Insegnare per competenze

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Maria Teresa Santacroce (associazione SISUS)

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Insegnare per competenze

  1. 1. Società Italiana Scienze Umane e SocialiPer la Ricerca e lInsegnamento delle Scienze Umane e SocialiINSEGNARE PER COMPETENZEMaria Teresa Santacroce
  2. 2. DISPOSITIVI NORMATIVI• Legge delega 53/03• D.M. n.139/07 obbligo scolastico• D.M. n. 122/09 norme per la valutazione• DM n. 9/10 modello certificazione di Competenze• Regolamenti 15 marzo 2010 con revisionedell’assetto ordinamentale, organizzativo e didatticodei Licei
  3. 3. Decreto n.139 del 22.08.2007Regolamento recante norme in materia di adempimentodell’obbligo di istruzione, ai sensi dell’art.1, comma 622della legge 27 dicembre 2006, n. 296Il regolamento contiene le indicazioni nazionali sullecompetenze e i saperi che tutti i giovani devonopossedere a sedici anni, indipendentemente dallascuola che frequentano
  4. 4. DISPOSITIVI NORMATIVI EUROPEIRaccomandazione del Parlamento europeo e delConsiglio Europeo 7 settembre 2006Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli
  5. 5. CONOSCENZERisultato dell’assimilazione di informazioniattraverso l’apprendimento.Le conoscenze sono un insieme di fatti,principi, teorie e pratiche relative ad unsettore di lavoro o di studio.Nel contesto del Quadro europeo dellequalifiche le conoscenze sono descrittecome teoriche e/o pratiche.
  6. 6. ABILITÀIndicano le capacità di applicare conoscenzee di utilizzare know-how per portare atermine compiti e risolvere problemi.Nel contesto del Quadro europeo dellequalifiche le abilità sono descritte come:• cognitive (comprendenti l’uso del pensierologico, intuitivo e creativo);• pratiche (comprendenti l’abilita` manuale el’uso di metodi, materiali, strumenti).
  7. 7. COMPETENZESignificato etimologico: cum "con" e petere "dirigersiverso, cercare”. Il termine condensa dunque sia ilfocus della ricerca sia la metodologia di ricerca-azione attraverso cui esplorarlo.Sta a indicare la comprovata capacità di utilizzareconoscenze, abilità e capacità personali, socialie/o metodologiche, in situazioni di lavoro o distudio e nello sviluppo professionale e personale.Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche lecompetenze sono descritte in termini diresponsabilita` e autonomia.
  8. 8. QUALI COMPETENZE• culturali: ► competenze di base dei 4 assi• sociali: ► competenze chiave dicittadinanza• professionali: competenze di settore
  9. 9. ASSI CULTURALII giovani possono acquisire le competenze chiavedi cittadinanza attraverso le conoscenze e le abilitàriferite a competenze di base che sono ricondotte aquattro assi culturali:asse dei linguaggiasse matematicoasse scientifico-tecnologicoasse storico-sociale
  10. 10. COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA(allegato al Decreto Ministeriale n. 139 del 22 agosto 2007)1) Imparare ad imparare2) Progettare3) Comunicare4) Collaborare e partecipare5) Agire in modo autonomo e responsabile6) Risolvere problemi7) Individuare collegamenti e relazioni8) Acquisire ed interpretare l’informazione
  11. 11. Quale relazione fra competenze degli assi(culturali) e competenze di cittadinanza(sociali) ?Tutte le competenze di base degli assi devonoessere ricondotte alla loro possibileutilizzazione nella vita realeEsempi:“padroneggiare gli strumenti espressivi edargomentativi indispensabili per gestirel’interazione comunicativa verbale in varicontesti”
  12. 12. • “produrre testi di vario tipo in relazione aidifferenti scopi comunicativi”• “analizzare qualitativamente e quantitativamentefenomeni legati alle trasformazioni di energia apartire dall’esperienza”• “riconoscere le caratteristiche essenziali delsistema socio economico per orientarsi neltessuto produttivo del proprio territorio”
  13. 13. RELAZIONE COMPETENZE - CONOSCENZEDalla nota introduttiva alle Indicazioni nazionali riguardanti gliobiettivi specifici di apprendimento per i Licei:“L’articolazione delle Indicazioni per materie di studio mira adevidenziare come ciascuna disciplina - con i propri contenuti, leproprie procedure euristiche, il proprio linguaggio - concorra adintegrare un percorso di acquisizione di conoscenze e dicompetenze molteplici, la cui consistenza e coerenza è garantitaproprio dalla salvaguardia degli statuti epistemici dei singolidomini disciplinari, di contro alla tesi che l’individuazione,peraltro sempre nomenclatoria, di astratte competenzetrasversali possa rendere irrilevanti i contenuti diapprendimento.
  14. 14. Va da sé, naturalmente, che competenze di naturametacognitiva (imparare ad apprendere), relazionale (saperelavorare in gruppo) o attitudinale (autonomia e creatività)non sono certo escluse dal processo, ma ne costituiscono unesito indiretto, il cui conseguimento dipende dalla qualità delprocesso stesso attuato nelle istituzioni scolastiche.
  15. 15. IL SIGNIFICATO OPERATIVO - COGNITIVO DICOMPETENZALe innumerevoli declinazioni concettuali di competenza hanno incomune una idea operativa di mobilitazione di risorse:• La competenza consiste nel mobilitare saperi che si sonosaputi selezionare, integrare e combinare” (in un contesto eper un obiettivo specifico) (Guy Le Bortef in FOR, Roma,n°81, 2009)• Il cuore della competenza sta nel saper problematizzareossia nel saper riconoscere, porre e risolvere un insieme diproblemi simili, appartenenti alla stessa “famiglia” oambito problematico. Fabre ( 2004)
  16. 16. • L’approccio per competenze è forse solo l’ultimomutamento di un’antichissima utopia: fare della scuolaun luogo in cui ognuno apprenda liberamente eintelligentemente cose utili per la vita• Di che cosa avranno bisogno i giovani? Di saperi. Senzadubbio. Ma di saperi viventi, da mobilitare nella vitalavorativa ed al di fuori del lavoro, suscettibili di esseretrasferiti, trasposti, adatti alle circostanze, condivisi,integrati, l’idea della competenza non afferma se nonla preoccupazione di fare dei saperi scolasticistrumenti per pensare e per agire, al lavoro e al di fuoridi esso” Perrenoud (2003)
  17. 17. • Barnett (1994) ha associato le competenze all’assunzionedi comportamenti non predisposti in situazioniimprevedibili ed inaspettate: la capacità di affrontare lesituazioni nuove in modo creativo è assunta come lacaratteristica che contraddistingue la personacompetente.• Krischner (1997), collegandosi a Barnett, ha definito lacompetenza come capacità di prendere decisioni e diagire in maniera soddisfacente in situazioni specifiche.
  18. 18. • Tutte queste analisi concepiscono le competenzecome capacità generalizzabili che consentono diprendere decisioni e di svolgere mansioni in modocosciente ed intenzionale• Le competenze includono tra laltro lametacognizione, poiché possono definirsi individuicompetenti solo coloro che sono in grado diriflettere sulle loro conoscenze e che sannoapplicarle e combinarle in modo creativo allinternodi contesti variabili
  19. 19. PER SINTETIZZARE“Una competenza si manifesta quando un soggettoriesce ad attivare e coordinare conoscenze, abilità,disposizioni interne (quali atteggiamenti, valori,motivazioni, ecc.) e risorse esterne, per risolvere unatipologia di compiti o problemi nuovi.
  20. 20. QUESTIONI APERTE SUL CONCETTO DICOMPETENZAaspetti di maggior problematicità correlati al concetto dicompetenza investigati tra gli altri, da Barnett (1994) eWestera (2001)possono essere così sintettizzati:• il problema della competenza come entità teorica• il problema degli standard di competenza• il problema della valutazione• il problema dei valori• il problema della stabilità• il problema della consapevolezza• il problema delle sotto-competenze• Il problema della complessità
  21. 21. IL RAPPORTO SAPERE-FARESe ascolto… dimenticoSe vedo … ricordoSe faccio… imparo(antico proverbio cinese)
  22. 22. INSEGNARE PER COMPETENZEè promuovere• un saper fare non esecutivo• un saper fare intenzionale: scelta fra alternativepossibili• la capacità di padroneggiare le conoscenze esaperle applicare in ambiti diversi ciò implica:- la mobilitazione (riorganizzazione del sapere)- l’organizzazione ( costruzione di reti concettuali eschemi d’azione)- la contestualizzazione ( collocare in situazione)
  23. 23. LE PRATICHE DEL FAR APPRENDERE LECOMPETENZEL’apprendimento per competenze esige la valorizzazione degliapprendimenti non formali e informali e la loro integrazionenell’apprendimento formale.Decostruire il mito che ciò che si impara a Scuola può non avereun rapporto con la vita ma può servire nella vita: purtroppo leevidenze pisicopedagogiche (Rey,2003) ci dicono che questotransfert non sempre avviene• Superamento di approcci eccessivamente decontestualizzati,formalizzati e disciplinari all’apprendimento perché hanno unalimitata significatività per gli allievi• Risposta a istanze di tipo socio-economico (controllo,validazione, comparazione delle esperienze formative)• Ripresa di istanze classiche: attivistiche, apprendimento per lapadronanza;valore educativo dell’esperienza scolastica• Centratura sul soggetto: la pedagogia per competenze sostienela tesi che competenti si è (Damiano, 2004, Bertagna 2001;Pellerey 2002)
  24. 24. Definizione di competenzaIl processo di analisi ha evidenziato che il costrutto competenza èdeclinato secondo due macro aree: “saper fare situato” (otticafunzionale) e “saper conoscere” ottica epistemica)[…] La competenza secondo me è un saper fare, è una risorsa, cheognuno di noi mette in atto in un determinato contesto.[…] Competenza come saper utilizzare le conoscenze apprese insenso critico, maturare opinioni, competenza comel’autonomia di pensiero.Prevale tuttavia una forte connessione fra il concetto dicompetenza e la dimensione Disciplinare:[…] Il punto di partenza sono dunque i contenuti, per cui a partiredai contenuti appresi lavorare sulle competenze da parte dinoi docenti significa sicuramente saper sviluppare e riuscire atrovare le metodologie adeguate per sviluppare strumenti ingrado di trasformare poi quelle conoscenze in strategie, inmetodologie, in abilità.
  25. 25. Il ruolo delle discipline[…] Se la competenza è il saper agire, reagire e interagire , i contenuti,gli oggetti culturali sono dei piani di lettura grazie ai quali risolveresituazioni problematiche, affrontare problematiche.[…] sapere disciplinare è un mediatore, la disciplina non è altro che unveicolo per arrivare a qualcos’altro.L’attenzione alla dimensione disciplinare in termini di contenutoemerge chiaramente in questo passaggio, in cui si denuncia ladifficoltà per l’area scientifica di promuover una prospettivamultidisciplinare:[…] Le materie scientifiche sono molto più unilaterali rispetto a quelleumanistiche ,il docente di scienze, il docente di matematica penso cheabbia una tiratura molto più vincolata e limitata.
  26. 26. I CARDINI DEL CONCETTO DI «COMPETENZA»Riassumendo, i cardini del concetto di competenza sonodunque i seguenti:•Conoscere•Capire•Sentire•Decidere•Agire•Trasferire il sapere da un modello (rappresentazioneartificiale semplificata di un contesto reale) al mondodella esperienza quotidiana.
  27. 27. COSTRUZIONE DEL CURRICOLOIl curricolo costituisce il dispositivo culturale emetodologico che è in grado di realizzare ladidattica per competenze.
  28. 28. FOCAL POINTS(programmare per nodi essenziali)Per Bruner, “... non importa ciò che abbiamo appreso: ma ciòche possiamo fare con quanto abbiamo appreso, questo é ilproblema”. Per questo motivo, non le informazioni isolatesono utili, ma le informazioni strutturate.“Ogni argomento ha una sua struttura (...). Questa struttura éciò che conferisceall’argomento la sua fondamentale semplicità. Ed éapprendendo la natura di esso che riusciamo ad afferrare ilsignificato essenziale dell’argomento stessoIn particolare, la struttura di una disciplina é data dalle sue ideefondamentali e generali: dai principi organizzatori chepermettono di inquadrare le conoscenze ed i datidell’esperienza in un contesto organico.(…)Le idee organizzatrici di un qualsiasi insieme di conoscenze sonoscoperte che mirano a connettere e semplificare l’esperienza:in fisica si é scoperta l’idea di forza, inchimica quella dicombinazione, in psicologia l’idea di motivazione, inletteratura quella di stile, al fine, sempre, di avere strumentidi comprensione” (BARBIERI N.,Curricolo, Programma, Programmazione , De Agostini, Milano1997)
  29. 29. FOCAL POINTS(programmare per nodi essenziali)Nel processo di insegnamento/apprendimento il “nodoessenziale” configura quanto delle conoscenze èindispensabile utilizzare e padroneggiare in unaprospettiva dinamica e generativa.lo scopo è sviluppare la capacità di:• mettere in rete i concetti elaborati;• interpretare il nuovo in base al noto;• acquisire nuovi dati integrandoli in schematizzazioni;• eseguire passaggi intradisciplinari e raccordiinterdisciplinari;• usare capacità critiche e creative;• avere consapevolezza che i nodi concettuali possonoessere collegati sia con legami di tipo logico-analitico, siacon legami di tipo analogico-ermeneutico.
  30. 30. Focal Points e CurricoloProgrammare per nodi essenziali implica unripensare al curricolo. Occorre pensarecurricola organizzati intorno a contenuti -chiave, campi concettuali e nodi procedurali(considerati essenziali sul piano fondazionale,epistemologico) e proporre situazioniproblema, che possano mettere in motoconoscenze e procedure apprese.
  31. 31. Focal Points e CurricoloTale impostazione necessita di:analisi disciplinare :Concetti guida e contenuti essenziali (conoscenze dichiarative: fatti,concetti, … “sapere che”) secondo il criterio della viabilità (i nodivengono definiti viabili quando permettono di raggiungere lo scopodi una comprensione “vera”)- Nodi processuali/operativi (conoscenze procedurali “sapere” come“essere abile”)individuazione di:- Aree aggregative (temi – nuclei – attività di laboratoriotransdisciplinari)- Attività laboratoriali essenziali per raggiungere l’acquisizione delleconoscenze e delle abilità procedurali essenziali (informazioni,termini, regole, procedure, principi, teorie, concetti, metodi etecniche di ricerca).
  32. 32. Debolezza dell’insegnamento per disciplineAfferma Edgar Morin: “C’è una inadeguatezza sempre piùampia, profonda e grave tra i nostri saperi disgiunti, frazionati,suddivisi in discipline da una parte, e realtà o problemisempre più polidisciplinari, trasversali, multidimensionali,transnazionali, globali, planetari dall’altra.”“In queste condizioni la mente umana formata dalle disciplineperde la sua capacità naturale di contestualizzare i saperi,così come di integrarli nei loro insiemi naturali.L’indebolimento della percezione del globale conduceall’indebolimento della responsabilità (in quanto ciascunotende a essere responsabile solo del suo compitospecializzato), nonché all’indebolimento della solidarietà (inquanto ciascuno non sente più il legame con i concittadini).”
  33. 33. Approccio integrato della conoscenza• L’approccio integrato in campo educativo nasce per primacosa dalla consapevolezza che non esiste oggi settore avanzatodella ricerca scientifica e culturale dove non sia praticata lasinergia tra ambiti di conoscenza specialistica e dovel’approccio interdisciplinare non sia considerato una svoltaepistemologica necessaria a garantire il “dominio” cognitivo diproblemi sempre più complessi.• Inoltre appare sempre più chiaro che la capacità di pensare inmodo integrato può garantire il diritto democratico allaconoscenza per tutti, contro i pericoli autoritari derivanti da uneccesso di iperspecializzazione.
  34. 34. Dispositivi transdisciplinariUna proposta per un approccio integrato dellaconoscenza è la transdisciplinarità, come affermaFranco Cambi, intesa come il coordinarsi, ilcompattarsi, lassimilarsi dei saperi intorno eattraverso aspetti che tutti li coinvolgono, li ri-organizzano, li ri-qualificano, producendo ununità nonfatta di contiguità o di innesto o di incrocio, bensì distrutture trasversali, ovvero comuni, che - però - sisviluppano attraverso unottica "meta" su quei saperi:unottica che ne sviluppa una connessione post-specialistica e che è di essi un ri-pensamentostrutturale. Rivolto appunto a strutture riflessive egenerali (più generali).  
  35. 35. La proposta della scuolaLa proposta culturale della scuola non può, quindi, limitarsi allatrasmissione del sapere sedimentato nelle discipline, ma deveorganizzare le sue proposte in funzione delle domande forti delpresente, per fornire strumenti che permettano di comprendere ilcarattere complesso e planetario della realtà attuale.La scuola si deve muoversi nella prospettiva dell’interdisciplinarietà,cioè in un’integrazione dei saperi e delle procedure enell’elaborazione di un linguaggio comune che permetta scambiconcettuali e metodologici per arrivare alle risposte cercate.E’ possibile arrivare a questo se si assumono come criteri diorientamento e selettori delle scelte curricolari non più le discipline(come è stato fino ad adesso nella scuola), ma quelle che vengonochiamate “Educazioni trasversali”.
  36. 36. Col termine “Educazioni trasversali” si intendono tutte quelleistanze educative che• si costruiscono attorno ad un problema giudicato cruciale perla convivenza civile e rispetto al quale si percepisce un bisognoformativo• che, in funzione del bisogno formativo individuato,propongono a più discipline un complesso di finalità e obiettivieducativi e didattici, da perseguire selezionando concetti,tematiche, contenuti, procedure e metodi congruenti.Cosa sono le Educazioni Trasversali
  37. 37. Educazioni Trasversali e Discipline• Per le Educazioni Trasversali le discipline sonocampi di risorse concettuali, metodologico –procedurali e contenutistiche alle qualichiedere quanto risulti più idoneo alperseguimento delle finalità proposte.• Per le discipline, le Educazioni, con le lorogriglie di finalità intorno a problemi cruciali,diventano punti di vista utili a individuare lerilevanze di contenuto su cui orientare lostudio.
  38. 38. Le Educazioni Trasversali, quindi, possonoessere interpretate come selettori delcurricolo nel suo insieme, in quanto possonoessere assunte come uno strumentofondamentale nella scelta consapevole ecoerente tra finalità formative, contenuti estrategie didattiche. Infatti essecontribuiscono a trovare risposte a tutte e trele domande che stanno alla base dei progettidi insegnamento/apprendimento (perché?che cosa? in che modo?) in quanto:
  39. 39.  - suggeriscono possibili convergenzeinterdisciplinari, dato il loro caratteristicoapproccio alla complessità, e in questo modopermettono di andare oltre gli steccati ancorapresenti nel nostro sistema scolastico;- invitano a superare il carattere solamenteverbale della scuola utilizzando una didatticaprogettuale e comunque strumenti di lavoro estrategie diverse (lavori di gruppo, giochi diruolo, interviste, drammatizzazioni ecc.);
  40. 40. - propongono di rivedere le stesse relazioniinterpersonali nelle classi;- aprono la scuola al territorio non solo perchéinvitano ad osservare criticamente la realtà checi circonda, ma anche perché sollecitano lacollaborazione con enti, istituzioni eorganizzazioni, governative e non, specializzatisu questi temi.
  41. 41. Un approccio per problemi• restituisce senso allo studio e quindi aumenta lamotivazione degli studenti;•rafforza la non direttività, il dialogo e la negoziazione, lacooperazione e la ricerca comune con gli studenti;•pone attenzione al linguaggio, agli stereotipi/pregiudizi,alle preconoscenze e agli stili cognitivi degli allievi;• Focalizza l’attenzione sul processo di apprendimento,oltre che al suo prodotto.•si propone di costruire nei giovani competenze e capacitàper comprendere la società in cui vivono e per agire in essacome soggetti critici e responsabili;
  42. 42. La scelta di privilegiare un approccio interdisciplinare devemettere in guardia contro un pericolo che molto spessosi è concretizzato nella pratica delle scuole in questi anni:l’inserimento nei piani di studio di temi/problemi legatialle Educazioni come aggiunta al “normale” programmadiviso per materie.Una didattica interdisciplinare deve invece lavorare sutemi/problemi fondamentali: fondamentali dal punto divista delle disciplina stessa, perché ne permettonol’apprendimento di concetti, metodi e procedure piùimportanti e distintivi; fondamentali dal punti di vistadidattico-formativo perché, oltre a riflettere su unaspetto della realtà, consentono di perseguire abilitàtrasversali, motivazione allo studio, obiettivi valorialisignificativi.
  43. 43. Per questo è importante quali Educazioni vengono prese inconsiderazione e quale taglio viene dato loro.Una scelta riduttiva infatti può essere quella che mette in lucenelle Educazioni solamente il loro ruolo per così direstrumentale, come quello di informare gli studenti e fornirloro conoscenze utili ad orientarli verso comportamentipratici (per esempio i meccanismi delle istituzioni o leregole del codice stradale; le scelte alimentari o icomportamenti non dannosi alla salute ecc.): un ruolocerto importante ma circoscritto e laterale rispetto al“nocciolo duro” delle materie. Se ci si limita a questo, icurricoli possono procedere paralleli: quello delleeducazioni, attente a perseguire la loro funzionestrumentale, e quello delle materie, attente a proporrecontenuti e obiettivi strettamente disciplinari.
  44. 44. Un curricolo integrato tra Educazioni e saperidisciplinari deve procedere invece da una propostadi lavoro unitaria che punta su tre valori essenziali:1) l’attenzione alla complessità2) l’esplicitazione del punti di vista che stanno allabase delle interpretazioni3) la consapevolezza del proprio ruolo e della propriaposizione personale nel problema di cui si parla.
  45. 45. Diventa importante….Individuare filoni o temi ricorrenti chepossono garantire quadri di senso etematiche generali di riferimento all’internodei quali si possono inserire momentispecifici di approfondimento disciplinare
  46. 46. es. Area geo-storica-socialeEducazioni Concetti chiaveEducazione socio-ambientale Uomini, ambienti, civiltàEducazione interculturaleappartenenze, differenze.Cultura / culture; identità,Educazione alla pace ,negoziazione.Pace, guerra; conflitto,convivenzaPace, guerra; conflitto,convivenza, popolazione,risorse, territorioSviluppo / sottosviluppoEducazione alla socialitàregole, norme, valori.Educazione alla socialità
  47. 47. es. Lingua e civiltà latine: i nuclei fondanti delladisciplina nella prospettiva di un’educazione linguisticaintegrataNuclei fondanti relativi allaciviltà latinaNuclei fondanti linguistici Nuclei fondanticognitivi - temifamilia/gens/polis-civitas/imperium,carattere flessionale della morfologia(all’inizio si possono far vedere iresidui di flessione in italianoIdentità,Esistenza,Spazio,Tempo,Cambiamento,Relazionereligione e rapportouomo/dio,principio di dipendenza dallastrutturamito/logos, principio di proiezione del lessicosulla sintassirapporti fra arte e società,fra arte e individuoi concetti di categoria (o struttura)linguistica e di funzionehumanitas i rapporti fra linguaggio comune elinguaggi settoriali (scegliendonealcuni fra quello scientifico,letterario, giuridico ecc.)
  48. 48. Contenuti, Aree aggregative, attivitàlaboratorialiE’ compito del docente, tenuto conto dei nucleifondanti,progettare il curricolo e scegliere in relazionealla fascia di età degli allievi gli organizzatori cognitivi(C.Pontecorvo, 1981) e di conseguenza i contenutiprioritari che sono generati dai nuclei stessiIl Consiglio di classe individua alcuni nuclei fondanti ofocal-points comuni per sollecitare la reciprocainterrelazione tra le diverse discipline di insegnamentoe per consentire allo studente di padroneggiare leconoscenze acquisite in modo da poterle anchetrasferire in contesti differenti.
  49. 49. Se faccio…imparo: metodi attivi“Le persone si lasciano convincere più facilmente dalle ragioniche esse stesse hanno scoperto, piuttosto che da quellescaturite dalla mente di altri”.Le ricerche più recenti in campo scientifico hanno evidenziato ilimiti e i rischi di un insegnamento incardinato sulla soladimensione cognitiva, e mostrato quanto la mente siaprofondamente «incorporata», incardinata nel nostro corpo.La competenza non è dunque la somma di un prima, che è ilsapere, e di un poi, che è il saper fare, della conoscenza a cuisi aggiungono in seguito le abilità.
  50. 50. A. Didattica LaboratorialeCome afferma Cesare Scurati, quando si parla del laboratorio èbene distinguere l’accezione generica, come concettometaforico di scuola attiva, laboriosa e sperimentatrice, daquella specifica in senso tecnico che indica “uno spazio-tempodedicato e differenziato rispetto a contenuti ed obiettivi bendefiniti”.
  51. 51. Didattica LaboratorialeCercando di identificare più puntualmente il concetto dilaboratorio possiamo, con il De Bartolomeis, qualificarlo come“un luogo organizzato ed attrezzato in vista delle attività diricerca degli studenti rispetto cui l’attività dell’insegnante hafunzione di guida e di supervisione”.
  52. 52. Didattica LaboratorialeI presupposti pedagogici della definizione del De Bartolomeis poggianosu una matrice schiettamente costruttivista: una teoria dellaconoscenza come elaborazione attiva ed una coerente teoriadell’apprendimento come (ri) costruzione e (ri) scoperta del sapere.
  53. 53. Didattica LaboratorialeOrganizzativamente, implica che il laboratorio sia concepito come:• un ambiente opportunamente realizzato ed attrezzato per losvolgimento di attività definite;• uno spazio qualificato per attività che implichino il direttocoinvolgimento degli educandi nell’esecuzione e nell’uso dimateriali o strumenti specializzati, che facilitano e rendono possibiliprocessi di insegnamento-apprendimento euristicamente progettatiin termini di scoperta, di negoziazione e di costruzione sociale;• un ambiente separato dall’aula tradizionale
  54. 54. Didattica Laboratorialeun luogo del fare e quindi dell’imparare facendo incentrato sull’usointensivo e strategico di attrezzi specifici (Bruner) necessari allacostruzione di oggetti culturalmente rilevanti (i prodottidell’apprendimento). La scuola, “diviene il luogo dove gli studentihanno l’opportunità di elaborare soggettivi percorsi culturaliimparando a produrre belle immagini, a comporre con gustomusiche o poesie, a discorrere con proprietà di linguaggio, amuoversi e danzare con eleganza, a costruire oggetti ben fatti”(TIZZI E.W., “Insegnamento e apprendimento”);contenuto-relazione: nella proposta curricolare è necessarioequilibrare la dimensione numerica (quantitativa, lineare,contenutistica) e quella analogica (qualitativa, circolare,relazionale) dell’esperienza della comunicazione, in modo che idati, i fatti e le informazioni da una parte, così come le emozioni, isentimenti dall’altra non restino isolati ed appartenenti a duemondi reciprocamente distinti e separati
  55. 55. Alcuni esempi di attività laboratorialiTipi di compito(Maccario, Insegnare per competenze Sei, 20001) determinare il contenuto del proprio testo tenendo contodegli scopi comunicativi e dei destinatari2) scegliere il lessico appropriato secondo l’intenzionecomunicativa ed il tema del messaggio3) data una situazione-problema di inquinamento dell’aria,dell’acqua, o di inquinamento acustico, l’allievo dovràpoterla affrontare secondo un approccio scientifico,ponendo una ipotesi, raccogliendo le informazioninecessarie per verificare l’ipotesi, e proporre soluzionipossibili, facendo riferimento alle nozioni ed ai concettiscientifici affrontati durante il corso”.
  56. 56. La Dittatica Laboratoriale Implica:• Il riordino/riprogettazione dell’orario di servizio• l’organizzazione/riorganizzazione dei tempi e degli spazi• Il lavorare non solo nella propria classe ma a classi aperte e/oper gruppi di apprendimentoOccorre selezionare attività semplici, talvolta ”antiche”, checoinvolgono, nel migliore dei casi, tutto il consiglio di classe,ma anche solo alcuni docenti:• processi di elaborazione (selezionare, archiviare, comparare,utilizzare analogie, contrapposizioni…)• attività di argomentazione, decostruzione costruzioneguidate, role playng (mettersi nei panni di)• compiti di realtà (cogliere esperienze e situazioni dalla realtà),studio dei casi, attività comunicative, uscite sul territorio,stage.
  57. 57. B. Il Web QuestIl webquest è un’attività che stimola gli studenti acompiere ricerche di informazioni su uno specificoargomento e a svolgere determinati compiti; il suoambiente è costituito da uno scenario, dalladescrizione dei compiti e dalle risorse; le finalitàsono quelle di far acquisire capacità di ricerca inrete, di selezione del materiale e della suautilizzazione in ambiente adatto. Si tratta di unamodalità di lavoro fortemente connotata dal lavorocooperativo e da strategie di problem solving.
  58. 58. Il Web Quest• Un primo aspetto di positività dei webquest è la creazione di unambiente di apprendimento “in situazione”• Un secondo punto di forza è costituito dalla dimensione dilavoro cooperativo, di interazione tra gruppi di pari, diassunzione e di scambio di ruoli diversificati da parte di ognielemento del gruppo per il raggiungimento di conoscenze e diabilità attraverso la cooperazione, il superamento dei conflitti ela condivisione dl lavoro e dei risultati.• Un terzo aspetto è costituito dal rafforzamento dellamotivazione negli alunni che rispondono a questa propostadidattica con maggior interesse rispetto alla lezione frontaleperché imparano “divertendosi”, si sentono protagonisti e attivinell’apprendimento e nell’autovalutazione continua dei metodie dei prodotti.
  59. 59. C. Giochi di simulazioneLo scopo è simulare situazioni tratte dalla realtà per dare aipartecipanti lopportunità di mettere in pratica nuovecompetenze.I giochi di ruolo usati nella formazione sono uno strumento utileper accrescere la consapevolezza e potenziare lanalisi daparte dei partecipanti delle situazioni reali e fare in modo cheprendano confidenza con i ruoli, gli obiettivi, i punti di vista ele posizioni delle persone con cui avranno a che fare sulcampo.Questi giochi non sono partecipativi perché sono situazioni reali,ma sono partecipativi nella loro implementazione eforniscono benefici tangibili e preziosi nei programmi diformazione.Un bell’esempio di gioco di simulazione è contenuto nel testo”L’economia giocata. Giochi di simulazione per percorsieducativi verso una società sostenibile” di M. Morozzi e A.Valer, edito da EMI”
  60. 60. D. StageLa scelta deve cadere innanzitutto sul problema da affrontare esu cui si spenderanno i saperi, perché – come diceva Popper –nella realtà non esistono le discipline, esistono i problemiLo stage favorisce negli studenti processi di autonomia neiconfronti dell’insegnante e della scuola.contribuisce alla conoscenza e all’acquisizione di strumenti peruna “lettura” consapevole e critica del mondocontemporaneo.porta dentro la scuola l’esperienza lavorativa
  61. 61. Lo stage sviluppaAtteggiamenti problematici e responsabili nei confronti dellarealtà contemporanea più complessa di come appare nei libriMette in campo risorse che attengono contemporaneamentealla sfera cognitiva e affettiva, fortemente intrecciate nell’attodel conoscere.
  62. 62. Lo stage deveessere coerente con il curricoloportare a sintesi le operazioni costruite sui saperiaggiungere la dimensione pratico-operativariconsegnare le conoscenze sul mondo sociale in modo creativo
  63. 63. Contenuti disciplinari CompetenzeIdee chiaveNodi concettualiNodi problematiciNodi processualiCampiconcettualiNuclei tematiciAttivitàlaboratorialiIn Sintesi
  64. 64. Strumenti di programmazione collegiale e delConsiglio di ClasseLa struttura a matrice è• un modello organizzativo nato per gestire la molteplicitàdelle variabili senza perdere i vantaggi dellaspecializzazione• una strategia per aumentare il grado di integrazionedelle strutture funzionali applicata alla programmazioneintegrata del Consiglio di classe che permette di coglierele interconnessioni tra discipline.Può essere visualizzata in una tabelle a doppia entrata conrighe e colonne per quante sono le variabili individuate(unità tematiche, nodi concettuali, dispositiviepistemologici, obiettivi educativi -formativi -metacognitivi, metodi, mezzi…)
  65. 65. Unità tematiche NodiconcettualiAttività laboratorialiitalianoScienze naturalidiritto/econ.Consigliodi classe
  66. 66. Valutare per competenzeArt. 8 del Regolamento DPR n. 122 del 22 giugno 2009Certificazione delle competenze2. ” Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengonoutilizzate come parametro di riferimento, ai fini del rilascio dellacertificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro dellapubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139, le conoscenze, leabilità e le competenze di cui allallegato del medesimodecreto.”Ultimo documento:DM 9 27.01.2010: Certificazione competenze obbligo superioriA oggi si ha una duplice valutazione:- degli apprendimenti- delle competenze .
  67. 67. Modello certificazione competenze
  68. 68. Quali strumenti di valutazione?Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa,ma ciò che sa fare con ciò che sa (Grant Wiggins)Non si tratta di misurare il possesso e il controllo di nozionima di accertare i modi con cui lo studente posto difronte a un problema, si pone domande, cerca risposte,incontra conoscenze disciplinari (saperi), sviluppa abilità(saper fare) elabora ed utilizza saperi e saper fare chetrasferisce a qualunque contesto: costruendocompetenze
  69. 69. ABILITA’CONOSCENZEIMMAGINE DI SE’SENSIBILITA’AL CONTESTOCONSAPEVOLEZZAMOTIVAZIONESTRATEGIEMETACOGNITIVERUOLO SOCIALEIMPEGNOCHE COSA VALUTARE? LE COMPETENZECHE COSA SIAPPRENDE?COME SIAPPRENDE?di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo amettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive,affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modocoerente e fecondo”. [Pellerey, 2004]
  70. 70. la valutazione si deve dotare di strumenti con cui andare“sotto la superficie dell’acqua”di strumenti per sondare le componenti soggettive einterne del processo di apprendimento dell’individuola valutazione tradizionale fornisce dispositivi utili adaccertare le conoscenze e le abilità possedutedall’individuo, ma rischiano di risultare parziali einadeguate per esplorare le diverse dimensioniconnesse all’idea di competenza, in particolare quellepiù profonde e interne al soggetto.
  71. 71. UNO SGUARDO TRIFOCALESOGGETTIVO INTERSOGGETTIVOOGGETTIVOISTANZAAUTOVALUTATIVAISTANZASOCIALEISTANZAEMPIRICAsignificatipersonalievidenzeosservabilisistema diatteseVALUTARE LE COMPETENZEIDEA DICOMPETENZAPellerey ( 2004) Principio di triangolazione
  72. 72. Pellerey (2000): “In una competenza sufficientemente complessa si possonoDistinguere tre dimensioni fondamentali:la prima di natura cognitiva e riguarda la comprensione e lorganizzazione deiconcetti che sono direttamente coinvolti;la seconda è di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano;la terza è di natura affettiva e coinvolge convinzioni atteggiamenti,motivazioni ed emozioni, che permettono di darle senso e valorepersonale”.Pellerey ( 2004) Principio di triangolazione, tipico delle metodologiequalitative:per comprendere lo sviluppo delle competenze occorre osservare da piùpunti di vista e integrare le prospettive oggettive con quelle soggettiveDello studente e intersoggettive della “comunità di pratiche”.A queste tre dimensioni dell’osservazione dovranno corrispondere diversi strumentidi valutazione, ad esempio: il diario di bordo sul piano soggettivo, confronto dialogico,note e commenti valutativi da parte dei gruppi-lavoro, sul piano intersoggettivo e provepiù o meno strutturate per la rilevazione della dimensione cognitiva-operativa.
  73. 73. UNO SGUARDO TRIFOCALE:REPERTORIO DI STRUMENTIAUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONEANALISI PRESTAZIONIDiario di bordoAutobiografieStrategieautovalutativeRUBRICAVALUTATIVACompiti autenticiProve di verificaSelezione lavoriOsservazioni initinereCommentidocenti e genitoriVALUTARE LE COMPETENZEInterazionitra pari
  74. 74. La dimensione cognitiva-operativa delle competenze è osservabileattraverso prove semistrutturate quando i criteri di valutazionesono centrati su chiare consegne (precise prestazioniverificabili) e sulle conoscenze sottostantiLe prove semistrutturate permettono di “ verificare meglio di altristrumenti i cosiddetti processi intellettuali superiori, eprecisamente, la capacità di applicare in contesti nuovi, rispettoa quelli che hanno caratterizzato il relativo processo diistruzione scolastica, le conoscenze acquisite, l’originalità nellasoluzione di particolari situazioni problematiche, la capacità diintegrare i diversi saperi disciplinari posseduti per risolverespecifici problemi” ( G. Dominici, Ragioni e strumenti dellavalutazione, ed.Tecnodid, Na- 2009 )
  75. 75. Approccio mediante attività. Tutte le volteche un’attività formativa prevede larealizzazione di un prodotto,questo puòessere utilizzato come misuratore dellecompetenze del produttore
  76. 76. In un approccio individuale, lacompetenza è valutata attraverso ladescrizione da parte del soggetto delmodo in cui ha affrontato, realizzato econtrollato il processo di esecuzione delcompito affidatogli
  77. 77. Per concluderePiù che nel passato, la formazione va ripensata in terminidi “sistema” per integrare e armonizzare, in un quadrounitario, nel rispetto della pluralità di funzioni e specificitàdi ruoli, tutte le opportunità, le esperienze e le risorsedisponibili sul territorio, orientandole, in modo organico, alraggiungimento dell’obiettivo fondamentale: garantire,cioè, il pieno sviluppo di ogni persona, rimuovendo glieventuali ostacoli e promuovendone il successo formativoall’interno di un processo che non si esaurisce nel corsodell’età evolutiva, ma che si estende per tutto l’arco dellavita.
  78. 78. Grazie per l’ascolto

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