http://i-teacher.gr   I-Teacher   5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012)   ISSN: 1792-41461
http://i-teacher.gr   I-Teacher   5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012)   ISSN: 1792-4146Διδασκαλία και μάθηση σ’ ένα σύγχρονο παιδαγ...
http://i-teacher.gr    I-Teacher     5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012)        ISSN: 1792-4146με τη χρήση των T.Π.Ε. αφορά τη διεύ...
http://i-teacher.gr   I-Teacher       5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012)       ISSN: 1792-4146Παράλληλα καταγράφεται μια σημαντική...
http://i-teacher.gr   I-Teacher   5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012)    ISSN: 1792-4146    3. στις μεθόδους διδασκαλίας.    4. και...
http://i-teacher.gr   I-Teacher   5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012)        ISSN: 1792-4146δυνατότητές του σε μια ζώνη επικείμενης...
http://i-teacher.gr   I-Teacher   5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012)       ISSN: 1792-4146το σχολείο και τα σχολικά τεστ βασίζοντα...
http://i-teacher.gr   I-Teacher      5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012)     ISSN: 1792-4146αλλά είναι πλήρως ενταγμένες στην καθημ...
http://i-teacher.gr   I-Teacher   5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012)   ISSN: 1792-4146ανίκανος να μετασχηματίσει την πραγματικότητ...
http://i-teacher.gr   I-Teacher   5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012)   ISSN: 1792-4146εννοιών. Αυτό δημιουργεί σε μαθητές και μαθή...
http://i-teacher.gr   I-Teacher   5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012)   ISSN: 1792-4146αυθεντικές καταστάσεις. Δίνεται δηλαδή η δυν...
http://i-teacher.gr   I-Teacher   5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012)        ISSN: 1792-4146                                       ...
http://i-teacher.gr   I-Teacher    5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012)        ISSN: 1792-414630. Jimenez-Aleixandre, M. P., Bugallo...
http://i-teacher.gr   I-Teacher    5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012)         ISSN: 1792-414650. Πασιάς, Γ., (2006). Ευρωπαϊκή Ένω...
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

I teacher

8,398
-1

Published on

Published in: Education
1 Comment
3 Likes
Statistics
Notes
No Downloads
Views
Total Views
8,398
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
10
Actions
Shares
0
Downloads
23
Comments
1
Likes
3
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

I teacher

  1. 1. http://i-teacher.gr I-Teacher 5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012) ISSN: 1792-41461
  2. 2. http://i-teacher.gr I-Teacher 5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012) ISSN: 1792-4146Διδασκαλία και μάθηση σ’ ένα σύγχρονο παιδαγωγικό περιβάλλον με τη χρήση τηςΤεχνολογίας Πληροφοριών κι Επικοινωνίας για την ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτωνΠάρης Παπαδόπουλος1par@hol.gr1 Σχολικός Σύμβουλος Α/θμιας – Διδάκτορας Παιδαγωγικής & Διδακτικής ΦυσικώνΕπιστημών Περίληψη Η εργασία εστιάζεται στις πολλαπλές δυνατότητες που προσφέρουν οι Τεχνολογίες τωνΠληροφοριών κι Επικοινωνίας διαμορφώνοντας ένα δυναμικό περιβάλλον που ενεργοποιείευρύτερες ικανότητες και δεξιότητες και υποστηρίζει σύγχρονες παιδαγωγικέςπροσεγγίσεις για τη μάθηση. Στο πλαίσιο αυτό ενθαρρύνονται διερευνητικές,εποικοδομητικές και διαφοροποιημένες μαθησιακές δραστηριότητες, που βελτιώνουν τιςγλωσσικές δεξιότητες μαθητών και μαθητριών και ενισχύουν τη «γλωσσική» τουςνοημοσύνη. Οι Τεχνολογίες των Πληροφοριών κι Επικοινωνίας αναδεικνύουν έναπεριβάλλον όπου μαθητές και μαθήτριες μπορούν να εκφραστούν μέσα από αυθεντικέςκαταστάσεις, να ενεργήσουν μέσω του λόγου τους και να περάσουν από τη διαχείριση τωνπληροφοριών στην οικοδόμηση της γνώσης. Η χρήση των νέων τεχνολογιών στηνκαθημερινή διδακτική πρακτική, καλλιεργεί σε μαθητές και μαθήτριες συνεργατικές καικοινωνικές δεξιότητες, διαμορφώνοντας παράλληλα ένα φιλικό περιβάλλον γεφύρωσης,της κοινωνικο-πολιτισμικής ετερότητας και αποκωδικοποίησης πολυτροπικών κειμένων.Λέξεις - κλειδιά: πληροφορικός γραμματισμός, εγραμματισμός στην κατανόηση κειμένου,διαγωνισμός PISA, πολλαπλή νοημοσύνη, γλωσσική νοημοσύνη, γλωσσικές δεξιότητες,κοινωνικές δεξιότητες, διαχείριση πληροφοριών, νέα προγράμματα σπουδών, επικοινωνιακήδιάσταση, καθημερινός και ακαδημαϊκός λόγος, πολιτισμική ετερότητα, πολυτροπικάκείμενα. Εκπαίδευση και Τ.Π.Ε. Οι υπολογιστές και οι Τεχνολογίες Πληροφοριών κι Επικοινωνίας (στο εξής Τ.Π.Ε.)επηρεάζουν τις ζωές σχεδόν όλων μας (στις σύγχρονες κοινωνίες), καθώς διαμορφώνουντην αντίληψή μας για τον κόσμο και συχνά βελτιώνουν την καθημερινότητά μας,προσφέροντας μια σειρά τεχνολογικών επιτευγμάτων. Συχνά όμως διαπιστώνεται, ότι οιπολίτες λειτουργούν, ως παθητικοί χρήστες της τεχνολογίας, πολλές φορές αδιάφοροι κιαποστασιοποιημένοι από επιστημονικές εξηγήσεις κι ερμηνείες, οι οποίες κι αποτελούν τονπυρήνα πολλών τεχνολογικών εφαρμογών. Παράλληλα, οι πολίτες εμφανίζονταιλειτουργικά αναλφάβητοι σε επιστημονικά θέματα της καθημερινότητας κι αδύναμοι ναπαρακολουθήσουν την εξέλιξη των γνώσεών τους, τις οποίες ελέγχει και καθορίζει έναςπεριορισμένος αριθμός ειδικών επιστημόνων κι επικοινωνεί ένας ακόμη μεγαλύτεροςαριθμός ανθρώπων των media που κάθε άλλο παρά ενημερωμένοι είναι σε θέματαεπιστημών. Οι λόγοι για τα φαινόμενα αυτά είναι πολλοί. Μερικοί από αυτούςαναφέρονται στη συνθετότητα του επιστημονικού πλαισίου των γνώσεων που οικοδομούντις Τ.Π.Ε. και στην ιδιαιτερότητα του κώδικα επικοινωνίας τους. Η διδασκαλία και μάθηση2
  3. 3. http://i-teacher.gr I-Teacher 5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012) ISSN: 1792-4146με τη χρήση των T.Π.Ε. αφορά τη διεύρυνση, το άνοιγμα της εικόνας της εκπαίδευσης, προςόλους τους ανθρώπους, είτε εντός του σχολικού πλαισίου είτε στον ευρύτερο χώρο τηςκοινωνίας και διαμορφώνει συνθήκες άτυπης εκπαίδευσης και δια βίου μάθησης. Ημαθησιακή διαδικασία έτσι δεν περιορίζεται στα στενά πλαίσια του όρου, μια πουδιαμορφώνεται έτσι μια κουλτούρα αναζήτησης πληροφοριών, πρόσβασης δεδομένων καιμια στάση ζωής θετική για τη μάθηση γενικότερα και για τις επιστήμες ευρύτερα(Σέρογλου, 2007; Παπαδόπουλος, 2010). Παρόλο όμως που οι υπολογιστές αποτελούν έναεργαλείο που πλουτίζει και αναθεωρεί το στατικό τρόπο εκπαίδευσης, διαμορφώνονταςέτσι ένα δυναμικό πλαίσιο και μια πολυδιάστατη πλατφόρμα μάθησης και διδασκαλίας,μαθητές, μαθήτριες κι ακόμη περισσότερο οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν σε μικρό βαθμότις δυνατότητες και εφαρμογές των Τ.Π.Ε., είτε γιατί δεν έχουν αποκτήσει τις ανάλογεςδεξιότητες, είτε γιατί δε γνωρίζουν τις πολλαπλές τους εφαρμογές και την πολυδιάστατηδυναμική τους. Η σημασία της εισαγωγής των νέων τεχνολογιών και των αρχών της ηλεκτρονικήςδιακυβέρνησης στην εκπαίδευση αναγνωρίστηκε ήδη από πολύ νωρίς στην ΕυρωπαϊκήΈνωση η οποία και δημοσίευσε το σχέδιο δράσης «Η μάθηση στην Κοινωνία τωνΠληροφοριών» με στόχους: α. την επιτάχυνση του ρυθμού εισαγωγής των σχολείων στηνκοινωνία της πληροφορίας και β. την ενίσχυση της γενικευμένης χρήσης των πολυμέσωνστις παιδαγωγικές πρακτικές (Πασιάς, 2006). Η συγκριτική μελέτη όμως των στοιχείων πουαφορούν στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών στο χώρο της εκπαίδευσης στις χώρεςτης Ευρωπαϊκής Ένωσης, αναδεικνύει τη σημαντική υστέρηση της χώρας μας. (Πίνακας 1.) % σχολείων με % εκπαιδευτικών που Μαθητές ανά σύνδεση Internet χρησιμοποιούν ηλεκτρονικό ηλεκτρονικούς υπολογιστή On-line υπολογιστές στην τάξη Α/θμια Β/θμια Α/θμια Β/θμια Α/θμια Β/θμια Βέλγιο 90 96 86 63 33 14 Δανία 98 99 68 86 6 2 Γερμανία 90 98 37 46 63 23 Ελλάδα 22 58 12 12 183 43 Ισπανία 91 95 45 37 39 28 Ιταλία 87 98 65 80 59 19 Πορτογαλία 56 91 39 38 56 40 Μέσος Όρος Ε.Ε. 84 96 71 56 37 15 Πίνακας 1: Συγκριτικά στοιχεία σχετικά με τη χρήση Η/Υ σε χώρες της ΕΕ. Πηγή: Commission of the European Communities, 2002. (Κατσαρός, 2008)Τα παραπάνω στοιχεία έχουν σαφώς σήμερα βελτιωθεί στη χώρα μας, καθώς σ’ αυτόέχουν συντελέσει καθοριστικά μια σειρά από σημαντικά βήματα όπως: το ΠρόγραμμαΕπιμόρφωσης Εκπαιδευτικών για την Αξιοποίηση και Εφαρμογή των ΤΠΕ στη ΔιδακτικήΠράξη, το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (www.sch.gr), η δημιουργία αρκετών τίτλωνεκπαιδευτικού λογισμικού για την Α/θμια και Β/θμια εκπαίδευση και οι ευρύτερες αλλαγέςστον καθημερινό τρόπο επικοινωνίας και ενημέρωσης. Παρόλα αυτά όμως φαίνεται ότι ηχρήση των ΤΠΕ στην καθημερινή διδακτική πράξη, δεν κατάφερε να φθάσει τουςαντίστοιχους ευρωπαϊκούς μέσους όρους καθώς και η απόσταση που έπρεπε να διανυθείήταν σημαντική, αλλά και οι Έλληνες εκπαιδευτικοί είτε δεν πείστηκαν για τη χρήση τωνΤΠΕ στη διδακτική τους πρακτική και στο έργο τους, είτε δεν υποστηρίχτηκαν ανάλογα.3
  4. 4. http://i-teacher.gr I-Teacher 5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012) ISSN: 1792-4146Παράλληλα καταγράφεται μια σημαντική υστέρηση της χώρας μας όσο αφορά τονεγραμματισμό στην κατανόηση κειμένου στα αποτελέσματα των διαγωνισμών του PISA(Program International Assessment). O διαγωνισμός PISA του ΟΟΣΑ (ΟργανισμόςΟικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης) πραγματοποιείται σε διεθνές επίπεδο κάθε τρίαχρόνια (ξεκίνησε το 2000), αφορά μαθητές και μαθήτριες που θα αποφοιτήσουν από τηνυποχρεωτική εκπαίδευση (Τρίτης Τάξης Γυμνασίου) και αξιολογεί τρεις τομείς: τονΕγραμματισμό στα Μαθηματικά, στις Φυσικές Επιστήμες και στην Κατανόηση Κειμένου.Σύμφωνα με το πλαίσιο αξιολόγησης του PISA, Εγραμματισμός στην Κατανόηση Κειμένουείναι η ικανότητα του αναγνώστη να κατανοεί γραπτά κείμενα, να τα χρησιμοποιεί και ναπροβληματίζεται πάνω σ’ αυτά προκειμένου να επιτυγχάνει τους στόχους του, να διευρύνεισυνεχώς τις γνώσεις του και να συμμετέχει στην κοινωνική ζωή. Αυτός ο ορισμόςυπερβαίνει την αντίληψη για τον αλφαβητισμό με την έννοια της αποκωδικοποίησης καιτης κατά λέξη κατανόησης του κειμένου. Υποδηλώνει ότι ο εγραμματισμό συμπεριλαμβάνειτην ιδέα της κατανόησης, της χρήσης γραπτών πληροφοριών καθώς και τον προβληματισμόπάνω σ’ αυτές για ποικίλους σκοπούς. Έτσι λαμβάνει υπόψη τον ενεργό και διαδραστικόρόλο του αναγνώστη στην παραγωγή νοήματος από γραπτά κείμενα (ΙΕΠ, 2012). Στατελευταία αποτελέσματα του PISA 2009 (του 2012 δεν έχουν ακόμη δημοσιευτεί) η Ελλάδακατατάσσεται στην τρίτη ομάδα των χωρών (χώρες με μέση επίδοση σημαντικάχαμηλότερη από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ). (Πίνακας 2.) Εγραμματισμός Στοιχεία για στην την Ελλάδα Κατανόηση Κειμένου Μέσος όρος επίδοσης 483 Κατάταξη χώρας (σε σύνολο 29 22η χωρών) Πίνακας 2: Μέσος όρος των επιδόσεων των μαθητών και μαθητριών από την Ελλάδα στον εγραμματισμό στην κατανόηση κειμένου. Πηγή: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής/PISA (2012) Οι μέσες επιδόσεις των μαθητών και μαθητριών ανά αναγνωστική ικανότητα και ανάμορφή κειμένου στην Ελλάδα διαφοροποιούνται σημαντικά, τόσο μεταξύ τους (τα κορίτσιατα καταφέρνουν σημαντικά καλύτερα απ’ ότι τα αγόρια), όσο και συγκριτικά με τις μέσεςεπιδόσεις στη συνολική κλίμακα για τον αναγνωστικό εγραμματισμό. Η Ελλάδα, με μέσηεπίδοση των μαθητών στις 468 μονάδες σε ότι αφορά την ικανότητα εντοπισμούπληροφοριών, κατατάσσεται στην ομάδα των χωρών με μέσες επιδόσεις χαμηλότερες απότη μέση επίδοση των χωρών του ΟΟΣΑ (495 μονάδες). Τα αποτελέσματα που αναφέρθηκαν καταγράφουν την παιδαγωγική και διδακτική ανάγκηνα προσφέρουμε από τη μια σε μαθητές και μαθήτριες, πολλαπλές ευκαιρίες για τηνανάπτυξη των γλωσσικών τους δεξιοτήτων σε αυθεντικές καταστάσεις και παράλληλα ναδιευρύνουμε τη χρήση των ΤΠΕ στην καθημερινή διδακτική πρακτική. Πώς θα μπορούσαμεόμως να εφαρμόσουμε στην πράξη αυτό το εκπαιδευτικό έργο;Η υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου απαιτεί μια σειρά αποφάσεων σε τέσσερα (4)κυρίαρχα επίπεδα: 1. στις παιδαγωγικές προθέσεις. 2. στο περιεχόμενο της διδασκαλίας.4
  5. 5. http://i-teacher.gr I-Teacher 5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012) ISSN: 1792-4146 3. στις μεθόδους διδασκαλίας. 4. και στα μέσα που χρησιμοποιούνται για να υλοποιήσουμε τη διδακτική μας στρατηγική. (Τσιάκαλος, 2002)Οι υπολογιστές ανήκουν στο τέταρτο από τα παραπάνω επίπεδα καθώς είναι τα μέσα τηςτην υλοποίησης του εκπαιδευτικού έργου. Μέσα που μπορούν κατά το δοκούννα χρησιμοποιηθούν είτε μετωπικά είτε διερευνητικά και βιωματικά. Οι Τ.Π.Ε. προσφέρουνμεγάλες δυνατότητες ώστε με τη χρήση των κατάλληλων λογισμικών μπορούν ναχρησιμοποιηθούν σαν μηχανές αναζήτησης και διαχείρισης των πληροφοριών, σανεργαλείο επικοινωνίας, είτε σαν μια πλατφόρμα μάθησης που σταθμίζει όμως τις εκάστοτεπαιδαγωγικές ανάγκες και το ανάλογο πλαίσιο μάθησης. Αυτό που χρειάζεταισαν εκπαιδευτικοί να ξεκαθαρίσουμε είναι η υφή της γνώσης στα θέματα της εκπαίδευσης,καθώς οι πληροφορίες δεν αποτελούν γνώση. Δεν αρκεί δηλαδή από μόνη της η χρήση τωνΤ.Π.Ε. και η απόκτηση μιας σειράς πληροφοριών. Χρειάζεται να αναπτύξουμε δεξιότητεςδιαχείρισης των πληροφοριών και ένταξή τους σε εννοιολογικές δομές, για την οικοδόμησητης γνώσης. Γνώση η οποία στην εκπαίδευση είναι ένα οικοδόμημα όπου οι πληροφορίες,όσο αξιόπιστες κι αν είναι, αποτελούν τα δομικά υλικά. Όποιος συγχέει τη γνώση με τιςπληροφορίες, δηλαδή όποιος συγχέει το οικοδόμημα με τα δομικά υλικά, δε θα κατανοήσειποτέ τις αιτίες που αφορούν στον αποκλεισμό και στην αποτυχία στην εκπαίδευση. ΟιΤ.Π.Ε. από μόνες δε φέρνουν κάποια αλλαγή στην εκπαίδευση. Γι’ αυτήν απαιτείται ηένταξή τους σε ένα δυναμικό και πολύπλευρο τρόπο βιωματικής και διερευνητικήςμάθησης, που θα βασίζεται σε σύγχρονες θεωρίες της γνωστικής ψυχολογίας, όπως γιαπαράδειγμα είναι η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner. Πολλαπλή Νοημοσύνη Η γνωστική ψυχολογία επηρέασε βαθιά την εκπαίδευση από τα τέλη του 18ου αιώνα.Φιλόσοφοι όπως ο Kant, επηρέασαν μια σειρά παιδαγωγών και φιλοσόφων, με στόχο τημελέτη του ανθρώπινου νου (Kant, 1964; Roper & Davis, 2000). Οι μελέτες τους οδήγησανσε συμπεράσματα που αφορούσαν τη διαμόρφωση της ανθρώπινης προσωπικότητας μέσααπό δύο συνισταμένες, τις κοινωνικές - πολιτιστικές επιδράσεις και τους βιολογικούςπαράγοντες. Οι εργασίες και θεωρίες των Piaget, Vygotsky, Bruner και Gardner, ανήκουνστη σφαίρα του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού και υποστηρίζουν την άποψη, ότι ηανάπτυξη του ανθρώπινου νου εξαρτάται από δύο παράγοντες: τις εσωτερικές διαδικασίεςπου αφορούν στις λειτουργίες και τον τρόπο δομής του ανθρώπινου εγκέφαλου και στουςεξωτερικούς, περιβαλλοντικούς παράγοντες που αφορούν κυρίαρχα στη γλώσσα, στοσυμβολικό σύστημα και τα ευρύτερα πολιτισμικά στοιχεία (Bruner, 1986, 1996; Gardner,1973, 1982, 1983, 1985, 1991, 1993a, 1993b, 1997a, 1997b; Piaget, 1926; Vygotsky, 1978). ΟGardner ένας γνωστικός ψυχολόγος, ειδικός της παιδαγωγικής, έντονος υποστηρικτής τηςεκπαίδευσης μέσω των πολλαπλών προσεγγίσεων των Τ.Π.Ε. (Τεχνολογιών Πληροφορίας κιΕπικοινωνιών) όσο και των τεχνών (τις οποίες συχνά προσιδιάζει με τις Τ.Π.Ε.), δεν έκρυψεποτέ τους επηρεασμούς του από τους Piaget, Vygotsky και Bruner. Ενώ βέβαια ο Piagetυποστήριζε το εγωκεντρικό λόγο του παιδιού κι έδινε βαρύτητα περισσότερο στιςεσωτερικές διαδικασίες ανάπτυξης του ανθρώπινου νου, ο Vygotsky αντίθετα θεωρούσε τηγλώσσα σαν μια κοινωνική διαδικασία που σε συνδυασμό με το συναισθηματικό κόσμο τουπαιδιού, βασίζονταν κυρίαρχα σε διαπροσωπικές δραστηριότητες, που βελτιώνουν τις5
  6. 6. http://i-teacher.gr I-Teacher 5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012) ISSN: 1792-4146δυνατότητές του σε μια ζώνη επικείμενης ανάπτυξης, όπως την αποκαλεί ο ίδιος (Piaget &Inhelder, 1969; Vygotsky, 1987; Vygotsky & Luria, 1994). O Gardner περισσότερο σανκάποιος που προσπάθησε και προσπαθεί να εφαρμόσει τις απόψεις της γνωστικήςεπιστήμης στην εκπαίδευση, παρά σαν μια αυθεντία στη γνωστική ψυχολογία, διατύπωσετη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης. Καταγράφει και συστηματοποιεί στη θεωρία του,αυτό που λίγο πολύ αντιλαμβανόμαστε όλοι μας: ο καθένας έχει το μοναδικό του/τηςτρόπο να προσεγγίζει τη γνώση και τα πράγματα. Αλλού τα καταφέρνουμε καλύτερα,αλλού, όχι και τόσο καλά. Ο Gardner πήρε αυτή τη διαισθητική μας γνώση και τηνπαρουσίασε με ένα σαφή, πειστικό και προσιτό τρόπο (Silver and Strong, 1997). Τασυμβατικά τεστ νοημοσύνης, κατά τον Gardner, αδυνατούν να αποτιμήσουν με εγκυρότητατην πολυπλοκότητά της (Gardner, 1983,1991,1993,1999). Ορίζει τη νοημοσύνη, σαν μια βιο-ψυχολογική δυνατότητα, ως συνέπεια της ιδιότητας του βιολογικού μας είδους. Αυτή ηδυνατότητα, μπορεί να γίνει αντιληπτή σ’ ένα μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, σανσυνέπεια εμπειρικών, πολιτιστικών και περιβαλλοντικών παραγόντων, που επηρεάζουν τοάτομο (Gardner, 1999).Ο Garrdner αναφέρει δέκα τύπους νοημοσύνης: 1. Γλωσσική (Linguistic Intelligence) 2. Λογική/ μαθηματική (Logical/Mathematical Intelligence) 3. Μουσική (Musical Intelligence) 4. Χωρική (Spatial Intelligence) 5. Σωματική (Bodily Intelligence) 6. Διαπροσωπική (Interpersonal Intelligence) 7. Ενδοπροσωπική (Intrapersonal Intelligence) 8. Φυσιοκρατική (Naturalistic Intelligence) 9. Πνευματική (Spiritual Intelligence) 10. Υπαρξιακή (Existential Intelligence) Κάθε τύπος νοημοσύνης αποτελεί κι ένα δρόμο, ένα διαδικαστικό μονοπάτι. Κάθε γνώση,κάθε αντικείμενο, μπορεί να κατακτηθεί μέσα από ένα αριθμό ειδών νοημοσύνης. Δενπρέπει να χρησιμοποιήσεις αποκλειστικά τη γλώσσα και τη λογική. Αν προσπαθείς δηλαδή,να κατανοήσεις την Ιστορία ή τα Μαθηματικά, τις Φυσικές Επιστήμες ή τις Τέχνες, μπορείςνα χρησιμοποιήσεις τα είδη νοημοσύνης του χώρου ή της μουσικής ή την ενδοπροσωπικήνοημοσύνη ή τη φυσιοκρατική. Παρόλο που όλοι μας έχουμε σε κάποιο βαθμό, όλα τα είδηνοημοσύνης, διαφέρουμε στις δυνατότητες και τις αδυναμίες μας. Οι νοημοσύνες κατά τονGardner κυρίαρχα κληρονομούνται, όμως σ’ ένα βαθμό που ο ίδιος δεν καθορίζει,καλλιεργούνται και μέσα από το περιβάλλον μας. Δύο είναι οι βασικές θέσεις της θεωρίας:Όλοι οι άνθρωποι διαθέτουν αυτά τα είδη νοημοσύνης, που είναι χαρακτηριστικά τουανθρώπινου είδους και, εξαιτίας των γενετικών καταβολών και του περιβάλλοντος, δενυπάρχουν δύο άνθρωποι που να έχουν το ίδιο προφίλ νοημοσύνης. Χάρη στην εξέλιξη οκαθένας από εμάς, είναι εξοπλισμένος μ’ αυτές τις διανοητικές δυνατότητες, οι οποίες μπορούν νακινητοποιηθούν και να συνδεθούν σύμφωνα με τις κλίσεις και τις πολιτισμικές μας προτιμήσεις. Οινοημοσύνες απορρέουν από ένα συνδυασμό του γενετικού υλικού που κληρονόμησε ένα άτομοκαι τις συνθήκες ζωής που αφορούν το πολιτισμικό πλαίσιο και την ιστορική περίοδο μέσα στηνοποία μεγαλώνει κάποιος. Ο καθένας μας έχει ένα μοναδικό μίγμα από νοημοσύνες Μπορούμενα επιλέξουμε ή να αγνοήσουμε αυτή τη μοναδικότητα και να προσπαθήσουμε να τηνελαχιστοποιήσουμε ή να την απολαύσουμε (Armstrong, 1994; Nelson, 1998). Για τον Gardner6
  7. 7. http://i-teacher.gr I-Teacher 5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012) ISSN: 1792-4146το σχολείο και τα σχολικά τεστ βασίζονται συνήθως στη γλωσσική και τη λογικο-μαθηματική νοημοσύνη κι έτσι εξασφαλίζουν συμμετοχή, σχολική επιτυχία καιαυτοπεποίθηση στους μαθητές και στις μαθήτριες, που έχουν αναπτυγμένα αυτά τα δύοείδη. Αντιθέτως, αν οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν διαθέτουν αυτούς τους τύπουςνοημοσύνης, θα περνούν δύσκολα και θα αισθάνονται ανεπαρκείς. Τα ίδια συναισθήματαθα έχουν κι εκτός σχολείου στην ίδια τη ζωή, διαμορφώνοντας έτσι ένα δυναμικό που οτρόπος διάθρωσης και λειτουργίας του σχολείου, το περιθωριοποιεί. Ο Gardner πιστεύει ότικάθε νοημοσύνη σε σημαντικό βαθμό κληρονομείται όμως πιθανά αυτή η κληρονομικότηταδιαφέρει. Υποθέτει ότι η μαθηματική, χωρική και μουσική νοημοσύνες θα έχουν υψηλότεροβαθμό, από τη γλωσσική, φυσιοκρατική και τις προσωπικές (ενδοπροσωπική-διαπροσωπική)νοημοσύνες (Gardner, 1997, 1999). Η εκπαίδευση θα λειτουργούσε πιο αποτελεσματικά, ανλαμβάνονταν υπόψη αυτές οι διαφορές, παρά να αρνούμαστε ότι υπάρχουν κι έτσι να αγνοούνται.Πάρτε τις ανθρώπινες διαφορές σοβαρά, αυτή είναι η καρδιά της θεωρίας της πολλαπλήςνοημοσύνης. Δεν υπάρχει μια μοναδική προσέγγιση της θεωρίας. Η βασική ιδέα είναι: έχειιδιαίτερη σημασία στον τρόπο εργασίας το να αναγνωρίζεις, να δέχεσαι και να λαμβάνειςσοβαρά υπόψη τη διαφορά μεταξύ των μαθητών και μαθητριών σου. (Hart, 1993; Kridel,1990; Pinker, 1997). Αυτή είναι η αξία της θεωρίας, σχεδόν όλα μπορούν να διευκρινιστούνμε πρωτότυπους τρόπους, αν ανοίξεις το μυαλό σου στην ποικιλία της νοημοσύνης.(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, 2000). Για τον Gardner η μάθηση και διδασκαλία μέσωυπολογιστών και στρατηγικών που ενσωματώνουν τις τέχνες, προσφέρουν πολλαπλούς τρόπουςπροσέγγισης της πληροφορίας, διαφοροποιούν τη διδασκαλία και δίνουν τη δυνατότητα σεμαθητές και μαθήτριες να ενεργοποιήσουν διαφορετικά είδη νοημοσύνης, ανάλογα με τιςδυνατότητες και δεξιότητες που έχει ο καθένας και η καθεμιά (McLellan, 1994). Θεωρεί ακόμηπως η οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας και διδακτικής στρατηγικής με τη στήριξη των Τ.Π.Ε.τείνει προς την ενσωμάτωση και την οργάνωση της εμπειρίας μ’ έναν πιο κατανοητό τρόπο. Αυτήη έμφαση της θεωρίας του Gardner στις Τ.Π.Ε. και ο ρόλο της στην καθημερινή διδακτική πράξηκαθώς στοχεύει στην ολόπλευρη ενεργοποίηση του μαθητή, μέσα από τη χρήση εναλλακτικώνδιδακτικών πρακτικών, μαζί με τα ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα που είχε κι έχει διεθνώς σταπλαίσια της εφαρμογής της, θα πρέπει να μας προβληματίσει και να μας ωθήσει για την εφαρμογήκι αξιοποίησής της και στο ελληνικό σχολείο σε όλες τις βαθμίδες της υποχρεωτικής καιπροαιρετικής εκπαίδευσης (Papadopoulos & Seroglou, 2007, 2009). Έχουν άλλωστε γίνει σημαντικά βήματα προς αυτή την κατεύθυνση καθώς τα Νέα ΠρογράμματαΣπουδών που εκπονήθηκαν το 2011 και συνεχίζουν να ολοκληρώνονται και τη φετινή χρονιά καιήδη εφαρμόζονται πιλοτικά σε 188 πιλοτικές σχολικές μονάδες (21 νηπιαγωγεία, 99δημοτικά, 68 γυμνάσια) ενσωματώνουν τις νέες τεχνολογίες σε πολύ μεγάλο βαθμό και τιςθεωρούν βασικό εργαλείο και πλατφόρμα μάθησης καθώς δηλώνουν ότι: Οι Τεχνολογίες τηςΠληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) αποτελούν δομική συνιστώσα της σύγχρονης κοινωνίαςκαι έχουν επηρεάσει καθοριστικά κάθε πτυχή της καθημερινότητας του πολίτη στους τομείς τηςδιοίκησης, της οικονομίας, της εκπαίδευσης, του πολιτισμού, της ψυχαγωγίας κ.λπ. Η αλματώδηςανάπτυξη και διάδοση των ΤΠΕ, ο τεράστιος όγκος και η πολλαπλότητα της διαθέσιμης σήμεραψηφιακής πληροφορίας, σε συνδυασμό με την ταχύτατη παραγωγή νέας γνώσης, διαμορφώνουνένα νέο κοινωνικό, πολιτισμικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον. Κατά συνέπεια, η ένταξη των ΤΠΕστο Δημοτικό Σχολείο δεν έχει ως στόχο την εξοικείωση των μαθητών με τους υπολογιστέςκαι με συγκεκριμένα λογισμικά ούτε, πολύ περισσότερο, την κατάρτισή τους σε εφήμερεςτεχνολογικές δεξιότητες. Οι ΤΠΕ δεν αποτελούν ένα εξαιρετικό (σπάνιο) γεγονός στην τάξη7
  8. 8. http://i-teacher.gr I-Teacher 5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012) ISSN: 1792-4146αλλά είναι πλήρως ενταγμένες στην καθημερινή εργασία μαθητών και δασκάλου και σε όλατα αντικείμενα του Προγράμματος Σπουδών με στόχο:• την υποστήριξη των σύγχρονων παιδαγωγικών προσεγγίσεων για τη μάθηση• την επίλυση προβλημάτων και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης της δημιουργικήςικανότητας των μαθητών• την υποστήριξη διερευνητικών, εποικοδομητικών και συνεργατικών μαθησιακώνδραστηριοτήτων • τη διατήρηση ενός παράθυρου επικοινωνίας με το σύγχρονο κόσμο, με στόχο τηνενίσχυση της μάθησης. (Νέα Προγράμματα Σπουδών, 2011)Ουσιαστικά στο νέο περιβάλλον του σχολείου αναδύεται ως όρος κι ως βασικός στόχος οπληροφορικός γραμματισμός και περιγράφει την ικανότητα των μαθητών και μαθητριών, ναχρησιμοποιούν τις σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες, τα εργαλεία επικοινωνίας και τις δικτυακέςυπηρεσίες για την προσπέλαση, διαχείριση, ενσωμάτωση, αξιολόγηση, δημιουργία καιεπικοινωνία πληροφοριών, με στόχο την επίλυση προβλημάτων και, τελικά, τη μάθηση και τησυνεχή τους ανάπτυξη. Γλωσσικές δεξιότητες και Τ.Π.Ε. Ο Gardner αναφέρει ως πρώτη στη σειρά τη γλωσσική νοημοσύνη, όχι γιατί τη θεωρείσημαντικότερη από τις άλλες, αλλά γιατί το εκπαιδευτικό σύστημα και ο τρόπος οργάνωσηςτων μαθημάτων, ευνοεί του μαθητές και τις μαθήτριες που χαρακτηρίζονται από υψηλήγλωσσική νοημοσύνη. Κατά τον ίδιο η γλωσσική νοημοσύνη περιλαμβάνει την ικανότηταγια γραπτή και προφορική έκφραση όπως και για την εκμάθηση ξένων γλωσσών και τοταλέντο του να χρησιμοποιείς τη γλωσσική ικανότητα για να επιτύχεις συγκεκριμένουςσκοπούς. Οι δικηγόροι, οι πολιτικοί, οι κάθε είδους ομιλητές, οι συγγραφείς, οι ποιητές καιοι φιλόλογοι, είναι ανάμεσα στους ανθρώπους με υψηλή γλωσσική νοημοσύνη (Gardner,1999). Σύμφωνα με τη συστηματική γλωσσολογία, η μελέτη της γλώσσας αποτελείδιερευνητική διαδικασία του τρόπου με τον οποίο ο άνθρωπος δομεί τον κόσμο του (Kress,2003). Στην καθημερινή μας ζωή, στους χώρους εργασίας, στη λειτουργία των media καιπολύ περισσότερο στο σχολείο, οι γλωσσικές δεξιότητες, παίζουν καθοριστικό ρόλο στοτρόπο που αλληλεπιδρούμε και εισπράττουμε ή μεταβιβάζουμε τα μηνύματά μας. Τοσχολείο από τα πρώτα βήματα του παιδιού στοχεύει στην ανάπτυξη πλούσιων γλωσσικώνδραστηριοτήτων που διαμορφώνουν, αναπτύσσουν και ισχυροποιούν τις πληροφοριακέςγλωσσικές δεξιότητες, όσο και τις γλωσσικές δεξιότητες αλληλεπίδρασης όπως η υπόθεση,η έκφραση, η φαντασία, η πρόβλεψη, η αιτιολόγηση και η αξιολόγηση. Βασικές ικανότητεςαποτελούν η επικέντρωση στη δουλειά της τάξης, η ακολούθηση και αποκωδικοποίηση τωνοδηγιών και η προφορική και γραπτή έκφραση. Συχνά η εκπαίδευση υποφέρει από τηνασθένεια της αφήγησης. Ο/η εκπαιδευτικός μιλάει για την πραγματικότητα σαν αυτή ναήταν στατική, ακίνητη, χωρισμένη σε στεγανά και ικανή να προβλεφθεί με πλήρη ακρίβεια.Ή ακόμη εκθέτει ένα θέμα που είναι τελείως ξένο στην υπαρξιακή εμπειρία των μαθητών.Σκοπός του είναι «να γεμίσει» τους μαθητές και τις μαθήτριές του, με την ύλη τηςαφήγησης, μια ύλη που είναι αποσπασμένη από την πραγματικότητα, αποσυνδεμένη απότο σύνολο που τη γέννησε και που θα μπορούσε να της δώσει νόημα. Οι λέξεις αδειάζουναπό τη συγκεκριμένη σημασία τους και καταντούν κούφια αλλοτριωμένη και αλλοτριωτικήπολυλογία. Συχνά ο λόγος του σχολείου είναι ένας μη αυθεντικός λόγος, ένας λόγος8
  9. 9. http://i-teacher.gr I-Teacher 5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012) ISSN: 1792-4146ανίκανος να μετασχηματίσει την πραγματικότητα και προκύπτει από τη διχοτόμηση πουέχει γίνει στα δυο του συστατικά στοιχεία. Όταν ένας λόγος αποστερείται από τη διάστασητης δράσης, τότε και η διάστασή του της σκέψης πάσχει (Freire, 1977). Είναι αυτό πουδηλώνει ο Bruner, ότι το να εκτίθεσαι σε μια ροή λόγου, δεν είναι τόσο σημαντικό, όσο τονα χρησιμοποιείς το λόγο κατά τη διάρκεια ενεργειών και δραστηριοτήτων (Bruner, 1983).Ο λόγος του παιδιού, είναι εξίσου σημαντικός, με το ρόλο της δράσης για την επίτευξη τουστόχου. Τα παιδιά δε μιλούν μόνο για το τι κάνουν. Ο λόγος και οι πράξεις τους αποτελούντμήμα μιας ενιαίας πολυσύνθετης, ψυχολογικής λειτουργίας, που κατευθύνεται προς τηνεπίλυση του υπάρχοντος κάθε φορά, προβλήματος. Η σημαντικότητα του λόγου, αυξάνειπαράλληλα με τη συνθετότητα των ενεργειών που απαιτούνται και με τη δυσκολία τηςεπίλυσης του προβλήματος. O όρος «λόγος», εμπεριέχει τους πολλούς τρόπους με τουςοποίους το νόημα μεταβιβάζεται μέσω της κουλτούρας και άρα περιλαμβάνει την ομιλίακαι τα γραπτά κείμενα, τη μη λεκτική και την εικονογραφική επικοινωνία, καθώς και τακαλλιτεχνικά και ποιητικά σχήματα. Οι άνθρωποι, αναπτύσσουν και «εκφράζουν» τηνταυτότητά τους μέσα από τη χρήση λεκτικών, μη λεκτικών κι άλλων συμβολικών μέσωνεπικοινωνίας, όπως οι Τ.Π.Ε (Fox & Prilleltensky, 2003).Υπάρχουν πολλά κοινά μεταξύ των Τ.Π.Ε και της γλώσσας (Bohannan,1992; Cohen & Gainer,1995; Lemke, 1998): · Και οι δύο έχουν μεγάλο εύρος διάδοσης σε όλους τους ανθρώπους. · Αποτελούνται από στοιχειώδη μέρη, η γλώσσα από φωνήματα και οι Τ.Π.Ε από επιμέρους εφαρμογές και λογισμικά. · Τα πολιτισμικά στοιχεία ασκούν έντονη επιρροή και στις δύο. · Το πέρασμα του χρόνου διαμορφώνει και επηρεάζει και τις Τ.Π.Ε. και τη γλώσσα μας. · Και οι δύο αποτελούν συμβολικά συστήματα επικοινωνίας που μαθαίνονται μέσα από την αλληλεπίδραση και την εκπαίδευση (Koster, 2001; Harris, 1995; Miller, 1979).Αν ορίσουμε την επικοινωνιακή διάσταση του πληροφορικού γραμματισμού ως ένα είδοςγλώσσας, τότε ο ρόλος του στην εκπαίδευση γίνεται ξεκάθαρος, καθώς παρέχει, ένανακόμη τρόπο με τον οποίο οι μαθητές μπορούν να μάθουν και να εκφράσουν τον εαυτότους (Winner, 1982). Η ίδια η γλώσσα μπορεί να μεταφέρει μηνύματα πληροφορικούγραμματισμού, όπως και ο πληροφορικός γραμματισμός μεταφέρει γλωσσικά μηνύματα.Μπορούμε να αξιολογήσουμε τους μαθητές μέσω του πληροφορικού γραμματισμού, να τουςμεταβιβάσουμε πληροφορίες και να τους δώσουμε την ευκαιρία να εκφραστούν,εμπλέκοντας παράλληλα κι άλλους τύπους νοημοσύνης πέρα από τη γλωσσική (Alland,1980). Στην ουσία δηλαδή η χρήση των Τ.Π.Ε. μας προσφέρει τη δυνατότητα ναδιαφοροποιήσουμε το μάθημά μας ώστε να απευθυνθούμε και να ενεργοποιήσουμε μεπολλαπλούς τρόπους και ερεθίσματα τους μαθητές μας.Ο πληροφορικός γραμματισμός αποτελώντας ένα κοινό κώδικα επικοινωνίας πουυπερβαίνει κοινωνικο-πολιτισμικά και οικονομικά στεγανά, έχει την ιδιότητα ναδιευκολύνει μαθητές και μαθήτριες προσφέροντάς τους ποικίλες δυνατότητες ώστε νασυμμετέχουν ισότιμα στο μάθημα. Μια από τις δυσκολίες που μπορεί να γεφυρώσει οπληροφορικός γραμματισμός είναι η ετερότητα του καθημερινού και ακαδημαϊκού λόγου(Haliday & Martin, 2004). O ακαδημαϊκός και ιδιαίτερα ο επιστημονικός λόγοςχαρακτηρίζονται από μια εξειδικευμένη ορολογία, έντονο φορμαλισμό και δυσκολία9
  10. 10. http://i-teacher.gr I-Teacher 5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012) ISSN: 1792-4146εννοιών. Αυτό δημιουργεί σε μαθητές και μαθήτριες δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση τωνμαθημάτων με ιδιαίτερα επιστημονικούς όρους όπως οι φυσικές επιστήμες και ταμαθηματικά, σαν μαθήματα που απευθύνονται σε λίγους (Lemke, 1990). Οι ποικίλεςδιδακτικές τεχνικές που ενσωματώνουν τις Τ.Π.Ε. μπορούν να βοηθήσουν στην γεφύρωσητου επιστημονικού λόγου με την καθημερινή γλώσσα και στην υπέρβαση αυτού τουαποκλεισμού (Σέρογλου, 2006). Η πολιτισμική ετερότητα των μαθητών δημιουργείδυσκολίες, ανισότητες και αποκλεισμούς, καθώς προσθέτει στο δύσκολο επιστημονικόλεξιλόγιο των επιστημών, τη διγλωσσία ή τη γλωσσική ανεπάρκεια, στην κυρίαρχη γλώσσακάποιων παιδιών. Σήμερα στο ελληνικό σχολείο η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού είναιπολυποίκιλη. Μαθητές και μαθήτριες με διαφορετική μητρική γλώσσα από την ελληνικήδυσκολεύονται να αντιληφθούν τις έννοιες και τους όρους των μαθημάτων στην κυρίαρχηγλώσσα (Cummins, 1999). Οι νέες γλωσσικές προσεγγίσεις της κοινής υποκείμενηςγλωσσικής ικανότητας και της αλληλεξάρτησης των γλωσσών ορίζουν ότι οι δίγλωσσοιμαθητές και μαθήτριες οικοδομούν τις έννοιες πρώτα στη μητρική τους γλώσσα, καθώς τοεπίπεδο της μαθησιακής τους ικανότητας εξαρτάται από το επίπεδο στο οποίο έχουνκατακτήσει αυτή τους τη γλώσσα. Άρα οι δίγλωσσοι μαθητές και μαθήτριες δε χρειάζεταινα μάθουν άμεσα το εννοιολογικό περιεχόμενο μια λέξης στα ελληνικά, αφού ήδη τηνκατέχουν στη μητρική τους γλώσσα. Θα πρέπει να ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν τημητρική γλώσσα τους σε κάθε ευκαιρία που θα τους προσφέρεται μέσα κι έξω από τοσχολείο. Παρουσιάζεται έτσι η ανάγκη για μια «εκπαίδευση για όλους», που να απαντάστην περιθωριοποίηση των δίγλωσσων παιδιών, καθώς και στον επιστημονικόαλφαβητισμό μεγάλου μέρους του μαθητικού πληθυσμού (Euro barometer, 2005). Η χρήσητων Τ.Π.Ε. προσφέρει ένα πλαισιωμένο περιβάλλον, όπου τα δίγλωσσα παιδιά μπορούν ναενεργοποιήσουν τις έννοιες στη γλώσσα που κατέχουν καλύτερα (τη μητρική τους) και νατις μεταφέρουν με ενδιάμεσο τον υπολογιστή στην κυρίαρχη γλώσσα. Οι Τ.Π.Ε. αποτελούνδηλαδή ένα πλαίσιο στήριξης γι’ αυτά τα παιδιά ώστε να μεταφέρουν κοινά στοιχεία απότη μια γλώσσα στην άλλη. Ο πληροφορικός γραμματισμός εδώ λειτουργεί σαν κοινός κώδικαςεπικοινωνίας που μπορεί να απαντήσει στην ανάγκη για μια «εκπαίδευση για όλους». Ηενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στη καθημερινή διδακτική πρακτική απαντά στηνπολυτροπικότητα των κειμένων και στην ανάγκη για έναν πολυμεσικό γραμματισμό(Βρατσάλη & Γεωργοπούλου, 2008). Σήμερα οι μαθητές και οι μαθήτριες βιώνουνπολυτροπικά κείμενα που ενσωματώνουν, γραφικές παραστάσεις, βίντεο, εικόνες καιήχους. Συχνά όμως αδυνατούν να συνδέσουν και να ενσωματώσουν στο κείμενο ταπολυτροπικά στοιχεία που το συνοδεύουν (Lemke, 1990,1998,2000). Αυτό μπορεί ναεπιτευχθεί, αντλώντας από τη θεωρία του Vygotsky, ο οποίος είχε επισημάνει τη σχέσημεταξύ παιδικών σχεδίων, χειρονομιών και γραφής, με την ενσωμάτωση της τέχνης στηνκαθημερινή διδακτική πρακτική και με δραστηριότητες μέσω Τ.Π.Ε. με αντίστοιχαλογισμικά που αποδομούν τα πολυτροπικά κείμενα και το σημειωτικό τους κώδικα (NewLondon Group, 2000). Αυτό που ακόμη μπορούν να καλλιεργήσουν οι Τ.Π.Ε. στο σχολικό περιβάλλον είναι οικοινωνικές και συνεργατικές δεξιότητες των μαθητών και μαθητριών. Η εμπειρία μας απότα ποικίλα μαθητικά συνέδρια πληροφορικής μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι μαθητές καιμαθήτριες απ’ όλες τις βαθμίδες συνεργάζονται ισότιμα μέσα κι έξω από την εκπαιδευτικήμονάδα, για να υλοποιήσουν μια δραστηριότητα. Αυτές οι κοινωνικές και συνεργατικέςεμπειρίες προσφέρουν πολλαπλές ευκαιρίες έκφρασης και επικοινωνίας μέσα σε10
  11. 11. http://i-teacher.gr I-Teacher 5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012) ISSN: 1792-4146αυθεντικές καταστάσεις. Δίνεται δηλαδή η δυνατότητα σε μαθητές και μαθήτριες ναεκφραστούν λειτουργικά τόσο γραπτά όσο και προφορικά και να αλληλεπιδράσουν στοπλαίσιο μιας ευχάριστης δραστηριότητας που εμπλέκει τις Τ.Π.Ε. Για παράδειγμα δόθηκεσε μαθητές των τελευταίων τάξεων του δημοτικού σχολείου ως θέμα Η γειτονιά μου καιτου ζητήθηκε να διαμορφώσουν σε ομάδες υλικό που θα αναδείκνυε την περιοχή που ζουν.Με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού αποτύπωσαν τη γειτονιά τους σε εικόνες κιέφτιαξαν με τη χρήση λογισμικού παρουσίασης και λογισμικού επεξεργασίας καιδιαμόρφωσης βίντεο, μικρές ταινίες και παρουσιάσεις τις οποίες μέσω τηλεδιάσκεψηςαντάλλαξαν μ’ άλλα σχολεία. Μαθητές και μαθήτριες με διαφορετικό μαθησιακό στυλ καιγνωστικό φορτίο, είχαν την ευκαιρία να συνεργαστούν, να ακολουθήσουν οδηγίες και ναεπικοινωνήσουν μέσα από αυθεντικές καταστάσεις. Εκφράστηκαν, αντάλλαξαν απόψεις,αντιπαρατέθηκαν, αξιολόγησαν σ’ ένα περιβάλλον που τους κινητοποίησε γνωστικά καισυναισθηματικά. Συμπεράσματα Ο πληροφορικός γραμματισμός και η ένταξη των Τ.Π.Ε. σε μαθησιακές στρατηγικές πουχρησιμοποιούν βιωματικές και διερευνητικές διαδικασίες ενεργοποιούν ευρύτερεςικανότητες μαθητών και μαθητριών και προσφέρουν πολλαπλές ευκαιρίες συνεργασίας καικοινωνικότητας. Καθώς ο καθένας μας έχει ένα μοναδικό τρόπο να προσεγγίζει τη γνώσημέσα από τις προσωπικές του δυνατότητες και τα είδη «νοημοσύνης» που τονχαρακτηρίζουν, οι Τ.Π.Ε. διαμορφώνουν ένα δυναμικό και φιλικό περιβάλλον, όπου ηπληροφορία προσφέρεται με πολλαπλούς τρόπους που διευρύνουν και διαφοροποιούν τηδιδακτική πράξη. Η παιδαγωγική και διδακτική χρήση των Τ.Π.Ε. μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο,προσφέρει ευκαιρίες ώστε ο μαθητής να αναπτύξει έναν πιο ενεργό ρόλο στη μάθηση καινα περάσει από την ανάπτυξη πληροφοριακών γλωσσικών δεξιοτήτων (ισχυρισμούς,δηλώσεις, αναφορές), σε υψηλότερου επιπέδου αλληλεπιδραστικές γλωσσικές δεξιότητεςόπως είναι, η υπόθεση, η φαντασία, η πρόβλεψη, η αιτιολογία και η αξιολόγηση (Driver, etal., 2000; Jimenez-Aleixandre, et al., 2000; Kelly & Takao, 2002; Zohar & Nemet, 2002;Jimenez-Aleixandre & Erduran, 2007). Παράλληλα ο πολυδιάστατος τρόπος προσφοράςπληροφοριών δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να κάνουν τις δικές τους αναγνώσεις και έτσινα κατανοήσουν ακόμη δυσκολότερες έννοιες και επιστημονικά δεδομένα. Ταυτόχρονα οκοινός κώδικας επικοινωνίας που προσφέρουν οι Τ.Π.Ε. βοηθά στην υπέρβαση τηςπολιτισμικής ετερότητας και στη δημιουργία μιας «κοινής» γλώσσας, που δεν καταργείαλλά γεφυρώνει και βρίσκει κοινές αναφορές για συνεργασία και ομαδικότητα. Η χρήσητων Τ.Π.Ε. αποτελεί ακόμη έναν σύνδεσμο που μας μεταφέρει από την παραδοσιακή, στηνπολυτροπική έκφραση του λόγου εξαιτίας του μετασχηματισμού του αναπαραστατικούσυστήματος, αλλά και της μετάβασης από το εγχειρίδιο στην οθόνη.11
  12. 12. http://i-teacher.gr I-Teacher 5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012) ISSN: 1792-4146 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ1. Alland, A., (1980). To be human. New York: John Wiley.2. Armstrong, T., (1994). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria, VA:Association for Supervision and Curriculum Development.3. Bohannan, P., (1992). We, the alien. Prospect Heights, IL: Waveland Press.4. Βρατσάλη, Ν. και Γεωργοπούλου, Β., (2008). Γλώσσα των ΦΕ και διδασκαλία σεπεριβάλλοντα γλωσσικής, πολιτισμικής και τεχνολογικής ετερότητας, Εργασία στο 4οΠανελλήνιο συνέδριο της Ε.ΔΙ.ΦΕ. στη Θεσσαλονίκη, Μάιος 2008.5. Bruner, J.S., (1983). Child’s Talk, New York : Norton.6. Bruner, J., (1986). Actual Minds, Possible Worlds. London, Harvard University Press.7. Bruner, J., (1996). The Culture of Education. Boston, MA, Harvard University Press.8. Cohen, E.P., & Gainer, R., (1995). Art: Another language for learning, Portsmouth, NH:Henemann.9. Cummins, J., (1999). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση-Εκπαίδευση με σκοπό τηνΕνδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα.10. Driver, R., Newton, P., & Osborne, J., (2000). Establishing the norms of argumentation inclassrooms. Science Education, 84(3), 287-312.11. Eurobarometer 224, (2005). Europeans, Science and Technology. Brussels: Commissin ofthe Eurorean Communities.12. Fox D. & Prilleltensky I., (2003). Κριτική ψυχολογία. Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα13. Freire, F., (1977). H αγωγή του καταπιεζομένου. Εκδόσεις Κέδρος, Αθήνα.14. Gardner, H., (1975). The Shattered Mind, New York: Knopf.15. Gardner, H., (1980). Artful scribbles. New York: Basic Books.16. Gardner, H., (1982). Art, Mind and Brain: a cognitive approach to creativity. New York,Basic Books.17. Gardner, H., (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York, BasicBooks.18. Gardner, H., (1985). The mind’s New Science. New York, Basic Books.19. Gardner, H., (1991). The unschooled mind. New York: Basic Books.20. Gardner, H., (1993a). Creating Minds: an anatomy of creativity through the lives of Freud,Einstein, Picasso etc. New York: Basic Books21. Gardner, H., (1993b). Multiple intelligences: the theory in practice, New York: Basic Books22. Gardner, H., (1994). The Arts and Human Development, Basic Books, New York.23. Gardner, H., (1997a). Extraordinary minds. London, Weidenfeld & Nicolson.24. Gardner, H., (1997b). Leading Minds: an anatomy of leadership. London, Harper Collins.25. Gardner, H., (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the21stcentury,Basic Books, New York.26. Halliday, M.A.K. & Martin, J.R., (2004). Η γλώσσα της επιστήμης. Εκδόσεις Μεταίχμιο,Αθήνα.27. Harris, M., (1995). Cultural anthropology. New York: HarperCollins28. Hart, L., (1983). Human brain, human learning. White Plains, NY: Longman.29. Ι.Ε.Π.- Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής., (2012),http://www.iep.edu.gr/pisa/index.php/2012-03-13-10-37-01/readingliteracy12
  13. 13. http://i-teacher.gr I-Teacher 5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012) ISSN: 1792-414630. Jimenez-Aleixandre, M. P., Bugallo Rodriguez, A. & Duschl, R. A., (2000). “Doing thelesson” or “doing science”: Argument in high school genetics. Science Education, 84(6), 757–792.31. Jimenez-Aleixandre, M. P., & Erduran, S., (2007). Argumentation in Science Education,Science & Technology Education Library, 35, 3-27.32. Kant, I., (1787/1964). Critique of Pure Reason. London Macmillan.33. Κατσαρός, Ι., (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα, ΥπουργείοΕθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.34. Kelly, G. J. & Takao, A., (2002). Epistemic levels in argument: An analysis of universityoceanography students’ use of evidence in writing. Science Education, 86(3), 314–342.35. Koster, J.B., (2001). Bringing art into the elementary school. Belmont, CA: Wadsworth.36. Kress, G., (2003). Γλωσσικές διαδικασίες σε κοινωνιοπολιτισμική πρακτική, ΑθήναΕκδόσεις Σαββάλα.37. Kridel, C., (1990). Implications for general education. In W.J. Moody (ed.), Artisticintelligences: Implications for education. (pp.85-91). New York: Teachers College Press.38. Lemke, J.L., (1990). Talking Science: Language, Learning and Values. New Jersey: AblexPublising Corporation.39. Lemke, J.L., (1998). Metamedia Literacy: Transforming Meanings And Media. In: D.Reinking, L. Labbo, M. McKenna, & R. Kiefer (Eds.) Handbook of Literacy and Technology:Trasformations in a Post-Typographic World. Hillsdale. NJ: Erlbaum. Pp.283-301.40. Lemke, J.L., (2000). Multimedia Genres for Science Education and Scientific Literacy.Proceedings from: Acquisition of Advanced Literacy Conference, University of California,Davis.41. McLellan, Η., (1994). Virtual reality and multiple intelligences: Potentials for highereducation, Jοurnal of computing in higher education Volume 5, Number 2, 33-66.42. Miller, E., (1979). Introduction to cultural anthropology. Englewood Cliffs, NJ:Prenticehall.43. Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών, (2011)http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php44. Nelson, K., (1998). Developing students’ multiple intelligences. New York: Scholastic.45. New London Group (2000). A Pedagogy of Multiliteracie. Designing social futures. In: CopeB. and Kalantzis M. (eds.). Multiliteracies. Literacy learning and the design of social futures.London and New York: Routledge.46. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, (2004). «Πολλαπλή νοημοσύνη-Μεταφράσειςάρθρων» http://athena.pi.ac.cy/intelligence.doc Interview with Howard Gardner, on line[http://helpfrom.nea.org/neatoday/9903/gardner.html]. Λευκωσία.47. Papadopoulos, P. & Seroglou, F., (2007). A progressive sequence of theatre techniquesfor teaching science, Paper presented at the 9th International History, Philosophy and ScienceTeaching Conference, June 24-28, 2007, Calgary, Canada.48. Papadopoulos, P. & Seroglou, F., (2009). Developing Analysis Frameworks for ScientificLiteracy Activities, Paper presented at the 10th International History, Philosophy and ScienceTeaching Conference, June 24-28, 2009, University of Notre Dame , USA.49. Παπαδόπουλος, Π., (2010). Οι θεατρικές πρακτικές στη διδασκαλία των ΦυσικώνΕπιστημών στο Δημοτικό σχολείο. Διδακτορική Διατριβή. Παιδαγωγικό Τμήμα ΔημοτικήςΕκπαίδευσης. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.13
  14. 14. http://i-teacher.gr I-Teacher 5o Τεύχος (Νοέμβριος 2012) ISSN: 1792-414650. Πασιάς, Γ., (2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση: θεσμικός λόγος και εκπαιδευτικήπολιτική (1950-99). Αθήνα, Gutnberg.51. Piaget, J. & Inhelder, B., (1969). Psychology of the Child. London, Routledge.52. Piaget, J., (1926). The Language and Thought of the Child. London, Routledge.53. Pinker, S., (1997). How the mind works. New York: Norton.54. Roper, B., Davis, D., (2000). Howard Gardner: Knowledge, learning and development indrama and arts education. Research in Drama Education, Vol.5, No,2, 217-232.55. Silver H., Strong R. & Perini M., (1997). Integrating Learning Styles and MultipleIntelligences, in: Educational Leadership, Vol. 55 (1), 22-27.56. Σέρογλου, Φ., (2006). Φυσικές επιστήμες για την εκπαίδευση του πολίτη, εκδόσειςΕπίκεντρο, Θεσσαλονίκη.57. Σέρογλου, Φ., (2007). Φύλο και εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες. Στο Ντρενογιάννη,Ε., Τρέσσου, Ε. & Σέρογλου, Φ. (Εκδ.) Φύλο και εκπαίδευση: μαθηματικά, φυσικέςεπιστήμες και νέες τεχνολογίες, Εκδόσεις Καλειδοσκόπιο, Αθήνα.58. Τσιάκαλος, Γ., (2002). Η υπόσχεση της παιδαγωγικής. Εκδόσεις Παρατηρητής.Θεσσαλονίκη.59. Vygotsky, L.S., (1978). Mind in society: The development of higher psychologicalprocesses. Cambridge, MA: Harvard University Press.60. Vygotsky, L.S., (1987). Thinking and Speech in The Collected Works of L.S. Vygotsky: Volume1. New York, Plemum.61. Vygotsky, L.S. & Luria, A., (1994). Tool and symbol in child development, in: R. Van der Veer& J. Valsiner (eds.). The Vygotsky Reader. Oxford, Blackwell.62. Winner, E., (1982). Invented worlds. The psychology of the arts. Cambridge, MA: HarvardUniversity Press.63. Zohar, A. & Nemet, F., (2002). Fostering students’ knowledge and argumentation skillsthrough dilemmas in human genetics. Journal of Research in Science Teaching, 39(1), 35–62.14

×