Diretrizes curriculares versao_preliminar_parte_1
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Diretrizes curriculares versao_preliminar_parte_1 Diretrizes curriculares versao_preliminar_parte_1 Document Transcript

  • SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO COORDENAÇÃO DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIODIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA Parte 1 - versão preliminar 1
  • DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZASUMÁRIO APRESENTAÇÃO MARCOS HISTÓRICO-SITUACIONAIS 1. EIXOS EPISTEMOLÓGICO-CONCEITUAIS 1.1. EDUCAÇÃO E CURRÍCULO 1.2. ENSINO E APRENDIZAGEM DISCIPLINA E INTERDISCIPLINARIDADE 2. PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES 3. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO 3.1.EDUCAÇÃO INTEGRAL INTERCULTURAL: avançar na conquista da qualidade social para a escola pública de Fortaleza 3.2. POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO E DE LETRAMENTO: o Ensino Fundamental de nove anos 3.3. POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE LEITORES 3.4. POLÍTICA DE INCLUSÃO DIGITAL: incorporando as tecnologias aocurrículo escolar 3.5. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃOINCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE FORTALEZA 3.6. EDUCAÇÃO DE JOVENS E DE ADULTOS 3.7. EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL NO SISTEMA MUNICIPAL DEENSINO: caminhos percorridos e perspectivas 4. MARCOS OPERACIONAIS: CONTEÚDOS DO 1º AO 9º ANO1) Artes2) Ciências3) Educação Física4) Ensino Religioso 2
  • 5) Geografia6) História7) Matemática8) Língua Estrangeira9) Língua Portuguesa10) Temas Transversais 5. PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE REDE, INSTITUCIONAL E DEAPRENDIZAGEM NO MUNICÍPIO DE FORTALEZAANEXOS: EM CD 1. LEGISLAÇÃO CONSULTADA 2. ORIENTAÇÕES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 3. ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS / CURRICULARES NAS ESCOLAS DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA 3
  • 1. EIXOS EPISTEMOLÓGICOS-CONCEITUAIS A epistemologia, também chamada teoria do conhecimento, é uma área da Filosofiaque se preocupa com a investigação da natureza, das fontes e da validade doconhecimento. Ancorados nas reflexões dessa área, apresenta-se e explicita-se, a seguir, asconcepções que são consideradas a sustentação teórica, a fundamentação epistemológicae conceitual, para as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental da SecretariaMunicipal de Educação de Fortaleza: educação e currículo, ensino e aprendizagem,disciplina e interdisciplinaridade. 1.1. EDUCAÇÃO E CURRÍCULO Será que existe uma única teoria que possa responder a todas as situações vividasna instituição educativa? Há algum caminho específico, seguro, que se deva seguir emeducação? Qual seria a resposta para estas questões? Provavelmente você conclui que não há uma única teoria nem um únicocaminho... Isto decorre, porque o dinamismo e a complexidade do ato educativoultrapassa qualquer descrição que podemos fazer a partir de um modelo de educação.Não existe uma única teoria que incorpore a multiplicidade dos fenômenos sociais enaturais envolvidos nas práticas educativas. Assim sendo, e pensando a educação como uma dimensão fundamental da vidahumana, e a centralidade do currículo nos processo educativos, podemos afirmar quecada teoria de educação corresponde uma teoria de currículo, de ensino, deaprendizagem e, portanto, de ser humano e de sociedade, expressas nas teoriasdestacadas neste documento: as teorias tradicionais; as teorias críticas e as teorias pós-críticas (SILVA, 2002) 1. A educação é responsável pela aquisição, pela atualização e utilização dosconhecimentos, com aproveitamento de todos os seus tempos e espaços para promoçãode aprendizagens; e, finalmente, implica que cada sujeito deve ter uma educação escolar1 SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. BeloHorizonte: Autêntica, 2002. 4
  • de qualidade, que o instrumentalize a viver num mundo em constantes transformações(DELORS, 1996) 2. Dessa forma, a educação tem como função social primordial a incorporaçãoativa de conhecimentos e experiências produzidas por gerações e sua socialização. Oprocesso educativo aflora como prática e como reflexão, como práxis, que liberta oshomens e as mulheres do jugo das necessidades, da ignorância e da cegueira. Aeducação emerge como o espaço por excelência de produção do nosso vir a ser, o lócusde organização dos sentidos fundamentais para nossa existência, enquanto pessoas ecomunidade humana. A educação situa-se como uma prática humana fundamental, por meio da qual oshomens e as mulheres buscam realizar sua humanidade, desenvolvendo projetosformativos, implicando na necessidade de organização dos espaços educativos e naestruturação das propostas educativas e de seus conteúdos. O currículo apresenta-se como organizador do processo educacional que sedesenvolve na escola, e sua tarefa primordial é encarnar as intencionalidadesfundamentais do projeto educativo da sociedade. O currículo incorpora todas asatividades planejadas para atingir determinados objetivos; inclui, ainda, osacontecimentos inesperados, mas dos quais se pode extrair oportunidades paraaprendizagem e também as demais experiências pessoais, coletivas e sociais (currículooculto 3), que permitem que o sujeito aprenda. É um projeto de educação que determinao que deve constar no currículo formal, propõe um plano de ação coerente e consistentepara atingir esses objetivos – por isso supõe uma seleção do que é desejável, planejado ereal para se ensinar em toda a escola (não apenas no interior de uma sala de aula). É preciso considerar o papel relevante que tem os/as professores(a) – com base emum trabalho coletivo - na seleção e no desenvolvimento do currículo formal,relacionando-o com o currículo oculto, definindo ações pedagógicas que têm por base arealidade e as necessidades dos alunos, mas que ultrapassa essa realidade de forma ainstrumentalizar o aluno para a construção de uma sociedade mais justa e mais fraterna.2 DELORS, Jacques et al – Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da ComissãoInternacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO do Brasil/MEC,1996.3 Por currículo oculto, neste documento, entende-se como um conjunto de valores, de atitudes, que nemsempre fazem parte do currículo formal, mas existem nas relações sociais, nas práticas dos indivíduos - eque devem ser consideradas nos processos de ensino e de aprendizagem. 5
  • Historicamente, o currículo foi estruturado incorporando a lógica de umasociedade emergente e se estabeleceu como um objeto marcado pelo ímpeto de controlee dominação do Estado e da racionalidade que se afirmou com a ascensão docapitalismo. O currículo e as escolas, nesses tempos, incorporaram a lógica da fábrica eda vida urbana, marcada pela industrialização e pelos processos de homogeneização,próprios da linha de produção. Ele alinhou-se e expressou, na educação, asintencionalidades fundamentais do novo projeto educativo. Nesta perspectiva, ocurrículo é concebido como o elemento organizador das diversas experiênciascognitivas, psicomotoras e afetivas que ocorrem nos espaços educativos, significando opoder de prescrição que organiza o caminho e as experiências que serão vivenciadaspelo sujeito educativo. Atualmente, o currículo assume diferentes perspectivas e significados, articuladocom os processos socioculturais, as teorias da educação e o processo de ensino e deaprendizagem, conforme apresentamos a seguir. As definições de currículo, portanto,incluem as experiências vividas pelos alunos, professores, técnicos, gestores e famílias,os conteúdos a serem ensinados e aprendidos, as habilidades a serem desenvolvidas e aavaliação, que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados noprocesso de escolarização e assim, na formação das identidades dos sujeitos envolvidos. Neste documento, adotou-se um conceito de currículo que incorpora ascontribuições das teorias críticas, com algumas concepções das teorias pós-críticas,como gênero, identidade, alteridade, diversidade, dentre outras (SILVA, 2002) 4. Dessemodo, assume-se uma inovadora compreensão sobre educação e currículo, que concebeo ser humano numa perspectiva holística e sócio-histórica. Entende-se que este ser, quebusca o conhecimento de si, interage com o outro, através de linguagens variadas eorganizadas em redes de informações, implicando um crescimento e socialização doconhecimento. Assim, a vida humana se delineia como comunidade que deve buscar projetar seuscaminhos e empreendimentos, portanto, como consciência e ação responsável ecomprometida consigo, com o outro e com o planeta. Por isso, estas Diretrizes estãoancoradas em valores fundamentais, tais como respeito ao outro, apreço por uma culturade paz, sentimento crescente de responsabilidade por si, pela comunidade e meio4 SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. BeloHorizonte: Autêntica, 2002. 6
  • ambiente, e a cooperação como estratégia de construção de uma nova cidadaniasocialmente justa, ecologicamente equilibrada e sustentável. As teorias tradicionais de educação e do currículo, de fundamentação positivista,se desenvolveram impulsionadas pelas exigências de uma formação técnico-científica,visando à preparação de mão de obra qualificada para o mundo do trabalho. O currículotecnicista se organizava de forma linear e compartimentalizado e pretendia ser neutro,evitando os temas e conteúdos político-sociais. Sua organização se dava de formaburocrática e ordenada, e enfatizava os conceitos meramente técnicos, como ensino,aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência eobjetivos, na perspectiva de quem ensina e não de quem aprende. As teorias curriculares críticas, fundamentam-se principalmente no MaterialismoHistórico e Dialético e se caracterizam por colocarem em questão as relações existentesentre educação e sociedade, denunciando as formas de opressão e dominação que sedesenvolvem na socialmente e são reproduzidas nos espaços educativos. As teoriascríticas destacam os conceitos de ideologia, reprodução cultural e social, poder, classesocial, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação elibertação, currículo oculto e resistência. Nesse horizonte teórico, os processos deensino e de aprendizagem passam a ser (re)vistos numa perspectiva menos técnica, eassumem um caráter mais político e social. As teorias pós-criticas do currículo, caracterizam-se pelas abordagens microsociais e, portanto, pelos fenômenos locais, assim, rompem com a perspectivaepistemológica dominante na modernidade, a de busca por leis gerais e universais, deforte apelo empirista e matemático, e defendem a noção de que os saberes humanos sãodiscursos elaborados em processos intersubjetivos, marcados por micro relações depoder. As teorias pós-críticas destacam as noções de identidade, alteridade, diferença ediversidade, subjetividade e identidade, significação, discurso, saber-poder,representação, cultura, gênero e etnia; entre elas destacamos o multiculturalismo, porexplicitar o lugar de onde se fala, esclarecendo que há diversas culturas em umasociedade, e que elas tencionam as relações, inclusive nos espaços educativos, naperspectiva de assegurarem seus direitos de existência e de expressão. O currículo, numa perspectiva pós-crítica é considerado algo que é produzido apartir de uma seleção arbitrária de conteúdos, significando, portanto, um recorte culturalde parte da realidade, feito por quem tem poder para tanto. Assim, é necessárioconsiderar que há aspectos que ficam de fora do currículo, uma vez que ele se 7
  • estabelece como disputa por representar o real, e que, mediante novas disputas enegociações, outros conteúdos, fatos e fenômenos podem ser inseridos nas composiçõescurriculares. Ao associarmos as contribuições das teorias críticas e pós-criticas ao currículo, ena perspectiva de pensar cenários inovadores para o desenvolvimento de novasexperiências formativas, vemos a necessidade de trabalharmos com um conceito amplode currículo, que ultrapasse um rol de conteúdos, disciplinas, métodos, experiências,objetivos, normas, e que incorpore a complexidade dos fenômenos que ocorrem nosespaços educativos e que assuma, de forma critica, as contradições e conflitos existentesnesses cenários. Neste documento, procura-se sinalizar para inovadoras experiências formativas, naperspectiva de conservar as contribuições das teorias críticas, sua naturezadesmistificadora e emancipadora. Ao mesmo tempo, incorporam-se outras formas de leros emergentes cenários culturais às novas subjetividades e identidades que caracterizame expressam a cultura emergente que se manifesta, dentre outros espaços, no territórioescolar e curricular, como tematizadas pelas teorias pós-criticas. Estas diretrizes consideram as transformações sociais e culturais em curso na atualconjuntura sócio-econômica e seus impactos na escola e no currículo. O conceito decultura, neste contexto, assume importância central e é revisto, na perspectiva deexplicar as mudanças, e deixa de ser compreendido como conhecimento universal,patrimônio da humanidade, e assume o sentido da noção preconizada pelaAntropologia, ou seja, um conceito que incorpora tanto as práticas, as representações, aslínguas e os costumes dos diversos grupos, como as contradições que as envolvem e quesão decorrentes das diferentes formas manifestas pelo senso comum e da vida popularcotidiana deles. Neste sentido, devemos falar de culturas, sem privilegiar uma ou outra,compreendendo-as unicamente como expressões humanas socialmente construídas. O presente documento assume esta compreensão, destacando a natureza políticaque perpassa as relações expressas por esse conceito de cultura. Com base nestascompreensões convergentes, abandona-se a o modo de ver a cultura como algo geral,genérico, abrangente, uma categoria universal, e passa-se a descobrir na cultura o seucaráter plural, as diferenças mínimas, mas significativas, dinâmicas, diferenças queproduzem outras diferenças e que, portanto, estão enredadas em tramas que determinama produção e reprodução de identidades individuais e sociais, nos espaços escolares ecurriculares. 8
  • Enfim, currículo, aqui, deve ser entendido, não na acepção tradicional (e reduzida)de listagem de conteúdos e disciplinas, mas como um manifesto, um pacto entre ainstituição escolar e a sociedade em torno de um projeto político-pedagógico,construído mediante contribuições dos diversos segmentos envolvidos; um contratosocial, que incorpora a diferença e a diversidade de modos de ser e de saber, onde sepactuem ideias, valores, perfis de educadores e educandos, como pessoas, comocidadãos e profissionais num mundo em permanente mudança, assim instituiu aspráticas pedagógicas que consagram conhecimento, atitudes, valores e conteúdos. Umcurrículo, portanto, expressa a compreensão da função social da escola como umacomunidade de ensino e de aprendizagem, com foco na formação discente e docente,para que possa assegurar a produção/reprodução/transformação da comunidade,ampliando e desenvolvendo os saberes e conhecimentos da comunidade escolar. A escola e o currículo produzem e reproduzem discursos e normas que se articu lam com determinados significados e visões de mundo, constituindo identidadese subjetividades com base em perspectivas socioculturais mais amplas. Este processoacontece de modo tenso e disputado, pois os diversos grupos que integram o espaçoeducativo e curricular não assistem passivos a esses acontecimentos; ao contrário,reagem, estabelecendo outras formas de ação, com recursos e estratégias diversos, nadireção do estabelecimento de novas visões, saberes, valores e significados. Desse modo, compartilha-se uma concepção de currículo que abrange variadasdimensões do cotidiano escolar, desde as idiossincrasias dos grupos que transitam pelosterritórios da escola e suas relações, passando pelos recortes da cultura, que seconstituem em conteúdos das diversas disciplinas, as experiências de aprendizagens quesão organizadas pelos educadores. Entende-se que este cenário é bastante complexo;assim, o conflito é inerente às relações, em contextos onde a desigualdade se apresentacomo uma das faces do real, e defende-se a necessidade do diálogo, da participação edas atividades cooperadas, como formas de superação dos conflitos e como condiçãonecessária para que a escola e o currículo possam empreender no sucesso dos queconvivem nos territórios escolares e na eficácia de sua função social. 9
  • 1.2.ENSINO E APRENDIZAGEM A educação envolve, primordialmente, os processos de ensinar e aprender. Podeser exercida nos diversos espaços de convívio social, mas a prática educativa formalocorre no contexto escolar e de forma intencional, com objetivos, regras, espaços etempos determinados e com uma teoria de educação específica. Se compreendemos a educação como ato político, então percebemos que ela nãopode ser alienante; deve ter uma ação libertadora e, portanto, encaminhar os sujeitospara que possam ler, interpretar e transformar o mundo (FREIRE, 1983) 5. Além disso,implica em perceber a instituição escolar como uma comunidade de aprendizagem(ALARCÃO, 2003) 6 – a educação é tarefa de todos, mas à escola cabe um papelespecífico e fundamental: construir um projeto educativo (um projeto políticopedagógico) próprio, centrado em estratégias de desenvolvimento de ensino e deaprendizagem, com vistas à transformação educativa, material e cultural de seussujeitos. O ensino, como atividade escolar, se constitui como um conjunto de ações e estratégias quese realizam para desenvolver habilidades propostas para a formação dos alunos; é uma atividadedirecionada por docentes, voltada para a formação qualificada dos alunos, mediante organização deum ambiente educativo, de métodos, conteúdos e avaliação previamente selecionados. Ao seassociar aprendizagem e valores ao ensino, se tem a Educação. Assim, o processo deaprendizagem constitui essencialmente o impacto do trabalho escolar, envolvendo osconhecimentos construídos e a serem construídos, os conhecimentos adquiridos e ashabilidades desenvolvidas. Para a teoria sócio-interacionista, a aprendizagem e o conhecimento sãoativamente construídos e elaborados pelo sujeito que pensa e aprende na interação como meio ambiente e outros sujeitos. O professor, nesse contexto, não se limita a ser umtransmissor de conhecimentos nem apenas um facilitador do desenvolvimento cognitivodo aluno; ele é responsável pela relação entre ensino, aprendizagem, cultura edesenvolvimento sóciocognitivo. Conhecer os alunos e suas realidades torna-sefundamental para a ação docente, para que se possa planejar e propor problemas oudesafios adequados e pertinentes ao desenvolvimento e à aprendizagem desses alunos.5 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.6 ALARCÃO, Isabel – Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. São Paulo. Editora Cortez,2003. 10
  • Em decorrência disso, no processo de ensino é mister priorizar metodologiascapazes de propiciar a elaboração de estratégias de verificação e comprovação dehipóteses na produção do conhecimento, na construção de argumentação capaz deprever os resultados desse processo, no desenvolvimento do espírito crítico quefavoreçam a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicaçõespropostas. Não podemos esquecer que existe relação entre desenvolvimento humano eaprendizagem e a forma como esses dois fenômenos são combinados. O modo com seapresentam deve ser considerada no processo de ensino, pois determina posturasteórico-metodológicas e práticas pedagógicas distintas. No presente documento adotar-se-á uma concepção socioconstrutivista ou sociointeracionista 7 de desenvolvimento eaprendizagem, que se caracteriza por uma construção do conhecimento mediada porinterações sociais; envolve a relação dialética entre o sujeito e a realidade no seuentorno, o que pressupõe que o ser humano modifica o meio, mas também é modificadopor ele; mas essa relação não é passível de generalizações, o que implica em dizer que oque é importante mesmo é a interação, enfatizando-se a experiência pessoal esignificativa que cada pessoa estabelece. Além disso, pode-se dizer que uma consequência dessa visão sociointeracionista éa de que os espaços e os tempos escolares são locais de intercâmbio e síntese de ideias ede processos pedagógicos e devem ser trabalhados na perspectiva do ensino e daaprendizagem - mesmo aqueles em que podem ser realizadas atividades “livres”. Essasatividades devem ser planejadas e avaliadas pedagogicamente, pois se constituem emexcelentes espaços e oportunidades para o trabalho com o intelecto, com o corpo, com osocial e com o ambiente; para além do prazer, essas atividades também têm o objetivode propiciar aos educandos contato com o mundo, com o conhecimento e a informação,além de desenvolverem habilidades de criar, interpretar e relacionar essesconhecimentos, desenvolvendo-se e aprendendo a dominar todo tipo de informação.7 Confira In: VYGOTSKY, L.S. - Pensamento e Linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fonte, 1987; eVYGOTSKY, L.S. - A Formação Social da Mente. São Paulo: Ed. Martins Fonte, 1998. 11
  • 1.3 DISCIPLINA E INTERDISCIPLINARIDADE A disciplina, como unidade do currículo formal, aqui é entendida como umcampo organizado de saberes específicos. Cada uma traz seus próprios conteúdos,esquemas conceituais, maneira e métodos de investigação (Zabala, 2002) 8. Aorganização do conhecimento em disciplinas remonta aos primeiros esforços daModernidade de organizar a Ciência, a pesquisa e a escolarização das massas, visando odesenvolvimento das técnicas e a especialização do trabalhador, requerida pela linha deprodução fabril. Cada indivíduo e currículo particular deveriam incorporar determinadasespecialidades e conhecimentos, implicando na fragmentação das atividades deprodução e distribuição do conhecimento científico e das possibilidades de desempenhodos aprendizes e futuros “sujeitos” sociais. Por ter este perfil, tornou-se impossível que uma determinada disciplina desseconta do contexto plural e complexo dos fenômenos a ensinar e a aprender. Assimsendo, no contexto da sociedade globalizada e marcada pela estrutura de redes dasTecnologias da Informação e da Comunicação – TIC, a fragmentação inerente aocurrículo disciplinar tornou-se um desafio a ser superado. As exigências atuais dasociedade global e do novo mundo do trabalho colocam para a Ciência e para a escola eseus currículos, o imperativo de estabelecerem relações entre as partes na perspectiva dacompreensão do todo. O pensamento sobre as pessoas, a natureza e a vida social,necessita tornar-se complexo e, portanto, muldimensional (Morin, 2000) 9. Desse modo, torna-se igualmente importante estabelecer relações entre escola esociedade de maneira que assim como as disciplinas precisam estabelecer relações entresi, a escola também possa se articular com a sociedade para que não seja compreendidacomo um apêndice na vida do aprendiz, que ela não se feche em seus muros. Ainterdisciplinaridade, portanto, emerge como uma interação entre disciplinas ou áreas deconhecimento e conteúdos.8 ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículoescolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.9 MORIN. Os sete saberes necessários à educação do futuro. – 2. ed. – São Paulo: Cortez; Brasilia, DF:UNESCO, 2000. 12
  • Como essa interação pode acontecer em diferentes níveis e modalidades, surgemoutros termos, como multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade(JAPIASSU, 1976) 10. Na interdisciplinaridade, a interação acontece entre disciplinas conexas, comvistas a uma noção de finalidade (para quê?), dando uma ordem mais consistente àinteração, com cooperação e diálogo efetivos entre essas disciplinas. Ressalta-se ainda, que a transdisciplinaridade é uma meta a se alcançar numprazo mais longo. Estas Diretrizes propõem um currículo interdisciplinar,compreendendo ser isso um avanço em relação às práticas curriculares tradicionais,ancorando-se na filosofia da interdisciplinaridade e na compreensão mais ampla dotermo. Entende-se que há uma incompletude das disciplinas, quando vistasisoladamente e por se entender que há uma necessidade de interação entre as áreas deconhecimentos, pois as relações estabelecidas entre elas asseguram uma leitura maiscomplexa dos fatos. A interação é, portanto, condição de efetivação dainterdisciplinaridade. Assim, o imperativo da interdisciplinaridade tem como fundamento acomplexidade da realidade, que é ao mesmo tempo uma e diversa, e que deve seresclarecida mediante o esforço do diálogo intersubjetivo entre sujeitos que estãofundamentalmente interessados em reconstruir o mundo na perspectiva de uma vidahumana plena e feliz. A interdisicplinaridade, portanto exige uma atitude de comunicação entre osprofessores e entre as disciplinas; pressupõe a integração de conhecimentos visando atransformação da própria realidade.10 JAPIASSU, Hilton – Interdisciplinaridade e patología do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976 13
  • 2. PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES Princípios dialeticamente constituem e são constituídos pelos valores adquiridosdurante a nossa formação pessoal, profissional, social, e que se tornam verdadeirasconvicções, que orientam nosso modo de agir e de proceder. Representam osmandamentos estruturantes, que alicerçam a nossa formação, o nosso caráter, as regrasde convivência, a ética etc. A perspectiva curricular aqui adotada é orientada por princípios, querepresentam as experiências que se desdobram em torno do conhecimento, em meio àsrelações sociais, que contribuem para a construção das identidades de nossos/asestudantes e possibilitam que construam conhecimentos e saberes, de forma nãofragmentada. Estas diretrizes adotam os seguintes princípios estruturantes: - flexibilidade curricular e a permeabilidade às transformações – o que setrabalha na escola hoje deve acompanhar as mudanças que vêm ocorrendo nomovimento da história humana, seja na tecnologia, nos processos políticos e culturais,na economia e nas relações sociais. Um currículo escolar flexível, na medida em quepossibilita a inserção e a realização de inovações pedagógicas favorece especialmente aoferta de atividades e conteúdos que abordem temas de interesse dos diversos grupos,de vinculação com a comunidade, e outras grandes questões da atualidade; - interdisciplinaridade - optou-se pela inserção da interdisciplinaridade,mediante articulação de diferentes áreas do conhecimento e o desenvolvimento derelações entre seus conteúdos e atividades significativas; um conteúdo é um olhar sobreum evento da realidade e, portanto, o conceito permite olhares a partir de váriosenfoques; - formação integral e integrada à realidade social – formação com amplodesenvolvimento e emancipação do sujeito que, compreendido em suamultidimensionalidade, integra o corpóreo, o psíquico, o intelecto, o cultural, o político,o ético, o estético e o espiritual. Esta abordagem possibilita uma atuação de formacrítica e criativa na sociedade articulando teoria e prática na vida social. Todos ossaberes apresentados ao educando devem partir da realidade e do contexto em que elevive e devem ser mediados pelo conhecimento científico, elaborado ao longo dostempos; em síntese todo conhecimento deve se destinar, primeiramente, para conhecer e 14
  • interpretar a realidade em que se vive, e, posterior e simultaneamente, contribuir paratransformar a realidade, a situação do educando e da sociedade; - interculturalidade - no complexo campo da cultura, temos uma amplapotencialidade de tecer outros mundos possíveis. Para nós se torna evidente anecessidade de optar por outros modelos capazes de avançar na direção de umasociedade mais equanimente mais justa. Para Fleuri (1998) 11, a perspectiva intercultural,em sua verdadeira acepção, de fato, só começa quando se criam condições para a trocanuma relação de reciprocidade. Assim, nos tornamos conscientes de nossa própriacultura no reconhecimento do outro ser. Nela se reconhecem as distinções culturais decada grupo social, ao mesmo tempo em que valoriza o potencial educativo dos conflitos,a interação e reciprocidade entre grupos diferentes, como fator de enriquecimentocultural mútuo (Fleuri, 1998) 12. A Educação Intercultural é feição pedagógica desses estudos interculturais.Caracteriza-se como uma educação que objetiva favorecer a integração cooperativaentre as culturas, respeitando suas diferenças, bem como retoma para o campo educativoas relações entre os múltiplos contextos sociais e culturais. Esta proposta recomendaque se leve em conta a pluralidade e diversidade cultural, no qual o diálogo entre asculturas seja estimulado, no respeito às diferenças, na democratização de acesso epermanência de todos no âmbito escolar. Vale ainda demarcar que existem diversas maneiras de entender ainterculturalidade e, portanto a educação intercultural. Nossa escolha é pelainterculturalidade crítica e com ela nos associamos. Nesta, há um projeto que sinaliza nadireção de um com-viver em busca de um bem viver compartilhado, solidário. Efetivamente, na interculturalidade crítica (IC) problematizam-se os alicerces doestado hegemônico, da sociedade capitalista, do seu lado oculto que é a colonialidade. AIC, de certo modo, este contexto social artificialmente naturalizado em que se impõemaneiras de ser, viver, saber e se relacionar. Portanto, falar em IC é falar dedescolonialidade, como nos destaca Walsh (2008) 13, pois que se integram no avançoessencial do desvelar dos alicerce dessa sociedade moderna que precisa ser superada. A11 FLEURI, Reinaldo Matias. (org.) Intercultura e Movimentos Sociais. Florianópolis, SC:MOVER/NUP, 1998.12 Idem, ibidem.13 WALSH, Catherine. Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias político-epistémicas de refundar el Estado. Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.9: 131-152, julio-diciembre 2008ISSN 1794-2489, - tradução livre de João B. A. Figueiredo, 2008. 15
  • interculturalidade assim entendida implica em um projeto político, social epistêmico eético. Problematiza as causas fundantes dessa assimetria social e cultura atuais e buscasuprimi-las por meio políticos, relacionais. Um diálogo intercultural autênticopotencializa estas transformações capazes de romper com este perverso arranjo socialdominante. - acesso e permanência bem sucedida (inclusão) e respeito à diferença –pressupõe o reconhecimento das diversidades e a exigência de que sejam respeitadas,assegurando-se o desenvolvimento de valores e práticas educacionais, multiculturais einterculturais, na valorização da pessoa como um pré-requisito para o desenvolvimentoe exercício da cidadania plena. Esses princípios se apresentam na perspectiva dagarantia de acesso e permanência bem sucedida na escola, o que implica na apropriaçãodo saber por parte da totalidade dos alunos; coloca à disposição das diferentes pessoas einteligências as condições de acesso e de acessibilidade, o apoio, a igualdade deoportunidades e a eliminação de barreiras físicas e atitudinais no sentido de superar asdificuldades encontradas; - equidade, liberdade e igualdade – implicam numa ligação do currículo com arealidade sociopolítica e cultural concreta dos educandos, observando-se as dimensõeséticas, políticas e estéticas: • ética: “justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; (...) respeito à dignidade dapessoa humana e de compromisso, com a promoção do bem [estar] de todos,contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito deorigem, raça, etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” 14; • política: “reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, respeito ao bemcomum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; (...) busca daequidade (justiça) no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outrosbenefícios; (...) exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade dedireitos entre os alunos/as que apresentam diferentes necessidades; (...) redução dapobreza e das desigualdades sociais e regionais” 15; • estética: considera as diferentes expressões artísticas, “cultivo da sensibilidadejuntamente com o da racionalidade; (...) enriquecimento das formas de expressão e do14 Inciso I – Art. 6º da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa DiretrizesCurriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.15 Inciso II – Art. 6º da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa DiretrizesCurriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 16
  • exercício da criatividade; (...) valorização das diferentes manifestações culturais,especialmente a da cultura brasileira; (...) construção de identidades plurais esolidárias” 16. - participação – é um princípio fundante da democracia; implica naconscientização de ser parte integrante, em articulação com todos os grupos; sem aparticipação não é possível transformar a realidade. A participação não visa apenas àsquestões formais de mera presença, implica no direito de ser partícipe, de ser porinteiro, diferente, de viver plenamente o sentido da diversidade; implica noreconhecimento da legitimidade de participação como direito social, considerando amultiplicidade de identidades no espaço educativo e curricular; Esses princípios devem organizar o currículo e fundamentar a abordagem de cadaárea, e abrem perspectivas de compreensão dos sujeitos educativos, dos objetos deestudo e do processo de conhecimento. Dessa forma, os princípios visam estabelecerinterações entre conteúdos, metodologias e práticas educativas, valorizando o saber, osaber ser e o saber fazer; estimulando o estudante a desenvolver potenciais de ser, depesquisar e de adquirir saberes, com base nas experiências de vida e nas possibilidadesde construir novos projetos individuais e comunitários. Pressupõe um currículo para todos, mas respeitando-se as diversidades, de forma amarcá-lo pela justeza. A liberdade é considerada uma conquista e uma tarefa humanafundamental, pela a qual se desenvolve a autonomia. Implicam, portanto, na busca pelainexistência de incongruências curriculares de forma a não permitir intolerâncias,comparações depreciativas ou práticas segregadoras no Sistema Municipal de Educaçãode Fortaleza; Em cada área de conhecimento também serão anunciados princípios didático-pedagógicos, que identificarão as interrelações entre os conteúdos do ensino e dassituações de aprendizagem nos contextos da vida social e pessoal, de modo a criarconexões ativas entre o estudante e os objetos do conhecimento, para que se alcance acapacidade de relacionar o aprendido e o vivido; o vivido e o aprendido com o desejávele o conquistável. Ressalta-se a importante função do professor como o mediador desse processo,como alguém que pode coordenar as experiências necessárias e positivas para o16 Inciso III – Art. 6º da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa DiretrizesCurriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 17
  • educando/a avançar. Assim, o docente deve buscar, e o sistema de ensino deve garantirsua constante atualização nos conteúdos que trabalha e sua valorização pessoal eprofissional. A escola, como um locus de pesquisa, envolve docentes, discentes, gestores etécnicos, que fazem do cotidiano fonte inesgotável de reflexão sobre as características,formas de pensar e de aprender, sobre as dificuldades docentes e discentes de forma atornar o ensino e a aprendizagem cada vez mais significativos, em consonância com osprincípios aqui apresentados. 18