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Uso justifica meio efii e em 2010
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Uso justifica meio efii e em 2010

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Teoria do curso de metodologia de ensino em Língua Inglesa e Espanhola com foco na avaliação (6o ao 9o anos- 1a à 3a séries).Por favor, dê crédito para quem fez a pesquisa...

Teoria do curso de metodologia de ensino em Língua Inglesa e Espanhola com foco na avaliação (6o ao 9o anos- 1a à 3a séries).Por favor, dê crédito para quem fez a pesquisa...

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  • 1. Línguas EstrangeirasEnsino Fundamental II e Ensino MédioPatrícia Bertachini Talhariptalhari@positivo.com.brhttp://www.portalpositivo.com.br/spe/linguainglesahttp://www.portalpositivo.com.br/spe/linguaespanhola0800 725 3536Os fins da avaliação em língua estrangeira justificam os meios?Este encontro propiciará uma discussão sobre propostas de procedimentos avaliativoscoerentes com o trabalho conduzido pelo professor em sala de aula, considerando-se a propostapedagógica do Livro Integrado Positivo para línguas estrangeiras. Será dada especial atençãoaos conhecimentos privilegiados e uso da língua, bem como aos eixos cognitivos, àscompetênciaseàshabilidadespropostasparaopróximoENEM.DISTRIBUIÇÃOGRATUITA23
  • 2.  Programa de Cursos Positivo 2010                                                                          2                                  Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio  LUGAR DE VALOR  Caro(a) Educador(a):   A  construção  do  Lugar  de  Valor  está  pautada  na dinâmica  das  relações  que  estabelecemos  entre pessoas, nas instituições. Nossa parceria se constitui em um Lugar de Valor que impulsiona as realizações.  A  construção  do  Lugar  de  Valor  de  professores  e alunos  no  espaço  escolar  está  intimamente relacionada  ao  cultivo  e  à  qualidade  das  relações interpessoais,  capazes  de  oxigenar,  vitalizando  o movimento  criador,  por  meio  do  qual  se  extrai  a assinatura  da  autoria.  Esse  movimento  confere,  de modo singular, o sentido de valor aos processos de ensino e de aprendizagem, considerando a realidade a partir da identidade coletiva, sem a qual qualquer projeto humano se esvazia.  Aprender  a  desaprender  para  que  a  inovação aconteça se torna um dos imperativos na atualidade, respeitando  o  espírito  de  comunidade,  capaz  de revelar  as  impressões  do  “agora”,  que  se  encontra em plena atualização.  A intenção presente no Programa de Cursos 2010 é construir  e  desconstruir,  aprender  e  desaprender sobre  o  fazer  pedagógico  docente  e  da  equipe diretiva das Escolas Conveniadas ao Sistema Positivo de Ensino por meio da articulação do Livro Didático Integrado,  do  Portal  Positivo  e  da  Assessoria Pedagógica.  Organizados em oficinas com temáticas que refletem as  necessidades  mais  subjacentes  à  realidade educacional contemporânea, os cursos se voltam às diferentes  necessidades  dos  profissionais  da educação.  São as iniciativas promovidas por nossos encontros que  viabilizam  o  necessário  e  afastam  a  armadilha do possível, conferindo responsabilidades pelo Lugar de Valor que se constrói e com o qual se identifica a própria obra.                               Acedriana Vicente Sandi                               Diretora Pedagógica  Este texto compõe o material entregue no momento da realização do Programa de Cursos Positivo 2010. Este Programa destina‐se às Escolas Conveniadas ao Sistema Positivo de Ensino (SPE). O texto apresenta aprofundamento didático‐metodológico da Proposta Pedagógica dos Livros Didáticos Integrados Positivo (LDIP),  do  CD‐ROM  e  do  Portal  Positivo.  A  seguir, conheça  a  Equipe  de  Assessoria  da  área  de  Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras:  Equipe da Área de área de Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras:  Coordenação da área: Climene Fávero cfavero@positivo.com.br Assessoria de Línguas Estrangeiras: Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Inglês e Espanhol): Patrícia Bertachini Talhari ptalhari@positivo.com.br  Assessoria do Ensino Fundamental (Inglês): Lucienne Lautenschlager luciennel@positivo.com.br         Luciana Pereira Jasinski         ljasinski@positivo.com.br Assessoria de Língua Portuguesa: Assessoria do Ensino Fundamental l: Cristianna Sant’Anna Monteiro cmonteiro@positivo.com.br Lucienne Lautenschlager luciennel@positivo.com.br         Luciana Pereira Jasinski         ljasinski@positivo.com.br Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino Médio: Rosemara Custódio Vicente rvicente@positivo.com.br Vanessa H. da Fonseca vfonseca@positivo.com.br Irene Cristina Boschiero          iboschiero@positivo.com.br  Assessoria do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio Robson Luiz Rodrigues de Lima rlima@positivo.com.br    FALE CONOSCO  0800 725 3536  
  • 3.  Programa de Cursos Positivo 2010                                                                          3                                  Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio  Avaliação X Aprendizagem  ou  Avaliação ↔ Aprendizagem? Se continuarmos fazendo o que estamos fazendo, continuaremos conseguindo o que estamos conseguindo. (Stephen Covey) Por que se avalia? Desde uma crítica sobre um filme, passando por  comentários  de  um  amigo  querido  sobre  o comportamento  de  uma  pessoa,  aos  dados  de desempenho  de  um  veículo  publicados  em  uma revista  especializada,  utilizamos  os  resultados  de processos  avaliativos,  sejam  eles  formais  ou  não, para nos decidirmos se algo ou alguém é adequado para um determinado fim. Na escola não é diferente, embora a relação entre fazer (ensinar e aprender) e avaliar não seja tão fluida ou contígua. Confundimos, muitas vezes, avaliar com mensurar. Muito se tem feito, em várias instâncias, no sentido  de  se  ajustar  o  processo  educacional  à realidade: percebe‐se que o conhecimento sistêmico está  cada  vez  mais  complexo  e  volumoso,  que  as fronteiras  entre  suas  áreas  estão  cada  vez  mais tênues,  e  seus  usos,  mais  flexíveis.  Começa‐se  a entender  que  a  aprendizagem  é  um  processo.  Por isso,  o  empenho  em  estabelecer  parâmetros  que orientem professor e aprendiz no desenvolvimento de  competências  e  habilidades  em  operar  com conceitos e dados, em vez de apenas conhecê‐los. Avança‐se rumo a práticas pedagógicas que reflitam isso.  Cabe ressaltar que, além de ensinar, é papel da  escola  certificar,  razão  pela  qual  existem  as averiguações periódicas do aprendizado. A questão é que  o  formato  dessas  últimas  não  sofreu modificações  significativas  desde  que  a  escola  se estabeleceu  como  tal.  Normalmente  verifica‐se  a quantidade  de  conteúdos  memorizados  pelo educando, o que se faz, em geral, de forma escrita, pela  necessidade  de  documentação.  Esse  modelo cria  a  ilusão  de  que  o  aprendiz  acumula,  de  forma organizada,  subsídios  que  utilizará  mais  tarde  na solução de questões de ordem prática. No entanto, o  que  efetivamente  acontece  é  uma  resposta fragmentada  e  de  curta  duração,  em  termos  de memória, à exposição de informações. Seja  por  ela  ter  sido  consagrada  como  um instrumento  científico  de  mensuração,  seja  pela familiaridade  que  se  tem  com  ela,  avalia‐se  o conhecimento,  principalmente  por  meio  da  prova escrita,  cujo  índice  de  acertos  é  transformado  em números,  os  quais,  por  sua  vez,  serão  usados  na promoção  ou  retenção  de  alunos  em  determinada etapa. Note‐se que não é a prova em si, nem o fato de ela ser escrita, o que estagna o trabalho com as competências,  mas,  sim,  o  fato  de  se  considerar como  produto  (aprendizado)  um  processo  em andamento  (aprendizagem),  e  de  tentar  linearizar ou mesmo congelar o movimento espiralado desse processo.  Como  resultado  há,  na  educação  formal, de um lado, concepções e técnicas que procuram se atualizar  para  assegurar  o  processo  de aprendizagem;  de  outro,  formas  estanques  que julgam comprovar se houve um aprendizado preciso: Autoritariamente  pedimos  a  uma  criança que acredite em uma ideia (dos outros), em uma definição (que para ela nada define) ou em  uma  regra  pronta  e  acabada  (que  ela não entende) e que as repita de cor, quando solicitada.  Num  processo  de  ensino  assim, no  qual  se  privilegia  a  memória  em detrimento  do  raciocínio,  o  que  se  pode esperar do processo de avaliação? (RABELO, 1998, p. 47). Prova e notas... A  supervalorização  das  tradicionais  provas periódicas em detrimento de tarefas continuadas − mais  adequadas  para  evidenciar  a  construção  do conhecimento  −  acaba  por  dissociar  o  exame  do trabalho desenvolvido em sala de aula. Esse sistema impulsiona  o  aluno  a  se  interessar  mais  em  obter uma  nota,  a  que  assegura  que  uma  etapa  foi superada,  do  que  vencê‐la,  realmente.  Os coeficientes  assim  alcançados  ainda  são considerados  indicadores  da  excelência  de aprendizado,  apesar  de  inúmeros  exemplos  de alunos  medíocres  que  se  tornaram  excelentes profissionais  (e  vice‐versa)  nos  demonstrarem  que isso não é verdade: O clínico‐geral Rodolfo de Farias Gomes (...) sempre  ostentou  notas  excelentes  no boletim  escolar  e  esteve  entre  os  50 primeiros  colocados  no  vestibular  (...)  mas não  se  considera  um  profissional  feliz  (...). "Era  péssimo  aluno,  mas  sempre  consegui decorar  fórmulas,  nomes  de  autores  e teorias com facilidade, por isso sempre me dei  muito  bem  em  provas".  (...)  Escalado para  inúmeros  plantões  em  hospitais  da cidade,  Gomes  vem  garantindo  seu sustento. "Mas não consegui dar uma forma à minha carreira. O modelo de avaliação da escola  acabou  reforçando  meu  lado competitivo e, hoje, tenho muita dificuldade em  trabalhar  em  equipe  e  desenvolver relacionamentos de trabalho sadios." (...) Leitor  ávido  de  Monteiro  Lobato  e  recém‐chegado ao mundo de Machado de Assis, o garoto  Frederico  Ferreira  Andrade,  12,  é mau aluno. (...) o estudante da sexta série 
  • 4.  Programa de Cursos Positivo 2010                                                                          4                                  Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio  do  Rio  Branco  devorou  "Dom  Casmurro". "Queria  descobrir  se  Capitu  tinha  ou  não traído  Bentinho",  diz  ele.  E  tirou  uma conclusão:  "Acho  que  a  traição  é  coisa  da cabeça  dele".(...),  a  guerra  do  Iraque também  o  interessa.  "Ele  fala  com desenvoltura  dos  conflitos  no  Oriente Médio  e  da  estratégia  militar  norte‐americana",  diz  sua  mãe,  (...).  Na  hora  de falar  de  escola,  porém,  ele  torce  o  nariz. (Chagas, 2003, s. p.).O  uso  das  notas  como  elemento “motivador”  retroalimenta  a  classificação,  a separação  entre  bons  e  maus  alunos.  Segundo Cordeiro  (2007,  p.  21),  ainda  são  observáveis  os vestígios  de  subordinação  da  avaliação  escolar  à meritocracia, ou seja, seleção dos melhores alunos, que  tradicionalmente  eram  destinados  a  serem dirigentes.  Esse  cunho  seletivo  desvia  o  foco  da construção do conhecimento para a mensuração de resultados,  e  tem  como  maior  consequência  a exclusão dos que não se ajustam ao sistema. Claro está  que  é  uma  tendência  humana  classificar  o desempenho.  A  comunidade  escolar  ‐ principalmente  os  alunos  ‐  o  fará,  ainda  que  o educador  não  a  incentive.  O  problema  está  em fundamentar  a  prática  educativa  somente  nesse preceito, que nada tem de pedagógico.   A proposta do curso de hoje... ...É  começar  uma  reflexão  que  nos  permita sair do processo avaliativo classificatório para usar a avaliação  a  serviço  da  aprendizagem.  Observe  o percurso proposto por Jussara Hoffman:  Caminhando da avaliação classificatória para a avaliação formativa   Avaliação classificatória   Avaliação mediadora  De uma avaliação a serviço da  classificação,  seleção, seriação... a uma avaliação a serviço da  aprendizagem  do  aluno, da  formação,  da  promoção da cidadania. De  uma  atitude  de reprodução,  de  alienação, de  cumprimento  de normas... à  mobilização,  à inquietação,  na  busca  de sentido  e  significado  para essa ação. Da  intenção  prognóstica, somativa,  de  explicação  e apresentação  de resultados finais... à  intenção  de acompanhamento permanente,  de  mediação, de  intervenção  pedagógica para  a  melhoria  da aprendizagem. Da  visão  unilateral (centrada  no  professor)  e à  visão  dialógica,  de negociação  entre  os unidimensional  (centrada nas  medidas  padronizadas e  na  fragmentação disciplinar)... envolvidos  e multirreferencial  (objetivos, valores,  discussão interdisciplinar). Do  privilégio  à homogeneidade,  à classificação,  à competição...  ao  respeito  à individualidade, à confiança na  capacidade  de  todos,  à interação e à socialização.  O  professor  explica noções, ensina como se faz e  pergunta  ou  propõe tarefas  para  ver  se  a resposta  do  aluno  está  de acordo com o que ensinou. O  professor  pergunta  ao iniciar, ao desenvolver e ao finalizar  etapas.  Tarefas  e testes  diversificados  são propostos  em  cada  etapa, ajustando  propostas  a novas situações que surgem a partir do que os alunos já entendem  sobre  um  novo assunto. Verificação  do  alcance  de um objetivo ao final de um estudo. Questionamento,  desafios para  construção  de respostas. In Hoffman, 2001 Se  o  que  obstrui  o  processo  pedagógico  é fundamentá‐lo  na  consecução  de  resultados numéricos,  obtê‐lo  por  meio  de  um  único instrumento,  em  um  único  momento,  agrava  a situação.  Aí  reside  a  importância  da  chamada avaliação  contínua,  que  tira  proveito  de  todas  as situações  possíveis  para  verificar  se  o  aluno  está aprendendo,  sem  a  preocupação  de  mensurar  o quanto. Mesmo ferramentas pontuais, como o teste, podem  ser  utilizadas  de  forma  contínua  ou construtiva:  Uma  prova  não  deveria  servir  apenas para detectar o que o aluno ainda não sabe em um dado momento, mas deve ser também um bom instrumento de aprendizagem. Por isso  seria  conveniente,  que,  após  sua correção,  antes  de  ser‐lhe  atribuída  uma nota,  o  aluno  tivesse  a  oportunidade  de refazê‐la, atentando para as observações do professor. (RABELO, 1998). Nesta  breve  investigação  que  contribuirá para  que  nossos  procedimentos  avaliativos acompanhem  nossas  práticas  educacionais,  é conveniente  evitar  soluções  aparentemente  fáceis, como  demonizar  ou  abolir  a  prova  escrita  ou  suas notas. Benigna Villas Boas (2008, p. 21) comenta que muitas  escolas  afirmam  ter  transformado  seus procedimentos  de  avaliação  em  benefício  da aprendizagem ao eliminarem notas, mas continuam usando  a  avaliação  como  elemento  de  coerção  e classificação, de reprovação e aprovação, mantendo 
  • 5.  Programa de Cursos Positivo 2010                                                                          5                                  Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio  aulas de recuperação até para crianças da Educação Infantil.  Tampouco  é  producente  eliminar  a  prova escrita. Afinal, uma das principais tarefas do ensino formal  é  fazer  com  que  o  aluno  se  aproprie  de conhecimentos  já  estabelecidos  e  os  expresse  em forma  de  afirmações  sobre  um  tema  ou  problema, ou  seja,  o  educando  deve  praticar  a  escrita acadêmica.  Em  sua  vida  futura,  será  submetido  a testes  formais,  como  provas  vestibulares  e  de seleção a postos de trabalho; é importante que ele se  familiarize  também,  mas  não  só,  com  esses modelos. A questão está em preparar os estudantes desde muito cedo nesse formato, antes mesmo de serem capazes de abstrair, como se a prova escrita fosse o único modo existente de avaliar:Se  não  se  utilizam  outros  instrumentos [além  da  prova  escrita],  ficam  de  fora  da avaliação  da  aprendizagem  muitos conhecimentos  e  competências,  como: emitir  opiniões,  escolhas  ou  juízos  morais, éticos  ou  estéticos,  comparar  situações distintas,  interagir  com  outras  pessoas  e extrair consequências cognitivas relevantes (aprender  com  o  outro),  confrontar  os conhecimentos adquiridos pela experiência e  aqueles  adquiridos  pela  leitura  ou assimilação  verbal,  capacidade  de  inventar soluções  alternativas  para  problemas tradicionalmente  respondidos  de  uma determinada  maneira  (o  que  pode  ser  útil diante  dos  problemas  colocados  pela exploração irracional do meio ambiente, por exemplo) (Cordeiro, 2007, p. 159). De  outra  parte,  as  provas  escritas  de processos  seletivos,  sejam  escolares,  sejam profissionais,  exigem,  cada  vez  mais,  não  só  a retenção de conceitos, mas também a habilidade em utilizá‐los  em  situações  práticas,  assim  como  a capacidade  de  organização  de  argumentos  e/ou dados  em  uma  linha  de  raciocínio.  No  mercado  de trabalho,  são  utilizados  também  entrevistas, dinâmicas,  testes  psicotécnicos  e  períodos  de experiência,  que  servem  para  avaliar  competências aliadas ao conhecimento. O próprio padrão da prova vestibular está se transformando, passando de uma averiguação  de  memorização  de  informações  para uma  verificação  do  uso  contextualizado  desses dados. Cabe ressaltar, também, que sua função não é avaliar aprendizagens consolidadas – incumbência da  escola  –  mas,  sim,    realmente  classificar,  para excluir excedentes, uma vez que não há vagas para todos.  O desafio está em usar a avaliação a serviço da aprendizagem. Para tanto, é fundamental definir ou  conhecer  claramente  os  seus  objetivos.  É  por meio deles e do formato da avaliação que se tomam as  decisões  quanto  aos  conhecimentos  a  serem tratados e a maneira de trabalhá‐los. Essa não deve ser uma informação privilegiada do professor, mas, sim,    de  ciência  do  aluno.  Explicar  ao  educando  o projeto  pedagógico,  os  objetivos  específicos  do componente curricular em cada fase, as ferramentas utilizadas  para  avaliar  e  se  tais  metas  foram alcançadas tem se demonstrado o melhor modo de engajar o aluno em sua própria aprendizagem.  Assim, o procedimento avaliativo não pode se  dissociar  do  que  se  faz  em  sala  da  aula.  Do mesmo  modo  que  se  procuram  diversificar procedimentos  e  técnicas  para  dar  conta  da cognição, é necessário variar os instrumentos de sua constatação.  Antes  de  nos  dedicarmos  a  eles, porém, é conveniente conhecer a nomenclatura de conceitos‐chave  em  avaliação  que  aparecem  na literatura da área. Vamos tentar relacioná‐los?                     
  • 6.  Programa de Cursos Positivo 2010                                                                          6                                  Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio  TIPO DE AVALIAÇÃO  DEFINIÇÃO 1. DIAGNÓSTICA (       )  Efetuada em um momento específico, pré‐determinado.  2. PONTUAL (       ) Verificação de capacidades do aluno diante das novas aprendizagens e do domínio  de  conhecimentos  anteriores  necessários  à  nova  etapa,  para  efeitos  de planejamento de trabalho e escolha de estratégias.  3. SOMATIVA (      )  Feita  em  todas  as  ocasiões  do  processo  de  ensino  e  aprendizagem, excetuando‐se  os  momentos  de  apresentação  de  conhecimentos  novos  e  suas primeiras práticas.  4. CONTÍNUA (    )  Conhecida  por  muitas  denominações,  como  avaliação  mediadora, construtiva,  emancipatória,  dialógica  e  fundamentada,  abrange  todas  as  atividades desenvolvidas  no  processo  de  aprendizagem.  Sua  função  é  fornecer  indicadores  que retroalimentarão o trabalho pedagógico.  Informa  se  os  alunos  estão  atingindo  os  objetivos  pretendidos,  se  há compatibilidade entre tais objetivos e os resultados alcançados, além de identificar as dificuldades, para possibilitar reconstrução e recuperação de conhecimentos.  Principal  meio  pelo  qual  o  estudante  conhece  seus  erros  e  acertos,  sendo também um estímulo para um estudo sistemático.  5. FORMATIVA (      )  Geralmente pontual, tem como objetivo quantificar resultados já colhidos por outros tipos de avaliações. Transforma o domínio do aluno em números, no final de uma unidade de aprendizagem, permitindo outorgar uma qualificação a qual, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Por isso é também chamada de creditativa.  Também  se  propõe  a  classificar  os  alunos  ao  final  de  um  período  de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.  Você  deve  ter  percebido  que  a  avaliação classificatória,  mencionada  anteriormente,  ficou  de fora.  É  que  ela  não  é  realmente  um  tipo  de verificação,  mas,  sim,  um  efeito  negativo  da avaliação _______________.  Nenhum  dos  gêneros  do  quadro  acima  é melhor ou pior do que outro. Na verdade, referem‐se a classificações de diferente ordem. Os conceitos de  avaliação  contínua  ou  pontual  se  referem  à periodicidade com que instrumentos são utilizados, não à sua função, como são os demais. Um ou outro pode  ser  (in)adequado  a  determinados  objetivos  e passos do processo de ensino e aprendizagem. Por exemplo,  de  nada  serve  uma  avaliação  diagnóstica no fim de uma etapa, a não ser que ela sirva para determinar  encaminhamentos  da  fase  seguinte.  Da mesma  forma,  nem  todas  as  situações  da  sala  de aula têm     como  objetivo  verificar  a  aprendizagem.  Não podemos  transformar  todo  encontro  em  uma atividade que vale nota, em nome de procedermos a uma avaliação contínua. Vejamos um esquema útil para entendermos quando  cada  tipo  pode  ser  aplicado,  em  uma unidade de ensino (bimestre, trimestre, ano).                 
  • 7.  Programa de Cursos Positivo 2010                                                                          7                                  Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio  Um exemplo de processo avaliativo escolar  Note‐se  que  a  avaliação  somativa  não precisa  ter  unicamente  o  formato  de  exame,  nem precisa  ser  pontual.  Ela  pode  ser  uma  parte  da avaliação  contínua,  a  somatória  dos  acertos,  uma atividade  específica  de  recuperação  de conhecimentos  (não  de  nota).  Sua  característica mais  importante  é  ser  expressa  em  números,  para certificar  que  o  aluno  foi  aprovado  nessa  unidade temporal  de  ensino,  o  que  não  determina  sua estrutura. O que importa é que ela reflita o que (e como) foi trabalhado nessa área do conhecimento: Avaliar ↔ Aprender  Nossa meta é usar a avaliação para ajudar o aluno a aprender uma LE e o professor a ensiná‐la e aprender como fazer isso melhor. Não se pretende transformar a avaliação em si, mas, sim, mudar seu foco, da verificação da quantidade de conteúdos que o aluno consegue memorizar para a averiguação das formas de operar com esses conteúdos. Para isso, a avaliação,  sua  proposta,  seu  formato,  sua periodicidade,  suas  exigências  e  seus  instrumentos devem, necessariamente, incorporar‐se ao projeto ‐‐  e  ao  processo  –  pedagógico.  Em  outras  palavras,  a atividade de avaliação não pode ser diferente do que se propõe e se faz em sala de aula para que o aluno aprenda. Assim,  a  preocupação  em  empregar atividades  diversificadas,  visando  desenvolver  a competência  comunicativa,  as  diferentes inteligências e habilidades necessárias à aquisição e uso  de  uma  LE  estará  presente  em  todas  as  ações promovidas  pelo  professor,  independentemente  de sua  função,  consolidação  da  aprendizagem  e/ou avaliação  dessa  apropriação  de  conhecimentos. Nosso  cuidado  será  harmonizar  o  que,  para  que  e como ensinar/avaliar: AvaliaçãoAvaliação Avaliação AvaliaçãoO aluno tem bomdesempenho com osconhecimentos privilegiadosdesta etapa? AferiçãoResultadosnuméricosO aluno está aprendendo?  A metodologia está funcionando? O aluno tem os conhecimentos/ habilidades necessários para esta etapa? “Avaliar não pode ser um ato mecânico, para que possamos contribuir para a construção de competências técnicas e sociopolítica‐culturais. Por isso a escola não pode continuar trabalhando com verdades absolutas, prontas e acabadas”  (Rabelo, 1998, p. 11)”. 
  • 8.  Programa de Cursos Positivo 2010                                                                          8                                  Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio     Assim  sendo,  professor,  cabem  algumas  perguntas,  ao  se  estruturarem  atividades  de  avaliação‐aprendizagem.   No  momento  de  procedermos  ao  planejamento,  já  temos,  previamente  estabelecido,  na  proposta pedagógica e na programação anual, o que desenvolver em sala de aula, ainda que durante o processo se façam necessários  alguns  ajustes.  A  proposta  pedagógica  do  Livro  Didático  Integrado  Positivo  (LDIP)  de  Línguas Estrangeiras (LE), a partir do 2.º ciclo do Ensino Fundamental (6.º a 9.º ano) pode ser assim sintetizada:   Para  aliviar  a  ansiedade  do  professor  de  LE  do  Ensino  Médio,  consideraremos  também  os  eixos  e competências que orientarão o próximo Exame Nacional do Ensino Médio, ainda que estejam disseminados na proposta pedagógica:     CONHECIMENTOS PRIVILEGIADOS  Tiposde ATIVIDADESOBJETIVOS de ensinoO quê? O que pretendo verificar? Quais são os objetivos de ensino de uma LE na escola? Qual é a proposta pedagógica? Quais são os eixos temáticos, os conhecimentos privilegiados, os gêneros textuais, as habilidades desenvolvidas nesta unidade? Os objetivos estão claros para mim e para os alunos? Promover  a  competência  comunicativa  do  aluno,  ou  seja,  orientá‐lo  a  interpretar,  expressar  e negociar  significados,  com  base  no  trabalho  com  o  texto  escrito.  Para  tanto,  procura‐se  mobilizar conhecimentos: ⇒ Linguísticos ou gramaticais: E aqui se entenda uso de língua, mais do que normas prescritivas. Ou seja, dar a conhecer normas gramaticais, as características lexicais, morfológicas, sintáticas e fonológicas da língua‐alvo para que o aprendiz as reconheça e as use para se expressar. ⇒ Discursivos: Apresentar o discurso, especialmente o escrito, como um todo significativo, fazer o educando perceber a coesão entre palavras e orações para formar uma unidade coerente.  ⇒ Sociolinguísticos: Prover o aprendiz de ferramentas de comunicação, expor o contexto social no  qual  a  língua  é  usada,  para  permitir  o  julgamento  da  adequação  do  uso  do  idioma  às situações. ⇒ Estratégicos:  Sugerir  táticas  de  compensação  de  lacunas  no  conhecimento  linguístico, principalmente no que tange à leitura. Encaminhar o educando a se posicionar, a refletir por meio da língua‐alvo. ⇒ Nesse  sentido,  os  projetos  são  um  instrumento  privilegiado,  tanto  de  construção  de conhecimento como de avaliação. Dirigir  as  atividades  de  forma  a  que  o  estudante  possa  estabelecer  inter‐relações  entre  forma, conteúdo e linguagem. avaliação
  • 9.  Programa de Cursos Positivo 2010                                                                          9                                  Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio   Em  termos  de  conhecimentos  privilegiados,  para  atendermos  os  perfis  dos  educadores  presentes, tomaremos como exemplo a programação de uma unidade de um volume do Ensino Fundamental II e uma do Ensino Médio, de língua inglesa e espanhola.   As  perguntas  anteriores  serão  de  fato  respondidas  durante  a  prática  pedagógica.  Hoje,  tentaremos considerá‐las na construção de nossos instrumentos de avaliação.    Segundo  Hoffman  (2001),  organizar  a  avaliação  em  somente  um  formato  restringe  a  observação  da aprendizagem. Caso sejam oferecidos apenas testes escritos com base em aulas expositivas, não será possível observar  ou  intervir  se  o  aluno  apresenta  bom  desempenho  no  uso  de  língua  dentro  de  uma  situação sociocultural, na reflexão crítica, na proposição de propostas com base nessa LE. Da mesma forma, se sempre foram apresentadas questões objetivas, não haverá avaliação da expressão do pensamento em outras formas, na organização das ideias dentro de uma argumentação.   Para quê? Os conhecimentos que solicitarei são relevantes para a aprendizagem dos conhecimentos e habilidades privilegiados, dentro da proposta pedagógica, neste momento? Qual é o papel desse teste/tarefa no conjunto de aprendizagens que estamos construindo? Quero constatar falhas no processo de aprendizagem dos alunos para fazer algo a respeito ou só para excluir? Como? Que instrumentos/atividades posso usar nessa verificação? As questões/tarefas permitem ao aluno desenvolver competência comunicativa, refletir, relacionar, criar por meio da LE, ou se exige apenas memorização? Há diferentes formas de representação do pensamento (verbal, plástica, dramática, etc.)? Os diversos tipos de inteligência, estilos de aprendizagem e habilidades estão contemplados? Os conhecimentos foram praticados na aula ou apresentados apenas em teoria?  EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as áreas do conhecimento)  Dominar linguagens: fazer uso das línguas espanhola e inglesa (no caso de LE). Compreender  fenômenos:  construir  e  aplicar  conceitos  das  várias  áreas  do  conhecimento  para  a compreensão  de  fenômenos  naturais,  de  processos  histórico‐geográficos,  da  produção  tecnológica  e  das manifestações artísticas. Enfrentar  situações‐problema:  selecionar,  organizar,  relacionar,  interpretar  dados  e  informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações‐problema. Construir  argumentação:  relacionar  informações,  representadas  em  diferentes  formas,  e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente. Elaborar  propostas:  recorrer  aos  conhecimentos  desenvolvidos  na  escola  para  elaboração  de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.  COMPETÊNCIA DE ÁREA Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e a outros grupos sociais. Associar vocábulos e expressões de um texto em LE ao seu tema. Utilizar os conhecimentos da LE e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas. Relacionar um texto em LE às estruturas linguísticas, à sua função e ao seu uso social. Reconhecer a importância da produção cultural em LE como representação da diversidade cultural e linguística. 
  • 10.  Programa de Cursos Positivo 2010                                                                          10                                  Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio    Revisemos  o  que  as  ferramentas  abaixo  (previamente  estruturadas  ou  desenvolvidas  em  conjunto) avaliam, quanto à aprendizagem de uma LE. Em que cada uma consiste? O que se pode acrescentar a cada uma, para  desenvolver  a  competência  comunicativa  e  oferecer  chances  de  uso  de  competências,  habilidades  e inteligências?   Exercícios escritos _______________________________________________________________________ Testes________________________________________________________________________________ Tarefa de casa ou de classe________________________________________________________________ Feedback______________________________________________________________________________ Debates ______________________________________________________________________________ Jogos e/ou dinâmicas, com registro do professor _______________________________________________ Dramatização __________________________________________________________________________ Entrevista (informais ou com roteiro e registro) ________________________________________________ Portfólios _____________________________________________________________________________ Projetos ______________________________________________________________________________ Apresentações desenvolvidas em grupo______________________________________________________ Transformação de gêneros ________________________________________________________________ Diário  com  metas  pessoais  e  coletivas  de  enfrentamento  de  dificuldades  e  de  avanços  em  determinadas tarefas e/ou habilidades ___________________________________________________________________  Há mais alguma?______________________________________________________________________   Todos esses instrumentos podem ser complementados, no sentido de contribuir para que o processo de avaliação seja contínuo e formativo. Algumas sugestões: Anotações feitas pelo professor durante as atividades Ficha individual Ficha‐tabela, para anotar a participação de cada aluno nas atividades Relatórios (do professor, de grupos ou de um aluno) Discussão de diferentes respostas entre os estudantes Sugestões dos alunos sobre instrumentos de avaliação elaborados pelo professor Análise individual, em duplas, em grupos, da produção de textos e tarefas Refação da atividade antes da nota final  Existe mais algum? ____________________________________________________________________  De olho na correção             O erro é um indício da parte do processo de construção do conhecimento em que o aluno está  (ESTEBAN, 2003). “O aluno precisa ter contato com diferentes formas de avaliação para que possa desenvolver o processo de aprendizagem e consequentemente a avaliação seja satisfatória para o seu desempenho” (Morosov; Martinez, 2008, p. 91).  
  • 11.  Programa de Cursos Positivo 2010                                                                          11                                  Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio  De acordo com Afonso (2007), há três níveis de erros, aos quais devemos prestar atenção, antes de  corrigir.  Há  o  erro  inconsciente  para  quem  se equivocou.  Não  é  útil  apontá‐lo,  nem  identificar quem  o  comete,  principalmente  no  momento  de produção do discurso. Uma boa sugestão é anotar os erros  mais  significativos  e  oferecer  uma  correção coletiva,  generalizada,  no  quadro,  para  tornar  o equívoco observável para quem o comete.  Existe,  também  o  erro  como  problema. Neste caso, quem se equivocou percebe; mas, tarde demais.  É  interessante,  para  impulsionar  a superação,  indicar  o  deslize  com  o  cuidado  de  não interromper a produção e propiciar uma chance de refação da atividade, ou outra tarefa com o mesmo objetivo, mas com formato/linguagem diferente. Quando  o  erro  já  está  superado  como problema,  é  evitado  ou  pré‐corrigido  nas  ações seguintes.  O  desafio  do  professor  é  incentivar  o aluno  a  não  ter  medo  de  errar.  Para  isso,  é primordial  não  descontar  pontos  por  erros,  razão pela  qual  o  aluno  produz  o  mínimo  possível,  mas, sim,  somar  os  acertos  e,  principalmente,  tomar  o desempenho comunicativo do aluno como um todo. Hoffman  (2001),  sugere,  também,  que identifiquemos cada tipo de erro, para saber como proceder.  Veja‐se  o  esquema  adaptado  da  autora para o ensino de LE:        Cordeiro  (2007)  menciona  alguns  “efeitos  colaterais”  que  devemos  evitar,  no  momento  de  corrigir. Observe quadro adaptado:   Hoffman novamente nos oferece dicas úteis. No encerramento deste encontro, vejamos como tratar a heterogeneidade: O aluno 1. Usa a mesma palavra/sintagma com grafias/formas diferentes, no mesmo texto. O aluno ainda não incorporou esse conhecimento e faz tentativas de acerto. Ele precisa da intervenção do professor para observar as regularidades e irregularidades, que não podem ser descobertas por meio de jogos ou situações problematizadoras.  2. Faz a tarefa reproduzindo textos (do livro, caderno, Internet). O aluno vê o sistema escolar como reprodução de conhecimentos, os quais não está disposto a memorizar. Tem que usar esses conhecimentos de forma contextualizada. 3. Faz a atividade mas apresenta muitos erros de escrita. O  aluno  demonstra  entender  os  conceitos  e  usos  de  língua  envolvidos,  mas  não  consegue  produzir  o discurso. Não é útil descontar pontos ou recomendar melhorar a escrita/oralidade. É necessário apontar as incorreções e providenciar refação.  4. Não realiza, nem tenta realizar a atividade. O aluno não assimilou os conhecimentos, as orientações estão mal formuladas, houve falta de tempo (plano didático), desinteresse, falta de comprometimento (plano relacional). Ordem: tendência para ser mais rígido na correção das primeiras atividades; Contraste: tendência para resultados extremos (negativos e positivos) servirem de âncora à correção; Assimilação: de desempenhos anteriores ao atual; Halo:  tendência  em  julgar  a  tarefa  em  função  da  imagem  do  aluno  (atitudes,  participação, características socioculturais...) e/ou da apresentação do trabalho; Contaminação: pela opinião de outros professores e/ou coordenação. 
  • 12.  Programa de Cursos Positivo 2010                                                                          12                                  Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio  Esperamos haver contribuído para que seu processo avaliativo reflita, na medida do possível, o trabalho orientado por você em sala de aula.   Aprender  sobre  o  aprender  dos  alunos  com  base  na  investigação  e  na  interpretação  dos  avanços  e obstáculos individuais no plano da construção dos conhecimentos; Reconhecer que o processo de conhecimento dos alunos é sempre qualitativamente diferente, uma vez que se dá por construções próprias; Saber desenvolver propostas coletivas, visando ao benefício de alguns alunos e realizar o atendimento individual sem perder de vista a responsabilidade do grupo; Administrar propostas parciais, sem perder de vista o conjunto; Valorizar a heterogeneidade como fator inerente à socialização, à formação moral; Oferecer ajudas específicas sem discriminar ou subestimar. O atendimento diferenciado tem que adquirir status de ação planejada. "A sabedoria não nos é dada. É preciso descobri‐la por nós mesmos, depois de uma viagem que ninguém nos pode poupar ou fazer por nós" (Marcel Proust). 
  • 13.  Programa de Cursos Positivo 2010                                                              13                       Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio  Referências Bibliográficas Comentadas:  AFONSO,  Almerindo  Janela  et  al.  Avaliação  na educação. Pinhais: Melo, 2007. São  diversos  artigos  de  educadores  que  se  têm dedicado  à  avaliação  escolar  que  analisam  seus pontos‐chave, tais como: a relação da avaliação e a autoestima, a prática da exclusão, a avaliação sob a perspectiva  da  inteligências  múltiplas  e  da  inclusão tecnológica, ferramentas como o portfólio, avaliação para educação infantil, entre outros.   CHAGAS,  CAROLINA.  Exame  é  uma  bomba?:  Folha Sinapse.  Disponível  em http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u432.shtml. Acesso em: 16 nov. 2009. Artigo informal, com depoimentos, que versa sobre os  efeitos  do  formato  do  exame  (prova  escrita, individual,  sem  consulta)  do  ponto  de  vista  do aprendiz.  CORDEIRO,  Jaime.  Didática.  São  Paulo:  Contexto, 2007. Compêndio agradável de ler, bem organizado, atual e  amplo  sobre  Didática,  escrito  especialmente  para graduandos e professores da disciplina dos cursos de Pedagogia  e  relacionados.  Obra  não  prescritiva, dirigida  às  necessidades  da  escola  em    nosso  país, trata  de  como  as  concepções  de  ensino  e aprendizagem  influenciam  na  produção  e  correção de processos avaliativos.  ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca  de  novos  sentidos.  Rio  de  Janeiro:  DP&A, 2003.  Esse livro se insere na atual reflexão sobre práticas escolares,  com  ênfase  ao  modo  a  articulá‐las  ao movimento  de  emancipação  social.  Sua  linha  está comprometida  com  a  elaboração  de  processos  de avaliação  que  se  oponham  às  práticas classificatórias e aos instrumentos de exclusão, ainda presentes no cotidiano escolar, além de expressarem a busca de alternativas que façam da avaliação um processo dialógico.  FRAGA,  Sandra  Madalena  da  Rocha.  Avaliação  em espanhol:  um  novo  olhar  sobre  velhas  questões. Passo Fundo: UPF, 2003. A  obra  traz  uma  pesquisa  sobre  a  forma  e  o conteúdo  do  vestibular  em  língua  espanhola, propondo  mudanças  que  considerem  o  ensino significativo do idioma estrangeiro.  HOFFMANN,  Jussara.  Avaliação  mediadora:  uma prática em construção da pré‐escola à universidade. Porto Alegre. Mediação, 2003. Nesse  livro  em  formato  de  bolso,  a  autora  propõe que  o  professor  reflita  sobre  práticas  e  correções tradicionais  dessas  atividades,  para  sugerir mudanças  rumo  à  avaliação  mediadora,  em  nosso curso denominada formativa.   HOFFMANN,  Jussara.  Avaliar  para  promover:  as setas do caminho. Porto Alegre. Mediação, 2001. Jussara  Hoffmann  primeiramente  traça  um panorama  crítico  da  avaliação  e  seus  principais conceitos  e  dificuldades  percebidas  pelos educadores,  para,  em  seguida,  analisar  a  relação entre epistemologia, conteúdo, objetivos, atividades e alunos. Desse modo, traça rumos para transformar o processo avaliativo escolar de classificatório para formativo.    KRAEMER,  Maria  Elisabeth  Pereira.  Avaliação  da aprendizagem  como  processo  construtivo  de  um novo fazer. Disponível em: http://www.gestiopolis.com/Canales4/ger/avaliacao.htm. Acesso em: 15 nov. 2009. Artigo  curto  e  prático,  que  elenca  as  funções  da avaliação  escolar  e  faz  um  comparativo  entre  a avaliação  escolar  tradicional  e  a  formativa,  aqui denominada pedagógica.   LEWIS,  Marilyn.  Feedback  em  aulas  de  idiomas. Trad. Renata Lea F. Oliveira. São Paulo: Special Books Services Livraria, 2003. Livro  em  formato  de  bolso,  aborda  as  questões  de por que, quando e como oferecer feedback durante as  aulas,  com  base  em  exemplos  oriundos  de diversos  contextos.  Ao  fim  de  cada  unidade  há tarefas que ajudam os professores a refletir sobre a prática  de  feedback  e  sobre  novas  formas  em  que esse retorno pode ser dado.  MALUF, Maria Irene (Coord.). Aprendizagem: tramas do  conhecimento,  do  saber  e  da  subjetividade. Petrópolis: Vozes / São Paulo: ABPp, 2006.  Essa  obra  traz  artigos  de  diferentes  autores, buscando  colocar  o  processo  de  aprendizagem  em debate, com foco na relação das questões objetivas e subjetivas,  da  construção  do  conhecimento  a  partir do outro e da relação, e de sua ampliação por meio das relações familiares e socioculturais.  
  • 14.  Programa de Cursos Positivo 2010                                                              14                       Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio  MOROSOV, Ivete; Martinez, Juliana Zeggio Martinez. A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira. Curitiba: IBPEX, 2008. Essa  obra  oferece  uma  reflexão  acerca  de  vários temas envolvidos no ensino e na avaliação em LE. As autoras  descrevem  os  principais  métodos  e abordagens  no  ensino  de  línguas  estrangeiras  para adolescentes  e  adultos,  enfatizando‐se  suas tendências  atuais.  Em  seguida,  apresentam  uma perspectiva  contemporânea  de  avaliação,  com reflexões  sobre  o  erro  e  as  características psicológicas  envolvidas  neste  processo.  Examinam também, o porquê e a forma de avaliar. As autoras mostram  ainda  um  completo  panorama  histórico  a respeito  dos  exames  de  proficiência  que  possuem certificação internacional, em diversas LE.   RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes, 1998. O  autor  delineia  a  proposta  de  organização pedagógica,  com  base  no  resultado  de  vários  anos de  pesquisa,  descrevendo  o  Centro  Pedagógico‐Escola  Fundamental  da  UFMG,  onde  ela  vem acontecendo. Ele agrupa em itens as inovações que sugere: a implantação de quatro ciclos de formação humana;  a  organização  do  ensino  por  meio  de projetos  coletivos  e  uma  nova  modalidade  de avaliação dos processos de ensino e aprendizagem. Nessa conjetura, sugere o desaparecimento da nota ou,  pelo  menos,  da  nota  como  quantificação, desprovida  da  noção  de  qualidade.  A fundamentação  teórica  do  projeto,  que  inclui conceitos  da  Gestalt,  do  Behaviorismo,  do Empirismo,  do  Racionalismo,  de  Piaget,  Vygotsky, Ausubel e Agnes Keller, é bastante completa.                   REA‐DICKENS,  Pauline;  GERMAINE,  Kevin. Evaluation. Oxford: Oxford University Press, 1993. Os  autores  propõem  que  se  avaliem  todas  as instâncias que envolvem o ensino de língua inglesa: professor,  sua  aula,  material  e  conteúdo,  para organizar  análises  descritivas  quantitativas  que servirão  de  parâmetro  para,  por  fim,  desenhar processos de avaliação da aprendizagem.   VILLAS  BOAS,  Benigna  Maria  de  Freitas.  Virando  a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas: Papirus, 2008. A  autora  analisa  a  repetência  e  a  evasão  escolar, relacionando‐a à avaliação classificatória, propondo o  uso  da  avaliação  formativa  para  transformar  a escola,  a  fim  de  promover  uma  formação  para  a cidadania crítica. Ao discutir a avaliação formativa e suas possibilidades, apresenta suas principais formas Como a realizada por colegas, por meio de portfólio, de  provas  ou  ainda  de  registros  reflexivos.  Merece destaque no livro a autoavaliação que, devidamente empregada e associada a outros procedimentos, tem se  mostrado  um  excelente  recurso  para  o desenvolvimento  da  capacidade  de  reflexão  e  de tomada de decisão.   

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