaje significativo consistiría, pues, en un proceso continuado de inclusión, esto es, crecimiento, elaboración y modificación de los conceptos inclusores debido a la adición de nuevos conceptos. Inclusión obliterativa : En el proceso de diferenciación progresiva llega un momento en que los inclusores han quedado modificados y diferenciados de una manera tal que no es posible recuperar los elementos originales. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
  7. 7. El aprendizaje se concibe como un proceso de construcción de nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos, más que como un proceso de simple copiado de contenidos. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
  8. 8. EJEMPLO La coherencia global de un texto depende de los conocimientos previos del lector. Nótese como los dos conjuntos de frases que se presentan son coherentes para determinados lectores, mientras que para otros no existe relación alguna entre cada grupo de tres frases.
  9. 9. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Reconciliación integradora : Durante el proceso de aprendizaje, el que aprende encuentra a veces problemas o disonancias cognitivas que le obligan a realizar algún tipo de clarificación conceptual. Estas disonancias se producen, por ejemplo, cuando la nueva información que se intenta aprender está en conflicto con la que ya se conoce. Asimismo, el sujeto puede notar que conceptos que aparentemente no tienen relación están, en realidad, ligados. Este fenómeno de reconciliación integradora es fundamental en el aprendizaje.
  10. 10. EJEMPLO: Diferenciación progresiva e integración conciliadora (I) El agua hierve a 100ºC y, mientras hierve, se estabiliza su temperatura. El agua pasa de líquido a vapor, es decir, se está produciendo un cambio de estado.
  11. 11. EJEMPLO: Diferenciación progresiva e integración conciliadora (II) El agua es un líguido y está constituido por un enorme número de partículas en movimiento. La energia correspondiente al movimiento de las partículas se denomina energía cinética. Las partículas se atraen entre si mediante fuerzas de cohesión. Las fuerzas de cohesión no son suficientemente intensas para mantener las partículas moviéndose en torno a una determinada posicion. Como consecuencia, se desplazan sobre si mismas, cambiando de posición. Luego, un líquido, no tiene forma definida. Sin embargo, las fuerzas de cohesión son suficientemente intensas para impedir que el conjunto de partículas escape. Por lo tanto, un líquido tiene volumen definido.
  12. 12. EJEMPLO: Diferenciación progresiva e integración conciliadora (III) La energía que se transfiere del mechero al agua se utiliza en incrementar la energía cinética de las partículas, por lo que se incrementa la temperatura del agua. A partir de los 100ºC, la energía que aportamos al agua se invierte en vencer las fuerzas de cohesión que mantienen unidas las partículas y éstas se separan, por lo que el agua cambia de líquido a vapor. Por este motivo, cuando se alcanza la temperatura de ebullición, la temperatura se mantiene constante, aunque aportemos continuamente energía al sistema.
  13. 13. IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS (I) A pesar de sus limitaciones, la teoría de Ausubel ha contribuido a clarificar algunas confusiones sobre el propio carácter del aprendizaje significativo . Así, por ejemplo, los conceptos de diferenciación progresiva o reconciliación integradora resultan especialmente relevantes para entender el aprendizaje de las ciencias. En efecto, es un hecho conocido que los conceptos científicos de los alumnos suelen ser confusos, sin que estos conozcan los límites y/o condiciones de aplicabilidad de los mismos o las diferencias que existen entre ellos.
  14. 14. IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS (II) Como una consecuencia, a veces se confunden conceptos que son diferentes desde el punto de vista científico (ej: fuerza y energía). También se observa el fenómeno contrario: un mismo concepto que se aplica en diferentes ámbitos y situaciones (p. ej: energía) puede adquirir para los alumnos matices distintos dependiendo del contexto. No cabe duda de que el reconocimiento de similaridades y de relaciones entre conceptos aparentemente diferenciados (reconciliación integradora) pasaría a ser uno de los mecanismos básicos del aprendizaje de las ciencias.
  15. 15. IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS (III) Como una consecuencia, a veces se confunden conceptos que son diferentes desde el punto de vista científico (ej: fuerza y energía). También se observa el fenómeno contrario: un mismo concepto que se aplica en diferentes ámbitos y situaciones (p. ej: energía) puede adquirir para los alumnos matices distintos dependiendo del contexto. El reconocimiento de similaridades y de relaciones entre conceptos aparentemente diferenciados (reconciliación integradora) pasaría a ser uno de los mecanismos básicos del aprendizaje de las ciencias.
  16. 16. IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS (III) Todo ello está en estrecha relación con la observación y descubrimiento de anomalías (disonancia cognitiva). Una de las ventajas de la teoría de Ausubel es que nos permite entender por qué para descubrir anomalías es imprescindible disponer de una estructura conceptual lo suficientemente diferenciada como para observar regularidades y excepciones de dichas regularidades
  17. 17. CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (I) <ul><li>El contenido debe tener significatividad lógica, esto es, debe existir la posibilidad de establecer conexiones no arbitrarias entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo. </li></ul><ul><li>El que aprende debe disponer de ideas pertinentes para relacionar el nuevo contenido con los conocimientos previos. </li></ul><ul><li>Tiene que existir una disposición para el aprendizaje significativo por parte del sujeto que aprende. </li></ul><ul><li>De nada sirve que se cumplan todas las condiciones anteriores relativas a los nuevos contenidos, si el sujeto decide no relacionar el nuevo material con sus conocimientos previos, lo cual se traduciría en una situación de aprendizaje memorístico. </li></ul>
  18. 18. ORGANIZADOR PREVIO <ul><li>Cuando en la estructura cognitiva del que aprende no existen los inclusores necesarios para encajar la nueva información es preciso recurrir a un organizador previo. </li></ul><ul><li>Un organizador previo es un conjunto estructurado de conocimientos que actuaría como puente cognitivo entre la información disponible en la estructura cognitiva del sujeto que aprende y la nueva información que se trata de aprender. </li></ul><ul><li>Obviamente, para poder diseñar un organizador previo eficaz es preciso conocer, en primer lugar, cuáles son los conocimientos que el sujeto posee para poder establecer con precisión cuáles son los que debería tener para poder procesar la nueva información. </li></ul>
  19. 19. EJEMPLO: ORGANIZADOR PREVIO (I) <ul><li>Imagínate que has introducido dos cucharas de metal en chocolate caliente. Al cabo de un cierto tiempo quieres remover el chocolate y para ello agarras las cucharas de nuevo. Observaras que están calientes. Antes de introducirlas estaban frías. </li></ul>¿A qué crees que es debido?
  20. 20. EJEMPLO: ORGANIZADOR PREVIO (II) <ul><li>Cuando cuerpos que tienen diferente temperatura (el chocolate y las cucharas) se ponen en contacto, la energía se transmite del cuerpo que tiene mayor temperatura (el chocolate) al cuerpo que tiene menos (las cucharas), al chocar las partículas del chocolate con las de las cucharas y estas con sus vecinas. </li></ul><ul><li>La temperatura de las cucharas aumenta porque aumenta la energía cinética de sus partículas gracias al trabajo realizado por las partículas del chocolate, cuya energía disminuye y, consecuentemente, la temperatura del chocolate disminuye. </li></ul><ul><li>Cuanto mayor sea la energía cinética de las partículas, mayor sera su temperatura. </li></ul><ul><li>Diremos que la temperatura es una medida de la energía cinetica de las partículas. </li></ul>
  21. 21. AUSUBEL Y LOS MAPAS CONCEPTUALES RELACIONES ENTRE LOS PRINCIPIOS DE LA TEORÍA DE AUSUBEL Y LA CONSTRUCCIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES
  22. 22. <ul><li>Muchas veces nos preguntamos sobre el origen de los primeros conceptos. </li></ul><ul><li>Ellos son adquiridos por los niños desde el nacimiento hasta los tres años, mediante el reconocimiento de regularidades en el mundo que los rodea </li></ul><ul><li>comenzando a identificar también las etiquetas conceptuales o símbolos que representan a esas regularidades </li></ul><ul><li>Esta fenomenal habilidad es parte de la herencia evolutiva de todos los seres humanos normales </li></ul>
  23. 23. <ul><li>Luego de los tres años, la adquisición de nuevos conceptos y proposiciones están fuertemente mediatizados por el lenguaje, teniendo lugar, principalmente, a través del proceso de aprendizaje por recepción, en el cual los nuevos significados se obtienen formulando preguntas y clarificando las relaciones entre los conceptos y proposiciones existentes y los conceptos y proposiciones nuevos. </li></ul><ul><li>Este proceso es fuertemente favorecido cuando se puede disponer de experiencias y soportes concretos. Los mapas conceptuales resultaron ser herramientas útiles que permiten organizar y representar conocimientos </li></ul>
  24. 24. <ul><li>Elaborar mapas conceptuales es un método que facilita un aprendizaje repleto de significado. Requiere que se realicen decisiones esenciales acerca de: </li></ul><ul><li>(1) la importancia de las ideas </li></ul><ul><li>(2) cómo estas ideas se relacionan unas con otras </li></ul><ul><li>(3) cómo estas ideas se relacionan con los conocimientos previos. </li></ul>
  25. 25. <ul><li>Los mapas conceptuales le permiten establecer relaciones entre los conceptos en forma explícita y jerárquica, por medio de proposiciones, como ser por ejemplo: </li></ul>
  26. 26. <ul><li>Aun en su simpleza, este mapa refleja principios de la Teoría de la Asimilación, ya que hay un orden jerárquico establecido para cada uno de los conceptos en función de su inclusividad, partiendo del más general al más específico (principio de la Inclusión o Subsumsión ) </li></ul>
  27. 27. CUANTAS MÁS RELACIONES PUEDAN ESTABLECERSE, MÁS SIGNIFICADOS ADQUIRIRÁ EL CONCEPTO, PERMITIENDO, A SU VEZ, UNA MAYOR DIFERENCIACIÓN DEL CONCEPTO INCLUSOR O SUBSUMSOR CON RESPECTO A OTROS CONCEPTOS SIMILARES (PRINCIPIO DE LA DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA ).
  28. 28. <ul><li>Así, frente a un mapa conceptual, guiados por los principios básicos del aprendizaje, docentes y alumnos pueden &quot;negociar&quot; significados y compartirlos en el marco de actividades creativas . Pueden compartirse significados, pero no aprendizajes, ya que éstos son competencia exclusiva del que aprende </li></ul>
  29. 29. <ul><li>Resulta obvio, que en esta búsqueda de relaciones, el alumno puede llegar a poner de manifiesto sus &quot;concepciones alternativas&quot; que, si bien basadas en la práctica cotidiana, no son válidas en el campo de la ciencia. </li></ul><ul><li>Siendo estas concepciones alternativas uno de los impedimentos más tenaces para cualquier aprendizaje de conceptos &quot;científicos&quot;, mucho beneficiará al proceso que ellos afloren, para poder ser superados. </li></ul>
  30. 30. <ul><li>Cuando las relaciones se establecen entre conceptos de igual orden jerárquico, se pone en evidencia el principio de la Reconciliación Integradora , mecanismo mental mediante el cual, recorriendo el camino jerárquico inverso, se profundiza el reconocimiento de las similitudes y diferencias entre conceptos semejantes. </li></ul>
  31. 31. <ul><li>Todo mapa bien construido debe cumplir las siguientes premisas: </li></ul><ul><li>1 - Dos conceptos unidos por el nexo han de poder ser leídos como una oración con sentido (proposición lógica). </li></ul><ul><li>2 - Todas las uniones expresarán la relación existente entre los conceptos que unen mediante palabras de enlace , que podrán ser simples conectores (y, de, con, etc.), relaciones de equivalencia (es igual a, es mayor que, etc.) verbos (comprende, estudia- se divide en, etc.) o conceptos en sí mismos (mide, se clasifica en, etc.) </li></ul>
  32. 32. <ul><li>3 - Como los conceptos no se encuentran en dos lugares distintos en la estructura cognitiva y, muchas veces, los mapas representan la estructura cognitiva de una persona, las etiquetas conceptuales tratarán de no repetirse dentro de un mismo mapa. </li></ul><ul><li>4 - Las oraciones se leerán de arriba hacia abajo, salvo indicación expresa (mediante una flecha) que indique que se ha establecido una relación transversal con otro concepto de igual o mayor jerarquía. </li></ul>
  33. 33. ¿CÓMO SE CONSTRUYEN BUENOS MAPAS CONCEPTUALES PARA ENSEÑAR CIENCIAS? <ul><li>Para aprender a construir buenos mapas conceptuales para enseñar ciencias es importante comenzar definiendo un dominio de conocimiento determinado, que sea muy familiar para la persona que va a construir el mapa. </li></ul><ul><li>Como la estructura del mapa depende del contexto en el cual será utilizado, es importante crear un contexto que ayude a determinar la estructura jerárquica del mapa conceptual. También ayudará seleccionar un dominio de conocimiento limitado, para construir el primer mapa. </li></ul>
  34. 34. <ul><li>Una vez seleccionado el dominio, la próxima etapa consiste en identificar los conceptos centrales de ese domino. Estos conceptos se colocan encolumnados, para luego ordenarlos desde el más general o inclusivo hasta el más específico o menos general. </li></ul><ul><li>Este primer ordenamiento sólo será aproximado , pero ayuda a comenzar el proceso de construcción del mapa. </li></ul>
  35. 35. <ul><li>La próxima etapa es la construcción del mapa preliminar . Esto puede hacerse escribiendo los conceptos en trozos de papel, si se trabaja sobre una mesa. </li></ul><ul><li>Otra opción es utilizar alguno de los programas especialmente preparados para realizar los mapas con la computadora, especialmente el denominado Cmap-Tool </li></ul>
  36. 36. <ul><li>Es importante reconocer que un mapa conceptual nunca estará totalmente terminado. </li></ul><ul><li>Luego de haber construido el mapa preliminar, siempre es necesario revisarlo tres o cuatro veces. </li></ul><ul><li>Los buenos mapas nunca surgen del primer intento, siempre requieren tres o cuatro revisiones, siendo éste el motivo que hace tan útil el uso de los programas especialmente desarrollados para construir mapas conceptuales en computadoras. </li></ul>
  37. 37. <ul><li>Luego del mapa preliminar, se deben buscar uniones transversales , que son enlaces entre diferentes dominios de conocimiento, que ayudan a ilustrar cómo se relacionan estos dominios entre sí. </li></ul><ul><li>En cada casilla del mapa se deben colocar solamente conceptos tratando de evitar el uso de oraciones dentro de ellas. </li></ul><ul><li>El uso de oraciones pone de manifiesto que con ellas se puede crear una sub-sección nueva en ese mapa. </li></ul>
  38. 38. <ul><li>Los estudiantes, muchas veces, comentan las dificultades que se les presentan cuando proceden a buscar los nexos o relaciones transversales entre conceptos que aparentemente no están relacionados entre sí. </li></ul><ul><li>Sin embargo, cuando encuentran la palabra o frase apropiada para esos nexos, experimentan esa sensación de satisfacción personal que se siente como resultado de llevar a cabo tareas creativas </li></ul>
  39. 39. <ul><li>es lo que los psicólogos identifican como tareas mentales de alto nivel , como lo son las de evaluación y síntesis de conocimientos. </li></ul><ul><li>Vemos, entonces, que los mapas conceptuales son una forma sencilla de alcanzar altos niveles de operaciones cognitivas, lo que también los convierte en una poderosa herramienta de evaluación. </li></ul>
  40. 40. <ul><li>Recordando la teoría de la asimilación, podemos ver que los mapas conceptuales favorecen los tres requerimientos planteados por Ausubel para lograr aprendizajes significativos: </li></ul><ul><li>A) El material a ser aprendido debe ser conceptualmente transparente y presentado con lenguaje y ejemplos relacionables con el conocimiento previo del aprendiz. </li></ul><ul><li>Los mapas conceptuales ayudan a cumplir esta condición mediante la identificación de los conceptos amplios y generales antes de la instrucción y permitiendo definir las secuencias de las tareas de aprendizaje, diferenciando progresivamente los conceptos que serán anclados a la estructura cognitiva en desarrollo. </li></ul>
  41. 41. <ul><li>B) El aprendiz, debe poseer conocimiento previo relevante . Esta condición es fácil de lograr en toda persona mayor de tres años en cualquier dominio del conocimiento. </li></ul><ul><li>Los mapas conceptuales son una excelente herramienta que permite explicitar y clarificar ese conocimiento previo relevante. </li></ul>
  42. 42. <ul><li>C) El aprendiz debe elegir aprender significativamente. </li></ul><ul><li>La aplicación de los mapas a tareas de aprendizaje, favorecidas por los docentes, permite a los estudiantes involucrarse en procesos propios del aprendizaje significativo , como cuando se procede a organizar los conceptos jerárquicamente, descubrir relaciones transversales etc. </li></ul>
  43. 43. <ul><li>Cinco pasos se recomiendan para la confección de un mapa conceptual: </li></ul><ul><li>1 - Identifique los conceptos centrales del tema en cuestión. </li></ul><ul><li>2 - Establezca un orden jerárquico para los conceptos identificados. </li></ul><ul><li>3 - Relacione un concepto con otro por medio de palabras de enlace, que vayan del concepto más general al más específico. </li></ul><ul><li>4 - Busque enlaces transversales entre los conceptos del mismo nivel jerárquico. </li></ul><ul><li>5 - Examine la estructura del mapa. </li></ul>
  44. 44. <ul><li>Finalmente debemos recordar que no existe un mapa conceptual CORRECTO o PERFECTO, sino mapas conceptuales que se hallan más cerca de los significados de los conceptos para el constructor de ese mapa y para los que lo leen. </li></ul>

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