A iniciativa novas oportunidades um novo rumo na

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Comunicação apresentada em 14-07-2011 no Fórum-Debate "A iniciativa Novas Oportunidades: um novo rumo na educação e formação de adultos", organizada pela Escola Básica e Secundária dos 2º e 3º ciclos de São Roque.

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A iniciativa novas oportunidades um novo rumo na

  1. 1. Fórum-DebateA iniciativa Novas Oportunidades: um novo rumo na educação e formação de adultos<br />Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de São Roque<br />Auditório do Arquivo Regional da Madeira<br />14 e 15 de Julho de 2011<br />
  2. 2. O papel do formador na educação e formação de adultos<br />Paula Trigo<br />paulatrigo@epcc.pt<br />14 de Julho de 2011<br />
  3. 3. I.<br />A Europeização da educação e o seu <br />impacto na EFA<br />
  4. 4. A Aprendizagem ao Longo da VidaAlguns desafios que a globalização veio colocar à escola…<br /><ul><li>Aprendizagem como necessidade permanente (de responsabilidade individual);
  5. 5. Emergência do conceito de competência
  6. 6. Saberes mais complexos, mais abstractos, mais globalizantes, mais transferíveis;
  7. 7. Competitividade / Reorganização das formas tradicionais de produção e organização do trabalho (visão instrumental da aprendizagem - lógica economicista);</li></li></ul><li>A Aprendizagem ao Longo da VidaAlguns desafios que a globalização veio colocar à escola…<br /><ul><li>Contradições e paradoxos nos discursos sobre as aprendizagens - perspectiva remediativados discursos políticos (1) – “melhoria dos conhecimentos, aptidões e competências…”
  8. 8. Reorganização dos sistemas educativos (conteúdos / formas organizativas / relação com a esfera económica e social);</li></ul>(1) <br />Livro Branco sobre Educação e Formação (desenvolvimento da autonomia / capacidade profissional)<br />Memorando sobre ALV (lifelong, lifewide, aprendizagem formal, não formal e informal) http://www.alv.gov.pt/dl/memopt.pdf<br />
  9. 9. II.<br />Perspectivas Teóricas <br />Sobre a EFA<br />
  10. 10. Perspectivas teóricas sobre a EFA<br />Freire (2001) – características da EFA<br /><ul><li>Afastamento em relação ao modelo escolar (desescolarização);
  11. 11. Espaço informal;
  12. 12. Ausência de currículo pré-estabelecido.</li></li></ul><li>Perspectivas teóricas sobre a EFA<br />Schön(2000) – abordagem construtivista<br />Domínio onde a reflexão críticae a subjectividade devem ser valorizadas, em oposição ao saber e agir técnico-instrumental, redutor da riqueza conteudística dos vários discursos. <br />Schön sublinha ainda o papel da reflexão crítica na <br />produção de novos conhecimentos. <br />
  13. 13. Perspectivas teóricas sobre a EFA<br />Nóvoa(1999) – princípios da EFA<br /><ul><li>Cada adulto é uma pessoa com história de vida, portadora de saberes e experiências. O que importa é compreender o modo como ele constrói o conhecimento e não impor um currículo a geri-lo segundo o modelo técnico-instrumental;
  14. 14. A educação de adultos implica sempre um processo de transformação (nos domínios cognitivo, prático e atitudinal) no qual o sujeito participa activamente. Tal supõe o desenho prévio de estratégias motivacionais que tornem visível aquela mobilização no adulto, como construtor e co-responsável do seu próprio processo de formação/ educação;</li></li></ul><li><ul><li>A educação de adultos deve ter em conta que cada aluno é uma pessoa com história de vida, portadora de saberes e experiências. O que importa é compreender o modo como ele constrói o conhecimento e não impor um currículo a geri-lo segundo o modelo tecnico-instrumental;
  15. 15. A educação de adultos implica sempre um processo de transformação (nos domínios cognitivo, prático e atitudinal) no qual o sujeito participa activamente. Tal supõe o desenho prévio de estratégias motivacionais que tornem visível aquela mobilização no adulto, como construtor e co-responsável do seu próprio processo de formação/ educação;</li></ul>Perspectivas teóricas sobre a EFA<br />Nóvoa(1999) – princípios da EFA<br /><ul><li>Os espaços para estas transformações devem ser objecto de mudanças. Neste sentido, a reorganização da escola como instituição impõe-se, dado que mantém um registo taylorista, onde se mantém um modelo mecanicista;
  16. 16. A educação de adultos constitui um processo endógeno (na pessoa e comunidade a que pertence) e por essa característica estimula para a resolução de problemas.</li></li></ul><li>III.<br />O Papel do Formador na EFA<br />
  17. 17. O papel do formador na EFA<br />Funções e competências do formador de RVCC<br />Acolhimento e inscrição dos adultos no processo de RVCC, recolha de elementos sobre o adulto e esclarecimentos sobre o processo.<br /><ul><li>Acolhimento empático e incentivador;
  18. 18. Explicação do processo RVC (fases e implicações);
  19. 19. Orientação e apoio ao adulto no preenchimento das fichas de inscrição e no tipo de elementos que deve reunir sobre o seu percurso de vida;
  20. 20. Identificação e análise (através do diálogo e dos elementos constantes nos instrumentos de inscrição) sobre se o adulto possui perfil para o processo, orientando-o para outro tipo de possibilidade formativa, caso não o possua.</li></li></ul><li>O papel do formador na EFA<br />Funções e competências do formador de RVCC<br />Reconhecimento das competências dos adultos em processo de RVCC através da explicitação da sua experiência de vida e da resolução de problemas<br /><ul><li>Identificação de saberes e competências dos adultos, através da explicitação das suas experiências de vida e de situações proporcionadas nas sessões de reconhecimento;
  21. 21. Promoção, no adulto, de um processo de auto-reconhecimento (tomada de consciência);
  22. 22. Confrontação do adulto com situações-problema para este evidenciar competências e assim promover o reconhecimento nas áreas de competências-chave, quer por via directa, quer através do apoio e orientação aos profissionais de RVC.;</li></li></ul><li>O papel do formador na EFA<br />Funções e competências do formador de RVCC<br />Validação das competências dos adultos em processo de RVCC, através da comparação entre as competências do adulto e as competências do referencial<br /><ul><li>Comparação entre as competências inferidas ao longo do processo e as identificadas no referencial de competências-chave;
  23. 23. Análise e discussão, em equipa, de propostas de formação complementar para cada adulto;
  24. 24. Reflexão
  25. 25. retrospectiva (balanço) sobre o processo de RVC de cada adulto no momento do júri de certificação
  26. 26. Prospectiva, incentivando o adulto a prosseguir o seu percurso formativo, numa perspectiva de valorização e reconhecimento do potencial de cada pessoa.</li></li></ul><li>O papel do formador na EFA<br />Funções e competências do formador de RVCC<br />Adaptação do dispositivo de RVCC, reformulação e concepção dos instrumentos de mediação e de inscrição<br /><ul><li>Análise das potencialidades e fragilidades do dispositivo propondo alterações metodológicas e procedimentais para garantir maior qualidade e eficácia ao processo;
  27. 27. Concepção e reformulação dos instrumentos de mediação aplicados na inscrição e no RC, promovendo a qualidade do trabalho do Centro e o envolvimento do adulto;
  28. 28. Concepção de situações-problema que permitam identificar um conjunto alargado de competências que possam fazer sentido para os adultos, tendo por base as suas experiências e motivações.</li></li></ul><li>O papel do formador na EFA<br />Funções e competências do formador de RVCC<br />Interpretação, descodificação e sugestões de alteração do referencial de competências-chave<br /><ul><li>Interpretação e descodificação das competências do referencial, tornando-o um instrumento de trabalho passível de ser utilizado pela equipa e pelos adultos;
  29. 29. Análise crítica do referencial de competências-chave no sentido de o tornar um instrumento mais adequado e pertinente para o processo RVC, sugerindo a introdução, suspensão ou alteração de competências.</li></li></ul><li>O papel do formador na EFA<br />Funções e competências do formador de RVCC<br />Realização de formação complementar para desenvolver competências não reconhecidas ao longo do processo de RVCC<br /><ul><li>Concepção de planos formativos adaptados a cada adulto que permitam desenvolver competências não reconhecidas ao longo do processo;
  30. 30. Orientação e apoio ao adulto promovendo pesquisa autónoma por parte deste, no sentido de desenvolvimento de competências não reconhecidas ao longo do processo;
  31. 31. Operacionalização de situações-problema para percepção da medida em que o adulto desenvolveu as competências necessárias.</li></li></ul><li>O papel do formador na EFA<br />Funções e competências do formador de RVCC<br />Divulgação do processo de RVCC e da organização e funcionamento do Centro<br /><ul><li>Explicação do processo de RVCC e da organização e funcionamento do Centro, quer a responsáveis institucionais, quer a grupos de adultos em condições de vir a beneficiar do processo, promovendo a sua participação.</li></li></ul><li>O papel do formador na EFA<br />Dificuldades e tensões<br /><ul><li>Tensão entre as lógicas de avaliação humanista e as lógicas de avaliação instrumental;
  32. 32. Tensão entre a decisão de encaminhar o adulto para outras ofertas, ou aceitá-lo em processo quando aquelas não existem;
  33. 33. Dificuldade em fazer perceber ao adulto a lógica do processo e o vocabulário a ele inerente;
  34. 34. Dificuldade em estabelecer fronteiras precisas entre o papel de formador, o de psicólogo e o de amigo em situações mais emotivas para o adulto;</li></li></ul><li>O papel do formador na EFA<br />Dificuldades e tensões<br /><ul><li>Dificuldade em induzir competências a partir dos relatos dos adultos, especialmente quando se trata de situações que os formadores desconhecem ou sobre as quais não têm qualquer tipo de referência;
  35. 35. Tensão entre complexidade/adequação na construção de situações-problema;
  36. 36. Tensão entre expor/reconhecer na formação complementar;</li></li></ul><li>IV.<br />Enquadramento Institucional<br />
  37. 37. O papel do formador na EFA<br />Função tradicional versus função na EFA<br />Os formadores integrados em processos de educação e formação de adultos asseguram um conjunto de funções que dão lugar à mudança do conteúdo funcional da profissão de formador. <br />Assumem, essencialmente, funções ligadas à avaliação de competências distanciando-se assim da função que lhes é tradicionalmente associada – a transmissão dos saberes. <br />Estas novas funções, implicam desaprendizagem e reaprendizagem, processos complexos a nível cognitivo e emocional, que apenas ocorrem quando os actores estão envolvidos e motivados para fazer face aos novos desafios.<br />
  38. 38. O papel do formador na EFA<br />Enquadramento institucional<br />Há que assegurar que o perfil de competências e a formação destas equipas são adequados ao exercício da profissão;<br />É necessária e urgente a definição legal da carreira destes agentes, combatendo a rotatividade acentuada das equipas e garantindo a sua estabilização, em benefício do processo.<br />
  39. 39. CAVACO, C. (2007). Reconhecimento, validação e certificação de competências: Complexidade e novas actividades profissionais. Sísifo / Revista de Ciências daEducação, nº 2 – Jan./Abr. 07.<br />Fontes bibliográficas<br />CAVACO, C. (2007). Reconhecimento, validação e certificação de competências: Complexidade e novas actividades profissionais. Sísifo / Revista de Ciências da Educação, nº 2 – Jan./Abr. 07.<br />PIRES, A. L. O. (2005). Educação e Formação ao longo da vida: Análise crítica dos sistemas e dispositivos de reconhecimento e validação de aprendizagens e de competências. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.<br />PIRES, A. L. O. (2007). Reconhecimento e Validação das Aprendizagens Experienciais. Uma problemática educativa. Sísifo / Revista de Ciências da Educação, nº 2 – Jan./Abr.<br />07.<br />ROTHES, L. A. (2004). A formação de educadores de adultos em Portugal: Trajectos e tendências. In LIMA, L. (org.). Educação de Adultos. Forum III, 61-85. Braga,Universidade do Minho / Unidade de Educação de Adultos.<br /> <br />ROTHES, L. A. (2009). Recomposição induzida do campo da educação básica de adultos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.<br /> <br />SÁ-CHAVES, I. (2008). Novos paradigmas, novas competências: complexidade e identidade docente. Colecção: Saber (e) Educar N.º 13,<br /> <br />SCHÖN, D.A. (2000). Educando o profissional reflexivo. Um novo design para o ensino<br />e a aprendizagem. Porto Alegre. Artmed.<br />
  40. 40. Obrigada pela vossa atenção !<br />Paula Trigo<br />paulatrigo@epcc.pt<br />14 de Julho de 2011<br />

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