Διδακτική της Τέχνης και Καλλιτεχνική Αγωγή - από τη θεωρία στην πράξη-
•
0 likes•5,459 views
Recommended
More Related Content
What's hot
What's hot (20)
Viewers also liked
Viewers also liked (20)
Similar to Διδακτική της Τέχνης και Καλλιτεχνική Αγωγή - από τη θεωρία στην πράξη-
Similar to Διδακτική της Τέχνης και Καλλιτεχνική Αγωγή - από τη θεωρία στην πράξη- (20)
More from Αννα Παππα
More from Αννα Παππα (20)
Recently uploaded
Recently uploaded (20)
Διδακτική της Τέχνης και Καλλιτεχνική Αγωγή - από τη θεωρία στην πράξη-
- 2. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ ΚΑΙ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Ο όρος «Διδακ τική» ε μφαν ίζεται γ ια πρώτη φορά το 17 ο αιώνα από το Ρατίχιο και καθ ιερώνετα ι στο χώρο της Παιδαγ ωγικής το 1657 με τη « μεγάλη Διδακτική» του Κομένιου . Από τότε κα ι κυρίως από την εποχή του Whilhem Dilth ey, που αγων ίστηκε για την αυτονομία κα ι την ανεξαρτη τοποίηση της Παιδαγ ωγικής ως Πνευματικής Επιστή μης από τη Φιλ οσοφία , σε αντίθεση προς τις Φυσικές Επιστή μες, επικράτησε, τελ ικ ά, η Διδακτική ως κλά δος της Παιδαγωγ ικής. Στη σύγχρονη εποχή, η Δ ιδακτικ ή ορίζεται στη σχε τικ ή βιβλιογρα φία ως η επιμέρους επιστή μη της Παιδαγωγικής, η οποία έχει ως αν τικε ίμεν ο έρευνας και εφαρ μογής τη διδασκαλ ία. Έργ ο της Διδακτικής είναι η εύρεση των κατάλληλων μεθόδων και μορφών διδα σκαλίας, καθώς και η έρευνα εκείνων των προϋποθέσεων κα ι των όρων που θα κ αταστήσουν αποτελεσμα τική τη διεξαγωγή της. Σύμφωνα με την παλαιά Διδακτική, η διδασκαλ ία περιγράφετα ι ως η συνειδητή με τάδοση γνώσεων κ αι η συστημα τική μόρφωση της διάνοιας του μαθητή μόνο με το λόγο. Η διδακ τική αυτή προσέγγιση της γνώσης είναι δασκαλοκεντρική και υποστηρ ίζει το διδακ τικ ό υλισμό (συσσώρευση γνώσεων μέσω α ποστήθισης και μίμησης – αυθεντία του δασκάλου). Σε αντίθεση με την παραδοσιακή Διδακ τική όπου ο μαθητής λειτουργε ί ως παθητικός δέκτης, η νεότερη Δ ιδακ τική είναι επηρεασμένη από μεταρρυθμιστικά παιδαγ ωγικά ρεύμα τα, την γνωστική ψυχολογ ία και ορίζει τη διδασκαλία ως μαθη τοκε ντρική διαδικασία, κα τά την οποία ο μαθη τής διευκολύνετα ι στην απόκ τηση γν ώσεων, αυτενεργεί, λε ιτουργεί κριτικά με το δάσκαλ ο καθοδηγητή – συνερευνητή στη γν ώση. Η γνώση οικοδομε ίτα ι με βάση τις
- 3. προσωπικές εμπειρίες, τα συνα ισθή ματα κα ι τις κλ ίσεις του μαθητή. Οι ίδιες αξίες διακατέχ ουν και τη σύγχρονη Διδακ τική της Τέχνης, η οποία παράλληλα με την καλλιτεχν ική αγωγή και τη Διδακτική κα ι τη φιλ οσοφία της παιδε ία ς πέρασε από πολλά στάδια μέχρι τις σύγχρονες πρακτικές. Η καλλιτεχν ική αγωγή (σχετικά σύγ χρονος όρος) συνδέετα ι άμεσα με τη Δ ιδακ τική της Τέχνη ς και υπάρχουν δε ίγ ματα καλλιτεχν ικής αγωγής, λιγ ότερο ή περ ισσότερο αξιοση μείωτα, ήδη από την αρχαιότη τα. Σαφώς, ανά τους αιώνες, έχε ι λάβει διαφορετικές ποιοτικές διαστάσεις κα ι περιεχόμενο στον τομέα του πολ ιτισμού και της εκπαίδευ σης, ανάλογα με τις ιστορ ικές, οικον ομικές, κοιν ωνικές, πολιτισμικές και παιδαγ ωγικές συνθήκες της κοινότη τας ανθρώπων (κα ι ευρύτερης) που μελετά με (καλλιτεχν ική αγωγή στην αρχαία Αθή να, καλλιτεχν ική αγωγή την περίοδο της Α ναγέννησης στη Γαλλ ία , καλλιτεχνική αγωγή στα σχολεία του νεοσύστα του ελλην ικού κράτους). Η καλλ ιτεχν ική αγωγή προϋπέθετε τη ν ύπαρξη γενικότερης παιδείας και διαπνεόταν από τη φιλοσοφία που διακα τείχε κα ι τη γενική εκπαίδευση . Υπήρξαν περίοδοι στις οποίες η καλλ ιτεχν ική αγ ωγή ήταν μέρος μιας εκπαίδευ σης για λ ίγου ς ή ακολουθούσε τις τάσε ις μιας ερβαρτιανής διδασκαλ ίας, ου σιαστικά τις τάσε ις μιας κοινων ίας που ήθελε τους νέους πα θητικούς κα ι τους μικρούς μαθητές ατελείς μικρογραφίες των ενη λίκων. Η καλλιτεχν ική αγωγή εμπεριέχετα ι στη Διδακτική της Τέχνης και τόσο η καλλ ιτεχν ική αγωγή όσο κα ι η Διδακτική της Τέχνης επηρεάστηκαν από την Κλασική Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση , το Κίνη μα της Νεολα ίας, το Κίνη μα τη Κα λλιτεχν ικής Αγωγής και την Παιδαγωγ ική του Νέου Σχολε ίου. (Ακολουθεί μια σύν τομη ανασκόπηση της ιστορ ίας της καλλιτεχ νικής αγωγής στις ΗΠΑ και των ε φαρμογ ών που σφράγ ισαν τη σύγχρονη Δ ιδακτική της Τέχνης και του κινήμα τος της Καλλιτεχ νικής Αγωγής).
- 4. Ιστορική αναδρομή της καλλιτεχνικής αγωγής και σύγχρονη πρακτική στις ΗΠΑ (από το Κεφάλαιο 1 του βιβλίου Δ ι δ α κ τ ι κ ή τ η ς Τ έ χ ν η ς , Laura H.Chapman) 1870 – 1920: Οι απαρχές της καλλιτεχν ικής αγωγής Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΕΠΙΔΕΞΙ ΟΤΗΤΑ ΣΤΗ Ζ ΩΓΡΑΦΙ ΚΗ. Στις αρχές της δεκαετίας του 1870, στη Μασαχουσέ τη, μία ομάδα βιομηχάνων πίεσε το νομοθετικό σώμα της πολιτείας να καθιερώσε ι το σχέδιο ως υποχρεωτικό μάθη μα. Οι εργοστασιάρχες κατάλαβαν ότι για να μπορέσουν τα αμερικάν ικα προϊόν τα να είναι αντιμε τωπίσουν ικανοποιη τικά το συναγων ισμό σε μια αναπτυσσόμενη παγκόσμια αγορά χρειάζονταν ε ιδικευμένους σχεδιαστές (designers). Κάλεσαν τον άγγλ ο Walter Smith να αναπτύξει την πρώτη υποχρε ωτική σειρά μαθη μάτων στην τέχνη κα ι να εκπαιδεύσε ι δα σκάλους στη χρήση της. Όπως συνηθιζόταν εκείνη την εποχή, τα μαθήμα τα του Smith είχαν τη μορφή καθ ορισμένης σειράς ασκήσεων αντιγραφής. Αντανακλούσαν την πίστη ότι η δεξ ιότη τα στο σχέδιο κα ι το βιομηχαν ικό σχέδιο μπορούσε να αποκτηθεί μέσω της μίμη σης, της επανάληψης και της πρακτικής. Στο πρόγραμμα αυτό, το πρώτο πράγ μα που έπρεπε να μάθουν τα πα ιδιά ήταν να σχεδιάζουν μια ευθεία γραμμή χ ωρίς να χρησιμοποιούν χάρακα. Με τα ε πόμενα μαθήματα τα πα ιδιά έπρεπε να γίνουν κάτοχ οι των τεχν ικών της γραμμής και της σκιάς ώστε να αναπαριστούν τα αντικείμενα κ αι το χ ώρο. Ασφαλώς, η ακρίβεια του σχεδίου είναι μια στενή άποψη για την τέχνη όταν εξομοιώνου με την τέχνη με την α ναπαράσταση, αρνούμα στε οποιαδήποτε αξ ία σε έργα που έχουν παραλείψει ή α πλοποιήσε ι κάποια μέρη, σε φαν ταστικά σχήμα τα ή εξιδανικευμένα θέματα . Μια από τις μεγαλύ τερες δυσκολίε ς που εξακολουθούν να
- 5. αντιμετωπίζουν οι καθηγητές καλλιτε χνικών μαθη μάτων έγκειτα ι στο ότι η αναπαραστατική έννοια της τέχνης είναι τόσο διαδεδομένη ώστε να αποκλε ίει όλες τις άλλες απόψεις. Με τα σημερινά μέ τρα της καλλ ιτεχν ικής αγωγής το υλ ικό τους προγράμμα τος του Walter Sm ith φαίνε ται πολύ περ ιοριστικό. Δεν ενθαρρύνουμε πια την αντιγραφή , επειδή στην τέχνη των πα ιδιών εκτιμάμε περισσότερο την πρωτοτυπία παρά τη μίμηση. Ό,τι μας κληροδότη σε η εποχή του Sm ith βρίσκεται σε β ιβλία που ακολουθούν τα μεθόδους βήμα προς βήμα και σε ακριβείς οδηγ ίες κατασκευής, οι οποίες περιορίζουν α σφυκτικά τις ευκαιρίες των παιδιών να πάρουν καλλιτεχνικές αποφάσεις. Τα βιβλ ία όπου τα παιδιά χρωματίζουν σχέ δια ή τα τε τράδια εργασίας όπου πρέπει να αντιγράψουν την ε ικόνα, τα εμποδίζουν να εκφράσουν ελεύθερα τα συναισθή ματα και τις ιδέες τους. Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΜΕΣ Ο ΠΟΛΙ ΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑΣ. Η αποτίμηση της τέχνης εισήχθη στα σχολ ικά πρ ογράμμα τα στα τέλη τους αιώνα. «Μελέτες ζωγραφικ ών έργων» έγιναν προσιτές σε κε ίμενα διαφορετικά για κάθε τάξη. Αυτά τα κείμενα τόν ιζαν τις αρετές της σκληρής δουλε ιάς, της ευσέβειας και της πίστης, χρησιμοποιών τας ως υποδείγ ματα τα έ ργα «φημισμέν ων» πινάκων ή τη ζωή ορισμένων καλλιτεχνών . Συχνά οι καλλ ιτέχνες περιγράφον ταν με δύο στερεότυπα: το στερεότυπο της εμπνευσμένης μεγαλοφυ ΐας ή του βασανισμένου ήρωα . Η αποτίμηση της τέχνης θεωρού νταν ένα από τα πιο λεπτά πράγματα της ζωής – μια μορφή κουλ τούρας ιδιαίτερα ση μαντικά για τις νεαρές δεσποιν ίδες που ήθελα ν να έχουν «καθώς πρέπει» καλλιέργεια κα ι να ανή κουν στην κοιν ωνική ελίτ. Έ τσι μέσα από ένα έξυπνο με ίγ μα πουρ ιταν ικών και αριστοκρατικ ών αξ ιών, τα παιδιά έπα ιρναν ένα μαθήμα τα « ηθικού χαρακ τήρος» και εξοικειώνον ταν με αριστουργή ματα της τέχνης, κυρ ίως της Αναγέννησης και του ευρωπα ϊκού ρομαντισμού του 19 ο υ αιώνα.
- 6. Στην κοινων ία μας επιβιώνουν ακ όμα στάσεις που κυριαρχούσαν στο παρελθόν. Η αποτίμη ση της τέχνης θεωρείται συνήθως πολυτέλε ια και περιττή διακόσμηση που μπορεί να την απολαύσουν κυρίως οι κοσμικοί κύκλοι και ειδικά οι γυναίκες. Για παράδειγμα , πολλές εφη μερίδες και περιοδικά αναφέρουν τα καλλιτεχν ικά γεγονότα της κοιν ότητας στη στήλη των «κοσμικών», της γυνα ίκας ή της διασκέδασης. Και η ζωή των καλλιτεχν ών κρίνε ται συνήθ ως με τα ίδια στερεότυπα: η εμπνευσμένη μεγαλοφυΐα της οποίας το ταλέν το δε χ ωράει στο νου του κοιν ού ανθρώπου ή ο βασανισμέν ος ήρωας που δημιουργεί τέχνη παρά τις πρ οσωπικ ές ταλαιπωρ ίες. Τα παιδιά μπορούν και πρέπε ι να εξε τάσουν την εγκυρότητα αυ τών ή άλλ ων παρόμοιων πολ ιτισμικ ών στερεοτύπων που σχετίζοντα ι με την τέχνη. Οι σύγχρονες προσεγγ ίσεις στην αποτίμηση της τέχνης ε ίναι διαφόρων ειδών. Γεν ικά, αυτές ενθαρρύνουν τα παιδιά να ανακαλύψουν ατομικά κα ι συγκεκρ ιμέν α νοήματα στα έργα τέχνης. Τα παιδιά ασχολούντα ι με τη διαδικα σία του να βλέπου ένα έργο τέχνης και να δια μορφώνουν συναισθ ήματα, προσωπικές ε ικόνες με βάση τις ε μπειρ ίες τους κα ι την ψυχοσύνθεσή τους και να διαμορφών ουν μια κριτική γ νώμη για τη ση μασία του . Οι καθηγητές προσπαθούν να φέρουν τα παιδιά σε επαφή με έργα τέχνης και καλλ ιτεχνών της κοινότητας τους. Αν και τα αυθεντικά έργα τέχνης είναι τα καλύ τερα για να μάθουν να α ποτιμούν την τέχνη, τα υποκα τάστα τα, όπως οι δια φάνειες, τα χαρακτικά έργα και οι reproduct ion s προσφέρον ται για άμεση χρήση μέ σα στην τάξη. Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΧΕΙΡΟΤΕΧΝΙΑ ΚΑΙ ΛΑΙΚΗ ΠΑΡΑΔΟΣΗ. Στις δεκαετίες πριν κα ι με τά το 1900 εμφανίστηκε το μεγαλύτερο κύμα μετανάστευσης στην ιστορ ία των ΗΠΑ. Πολλά σχολεία αντιμετώπιζαν έναν όλ ο κα ι μεγαλύτε ρο αριθμό πα ιδιών που δεν
- 7. ήξεραν αρκετά αγγλικά. Γι’ αυτό προσέφεραν ειδικά προγρά μμα τα που απέβλεπαν στα εξής: να μάθει το παιδί μια χρήσιμη τέχνη, να έχει επιτυχ ίες που δεν απαιτούν γλ ωσσικές δεξιότη τες και να αντλεί από τις εθνικές παραδόσεις των μεταναστών . Τα παιδιά ανέπτυσσαν τις δεξιότη τες τους δουλε ύοντας με τα χέρ ια τους το ξύλο, το μέ ταλλο, το δέρμα και τον πηλό. Το πρόγραμμα περιελάμβανε επίσης μαθήματα μαγε ιρικής, ραπτικής, υφαν τικής και κεντή ματος. Σ τα πρώτα χρόνια του 20 ο υ αιώνα η προσέγγ ιση στη χε ιροτεχν ία α πέβλεπε στο να ανα πτύξουν οι με τανάστες την εθνική τους υπερηφάνεια κα ι το επαγ γελματικό τους ενδιαφέρον για το καλοδουλεμέν ο χειροποίη το αντικείμενο. Με τον καιρό η χειρ ωνακτική εκπαίδε υση διαφοροποιήθηκε στις βιομηχαν ικές τέχνες για τα αγ όρια κα ι στην οικιακή οικονομία για τα κορίτσια. Και σή μερα ακόμη τα μαθήματα τον ίζουν τις πρακτικές κα ι επαγγελ ματικές πλευρές της ξυλουργικής κα ι άλλων τεχνών. Ωστόσο, η χειρ οτεχν ία έχει τώρα δια φορετική θέ ση στα προγράμμα τα της τέχνης: θεωρείται ευκαιρία για ατομικ ό σχεδιασμό κα ι έκφραση . Τα πρ ογράμματα δε βασίζον ται πια σε στερεότυπα . Παρ’ όλες αυτές τις αλλαγές, δεν έχε ι μεταβληθεί η αντίληψη ότι η τέχνη είναι χε ιρονακτική ικαν ότη τα . Αυτή αντανακλάτα ι στην κοινή παραδοχή ότι το πα ιδί που δεν τα καταφέρνει στα θεωρητικά μαθή ματα θα τα καταφέρει καλύτερα στη χειροτεχν ία. Επιπλέον, στη ν αντίληψη αυτή κρύβεται η άποψη ότι η τέχνη δεν έχει μεγάλες διαν οητικές απαιτήσεις, ότι μόνο η πρόοδος στα θεωρητικά μαθή ματα οδηγεί σε επιτυχ ία και ότι οι μη θεωρη τικές δραστηριότητες είνα ι δευ τερεύουσας σημασίας. Σ την καλύτερη περίπτωση, αυτή η άποψη δια ιων ίζει την ιδέα ότι υπάρχε ι μια ελ ίτ διανοου μένων και η κ οιν ωνία πρέπει ν α την τιμά περισσότερο από άλλες τάξεις. Στη χειρότερη περίπτωση, η άποψη αυτή κάνε ι τους ανθρώπους να θεωρούν τους εαυτούς τους κα ι τους άλλους
- 8. «ανώτερους» ή «κατώτερους» με κριτήριο ένα πολύ στενό πρότυπο ανθρώπιν ου δυναμικού. Ένα άλλο κληροδότη μα της με τανα στευτικής περιόδου τους τέλους του 19 ο υ αιώνα κα ι των αρχ ών του 20 ο υ αποτελ ούν οι καλλιτεχν ικές παραδόσε ις που βασίστηκαν σε λαϊκές παραδόσε ις και εθνικές εορτές. Μολονότι η αμερικανική κοιν ωνία θεωρεί τον εαυτό της «χωνευτήρ ι» δια φόρων παραδόσεων, μέχρ ι σήμερα επιβιώνουν διάφορα εορταστικά σύμβολα και καλλιτεχνικές φόρμες. Δυστυχ ώς, αυτά τα μοτίβα έγιναν τόσο εμπορικά που λίγοι καταλαβαίν ουν το αρχικ ό τους νόημα. Αν και τα παιδιά σπάνια μαθαίν ουν τη σημασία αυ τών των μοτίβων , τα νοή ματα τους πρέπει να μελετηθούν στην τάξη . Τα σύγχρονα προγράμματα τέχνης ενθαρρύνουν τα παιδιά να αναπτύσσουν τα δικά τους οπτικά σύ μβολα γ ια να εκφράσουν ε κείνο που ν ιώθ ουν γ ια τις γιορτές και τις παραδόσε ις. Κατά την τελευτα ία δεκαε τία η αν άγκη για κα τάφαση των μειον οτή των οδή γησε και πάλι στην ανακάλυψη των εθνικών πολυμορφιών της κοιν ωνίας. Επε ιδή η εθνική ταυτότη τα διαμορφώθηκε εν μέρει από διακριτές οπτικές μορφές, μερικά προγράμμα τα τέχνης παρέχουν τώρα πυκνές σειρές μαθημάτων πάνω στην μεξ ικανοαμερ ικανική τέχνη , στην τέχνη των κατοίκ ων των Απαλαχ ίων ορέων, στην ινδιαν οαμερικαν ική και αφροαμερικαν ική τέχνη. 1920 – 1940: Το προοδευτικό κ ίνημα Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΑΥΤΟΕΚΦΡΑΣΗ. Πριν από τη δεκαετία του ’20 πολλοί θεωρούσαν την τέχνη των παιδιών αδέξια και ανώρ ιμη εκδοχή της τέχνης των ενηλ ίκων. Με τη σειρά της η τέχνη ήταν αξιόλογη αν απηχούσε τις κατακ τήσεις των παλα ιών δασκάλων.
- 9. Και οι δύο αυτές αντιλήψεις αμφισβη τήθηκαν στις δεκαετίες που ακολούθησαν τον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο. Το Ar mony Sh ow που έγινε στη Νέα Υόρκη το 1913 ήταν η πρώτη μεγάλη έκθεση μον τέρνας τέ χνης που έγινε ποτέ στην Αμερική. Τα νέα στυλ της τέχνης έδειξαν ότι ο καλλ ιτέχνης μπορούσε να στρέψει τη δη μιου ργική του ενέργεια στο υποσυνείδητο, να εξερευνήσει τιε κα θαρές οπτικές μορφές και δομές κα ι να με ταπλάσε ι την αίσθηση του χρόνου , του χώρου και της κίνησης. Σύντομα πολλοί με λετητές, καλλιτέχνες και διδάσκ οντες αντιλή φθηκαν ότι η τέχνη δεν μπορούσε πια να οριστε ί αποκλε ιστικά βάσει της δεξιοτε χνικής αναπαράστασης, της αναγεννησιακής προοπτικ ής και των κλ ασικών αναλογ ιών . Οι κα ινούργιες μορφές έκφρασης που εξερευνούσε ο κόσμος της τέχνης, καθώς και οι τάσεις της εκπαιδευτικής θεωρίας βοήθησαν ώστε να διαμορφωθε ί η έννοια της τέχ νης ως αυτοέκφρασης. Σ τις πρώτες δεκαετίες του α ιώνα ο John Dewey, Α μερικανός φιλόσοφος και εκπαιδευ τικ ός, διατύ πωσε μια άποψη για την εκπαίδευση που ή ταν τόσο επαναστατική για την εποχή της όσο και οι νεωτερισμοί που επαναπρ οσδιόριζαν τη φύση της τέχνης. Κατά τον D ewey το παιδί πρέπει να θεωρηθεί ενεργητικός μαθητής, η δημιουργ ική ενέργεια του οποίου εστιάζετα ι στον εαυτό του και τον κόσμο του. Η πα ραδοσιακή αντίληψη ότι το παιδί ε ίναι μια «μικρογραφία ενηλ ίκ ου, ένας ατελής ενήλ ικας» συντηρούσε ένα πλήθ ος πρακτικ ών που ο Dewey και οι οπαδοί του τις απέρριπταν σχεδόν ολοκληρωτικ ά - δηλαδή τη μηχαν ική εκμάθηση προπαρασκευασμένων γεγονότων , την εξάσκηση μέ σω επανάληψης, την αποστήθιση κε ιμένων κα ι την ε πιβολή αυθαίρετων κανόν ων από τους ενηλίκους. Σύμφωνα με τον D ewey η ενεργητική έρευνα, η συ μμε τοχή στην προσπάθεια κα ι η πε ίρα στη λήψη αποφάσε ων ήταν τα φυ σικ ά και αποτελεσματικά μέσα που τροφοδοτούσαν το μαθη τή. Το 1920 οι εκπα ιδευ τικ οί που υποστήρ ιζαν τις αρχές της εκπαιδευ τικής φιλοσοφίας του Dewey
- 10. συγκρότησαν τη ν Ετα ιρεία της Προοδευτικής εκπαίδευσης. Ο πειραματικός έλεγχος κα ι η εφαρμογή των ιδεών του D ewey στη σχολική τάξη έγ ιναν μέσα από α υτήν την οργάνωση . Οι παραδοσιακές περιοχές διδασκαλίας, αν άμεσα τους και η διδακ τική της τέχνης, ερμηνεύτηκαν με νέο τρόπο. Οι καθηγητές της καλλιτεχνικής αγ ωγής που υποστήριξαν τις αρχές του Dewey ανακάλυψαν σύντομα ότι οι τελευτα ίες εξελίξεις στο χ ώρο της τέχνης συ μβάδιζαν με τη νέα φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Οι εκ παιδευ τικ οί άρχισαν να αναγνωρίζ ουν ότι η αυτοέκφραση του παιδιού στην τέχνη είχε τη δική της αρτιότη τα, είχε μια γ νησιότη τα που δεν εξαρτιόταν από τη ν παραδοσιακή έννοια της δεξιοτεχν ικής αναπαράστα σης. Η αυτοέκφραση ή ταν όχι μόνο φυσικός τρόπος συμπεριφοράς για το παιδί, αλλά κα ι θεμελιώδης παράγοντας στην τελ ική ωρίμανσή του . Έτσι, εκείνη την εποχή, εν ώ πολλοί θε ωρούσαν ότι καλλιτεχνική προσπάθεια του πα ιδιού ή ταν μια χον τροκομμένη προσπάθεια αναπαράστα σης, οι «προοδευτικοί» την αναγν ώρισαν ως γνήσια μορφή τέχνης. Ανακαλύφθηκε η «παιδική τέχνη». Σήμερα, οι περισσότεροι εκ τιμούν τα έργα των πα ιδιών ως νόμιμη τέχνη και τα θαυμάζουν γ ια εκ είνα τα χαρακτηριστικά που τα δια φοροποιούν από την τέχνη των ενηλίκων. Η ένν οια της τέχνης ως δημιουργ ικής αυτοέκφρασης δεν είναι πια νέα ιδέα, αφομοιώθηκε πλήρως α πό τη φιλοσοφία της σύγχρονης καλλιτεχν ικής αγωγής. Τώρα αναγνωρίζουμε ότι «το εγ ώ» του παιδιού ε ίναι σύνθετο και ότι το παιδί σπάν ια πε τυχαίνε ι να εκφραστεί «αυθεντικά» μέσα α πό την τέχνη χωρίς την ενεργητική, φιλ ική και συγκροτημένη καθοδήγηση των ενηλίκ ων. « Χ ρειάστηκ ε ν α γεράσ ω για να μάθ ω να ζ ωγ ραφ ίζω σ αν παιδί» Joan M iro
- 11. ΕΝΟΠ ΟΙΗΜΕΝΗ ΚΑΙ ΣΥΣΧΕΤΙΣΜΕΝΗ ΤΕΧΝΗ . Στην εκπα ιδευτική φιλοσοφία του Dewey, το σχολε ίο ε ίναι ένας μικρόκοσμος της καθημερινής ζωής. Λε ιτουργεί σαν μια μικρή κ οιν ωνία που αντιμετωπίζε ι τα δικά της πρ οβλήματα και βρίσκε ι λύσεις μέσα από την ομαδικά προσπάθε ια και τις δημοκρατικές διαδικασίες. Οι ομαδικές δραστηριότη τες ήταν πολύ δημοφιλε ίς στα προοδευτικά σχολεία της δεκαετίας του ’20 και το ’30. Τα παιδιά, χωρισμένα σε μικρές ομάδες, δού λευαν πάνω στα τμήμα τα ενός ευρύτερου προβλήματος που ενδιέφερε όλους τους μαθητές. Οι καθηγη τές ανέπτυξαν διά φορες μεθόδους γ ια να βοηθούν τα παιδιά να διασαφη νίζου τις ιδέες τους και να ανακοινώνουν τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους. Στους τρόπους ανακοίνωσης περιλα μβάνονταν οι τοιχ ογραφίες, το κου κλοθέατρο, οι επιτραπέζιες μακέ τες, οι χάρτες, τα εκθέματα και οι πίνακες ανακοινώσεων. Αυτές οι δραστηριότητες ήταν αναπόσπαστο μέρος στη διεργασία λύσης του προβλή ματος: χρησίμευαν ως μέθοδος για να συσχετίζουν τις ιδέες της ομάδας και να τις ανακοινών ουν σε ένα ευρύτερο κοιν ό. Αυτή η χ ρήση δραστηριοτή των που σχετίζον ταν με την τέχνη ον ομάζ ονταν «συσχε τισμένη» ή «ενοποιη μένη» τέχνη. Αν οι δραστηριότητες ήταν συσχε τισμένες, τα πα ιδιά μπορούσαν να ε πιτύχουν πιο εύκολα την προσωπική ενοποίηση των εμπε ιριών τους. Σήμερα όσοι διδάσκουν καλλιτεχνικά μαθήμα τα ε ίναι γενικά επιφυλακ τικ οί όσον αφορά δραστηριότητες που χρησιμοποιούν τα υλικά της τέχνης μόνο και μόν ο για να εικονογραφήσουν, να χαρτογραφήσουν ή να ανα παραστήσουν γραφικά ένα άλλο θέμα . Λόγου χάρη, οι εκ παιδευ τικοί δε θα ενέκριναν ένα μάθημα για την κοινων ία των Ινδιάν ων, αν σ’ αυ τό θα έπρεπε το παιδί να αντιγράψει τη ζωγραφική των Ινδιά νων ή να χρησιμοποιήσε ι καλλιτεχν ικά μέσα γ ια να αν τιγράψει ινδιάνικα σχέδια. Τέτοιες δραστηριότητες δεν είνα ι δη μιουργικέ ς, είναι χρονοβόρες και δε βοηθούν το πα ιδί να κατανοήσε ι την κρυμμένη σημα σία την
- 12. ινδιάνικης τέχνης για τη δική του ζ ωή. Ασφαλώς μπορ ούμε να μιλήσουμε στο πα ιδί γ ια τα οπτικά σύμβολα που χρη σιμοποιούν οι Ινδιάνοι ώστε να εκ φράσουν ση μαντικ ά γεγονότα , όπως η βροχή ή η καλή σοδε ιά. Έ τσι το πα ιδί μπορεί να επιν οήσει τα δικά του σύμβολα για να αναπαραστήσε ι ένα σημαντικό γεγονός της ζωής του. Όταν συσχετίζουν την τέχνη με άλλα θέματα, οι ευα ίσθητοι καθηγητές δίνουν προτεραιότη τα σε τέτοιους εκφραστικ ούς παραλληλισμούς, δε χρησιμοποιούν τη ν τέχνη μόν ο και μόνο γ ια να ενισχύσουν τη γνώση γεγον ότων. Η ΤΕΧΝΗ ΣΤΗ Ν ΚΑ ΘΗΜΕΡΙΝΗ ΖΩΗ . Κατά τη διάρκεια της οικον ομικής κρίσης της δεκαετίας του ’30 φαίνε ται πως το σημαντικό πράγμα ή ταν η ρουτίνα τη ς καθημερινής ζωής, το να κάνεις χρήσιμα πράγμα τα, το να έχεις μια δουλειά . Οι καθηγη τές καλλιτεχν ικών μαθημά των αναγκάζον ταν να βρίσκ ουν γ ια τις σχολικές εργασίες αντικε ίμενα που τα προμηθεύον ταν φτηνά ή δωρεάν, ή ακόμη κα ι απορρίμμα τα. Παρότρυναν τα παιδιά να κατασκευάζουν διακοσμη τικά και συγχ ρόνων πρακτικά ε ίδη για να στολ ίζουν τα σπίτια τους. Επίσης, οι καθηγητές πληροφορούσαν τους μαθη τές για τις επαγγελ ματικές προοπτικές της τέχνης και τόνιζαν τη σημα σία των επιδεξιοτήτων στο design. Στην πραγματικότητα έδιναν προσοχ ή στις κοινων ικές και πρακτικές πλευρές της τέχνης απ’ ότι στις δη μιουργ ικές και εκ φραστικές πλευρές της. Η έννοια της τέχνης στην καθημερ ινή ζωή αποτέλεσε τη βάση για ένα ασυνήθιστο πε ιραματικό πρόγρ αμμα στη δεκαετία του ’30. Με τη βοήθεια μιας επιχ ορήγησης από την Carn egie Corporation η μικρή πόλη της Owat onna της Μινεσότα έγινε ένα κέν τρο για τη συμμε τοχή όλης της κοινότητας στη ν τέχνη. Στο κέντρο του πενταετούς πρ ογράμμα τος ήταν οι κ αλλιτεχν ικές αποφά σεις της καθημερινής ζωής: ο πολε οδομικ ός σχ εδιασμός, το αρχ ιτεκ τον ικό σχέδιο κα ι το σχέδιο εσωτερικών χ ώρων, η διαμόρ φωση του
- 13. τοπίου, ο ρουχ ισμός, τα οικιακά σκεύη, η διαφή μιση και η διασκέδαση. Στα σχ ολεία καθιερώθηκαν ειδικές διδακτικές ενότητες για την τέχνη στην καθημεριν ή ζωή. Το πνεύμα του προγράμματος της Owatonna υ πάρχει και στη σημερινή καλλ ιτεχν ική αγ ωγή. Η διαμόρφωση του περιβάλλ οντος, η αρχιτεκτονική, η διαφήμιση και άλλ ες τέχνες της καθημερινής ζωής είναι ουσια στικοί παράγοντες σε ένα εκτεταμένο πρόγρα μμα τέχνης. Τα προβλήμα τα της σχεδία σης χώρων στους οποίους ζούμε, εργαζόμαστε, διασκεδάζου με και μετακ ινούμα στε εξετάζονται σε σχέση με το σχ ολείο και τη γειτον ιά. Μερικοί δάσκαλοι διαθέτουν στα παιδιά το χ ώρο και τα υλικά για να δημιουργήσουν ένα μικρό περ ιβάλλον που να εκφράζει μια ψυχική διάθεση. Αν και εξακολουθού με να ενθαρρύνουμε τα παιδιά να κατασκευάζουν χρήσιμα αντικε ίμενα, τα μαθαίνουμε να εξετάζουν πώς μπορε ί να προσαρμοστε ί ο σχε διασμός ενός αντικε ιμέν ου ώστε να ταιρ ιάζει σε συγκεκριμέν ο σκοπό, πρόσωπο ή τόπο. Οι καθηγητές καλλιτεχν ικών μαθη μάτων μπορούν επίσης να βοηθήσουν τα πα ιδιά να συνε ιδη τοποιή σουν τους τρόπους με τους οποίους ό,τι αγοράζουμε καθη μερινά επηρεάζεται από τη διαφή μιση και τη συσκευασία και να σκέπτον ται κριτικά απέναντι σε αυτές. 1940 – 1960: Οι εξελ ίξεις στα μέσα του αιώνα ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΣΜΟΣ ΜΕ ΤΑ ΥΛΙΚΑ. Σ τις α ρχές της δεκαετίας του ’30, εξαιτίας της ανόδου του Χίτλερ στην εξουσία, πολλοί πρόσφυγες κατέφυγαν στην Αμερική. Ανάμε σα τους ήταν και καθηγητές από το Bauh aus, ένα γερμανικό σχολείο βιομηχανικού σχεδια σμού (design). Σύμφωνα με την εκ παιδευτική τους φιλοσοφία, ο καλλιτέχνης πρέπει να ερευνά τις ποιότητες των υλικ ών κα ι να
- 14. πειραματίζετα ι με διά φορες φόρμες που μπορεί να ανταποκρίν οντα ι στις ανάγκες της μαζικής παραγωγής. Στο γεγονός ότι στη διδασκαλ ία του Bauhaus τονιζόταν ο πειραματισμός, οι Αμερικανοί καθηγητές καλλιτεχνικής αγωγής, οι οποίοι εκπα ιδεύτη καν από τους πρόσφυγες (ή α πό τους μαθητές τους), βρήκαν μια προσέγ γιση στην τέχνη που φαινόταν να συμφωνεί με το γεγ ονός ότι και ο D ewey τόν ιζε τη δημιουργική δραστηριότητα των πα ιδιών κα ι την πε ιραματική μέθοδο μάθησης. Στα μέσα της δεκαετίας του ’ 40 ο πε ιρ αματισμός με διά φορα υλ ικά έγινε σχεδόν δόγμα της καλλ ιτεχν ικής αγωγής. Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΑΝΑΠΤΥ ΞΙΑΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ. Μετά τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο και, σε μεγάλο βαθμό, εξαιτίας των εμπε ιριών που συνδέον ταν με αυ τόν, τα γραπτά πάνω στην καλλ ιτεχν ική αγωγή στράφηκαν προς τις εξανθρωπιστικές δυνατότη τες της τέχνης. Φαινόταν ότι η εξασφάλιση της ειρήνης εξαρτιόταν από την ανάπτυξη της ανθρώπινης δη μιουργικής δραστηριότη τας, ανάπτυξη που χρησιμοποιε ί την ελε υθερία της έκφρασης. Οι καλλιτεχν ικές δραστηριότητες θεωρήθ ηκαν θεραπευτικ ό μέσο με την ευρεία σημασία – μέσο που επιτρέπε ι στα πα ιδιά να εκφράσουν τις εμπε ιρίες τους με δημιουργικό τρόπο, απαλλαγ μένο από την πιθανή κα ταπιεστική επιρροή που ασκούν τα πρότυπα των ενηλίκων. Οι ε ιδικοί πίστευαν ότι δια νοητικές, συναισθημα τικές, φυσικές κα ι δη μιουργικές διαδικασίες που περιλαμβάνε ι η παραγωγή της τέχνης θα βοηθήσει το παιδί να αποκ τήσε ι μια ολοκληρωμένη και άρ τια προσωπικ ότη τα. Έτσι, στα μετα πολε μικά χρόνια το κυρ ίαρχο θέ μα της καλλ ιτεχν ικής αγωγής ήταν η ανάπτυξη του ανθρώπου μέσω της δημιουργικής αυτοέκφρασης. Σήμερα , αυτή η τάση της καλλιτεχ νικής αγωγής ονομάζετα ι «αναπτυξιακή ά ποψη». Σύ μφωνα με αυτήν, ολόκληρη η ύπαρξη του πα ιδιού συ μμε τέχει ενεργά όταν α υτό προσπαθεί να αρθρώσε ι τις ε μπε ιρίες του με οπτικό τρόπο. Στην ιδαν ική περίπτωση,
- 15. υπάρχει τόσο μεγάλη ταύ τιση ανά μεσα στη σκέψη και το συναίσθη μα, καθώς και ανάμεσα στο σκοπό και τη ν πράξη, ώστε η διαδικασία της καλλιτεχν ικής δημιου ργίας να συμβάλλει στην ανάπτυξη της προσωπικής ωρ ίμανσης. Οι σύγχρον οι εκπα ιδευτικοί δεν απορ ρίπτου ν την αναπτυξ ιακή σκοπιά, αλλά πιστεύουν ότι η μελέτη έργων τέχνης που δημιούργησαν ενήλ ικοι μπορεί να ωφε λήσει το παιδί. Η ε παφή με την τέχνη των ενηλ ίκων μπορεί να γίνε ι ικανοποιη τική εμπειρ ία αν το πα ιδί αποκτήσε ι προσωπική γνώση του πώς δη μιουργήθηκε η τέχνη, τι μπορε ί να εκφράσει και πώς διαποτίζει την καθημερινή ζωή. Με το να κατανοή σουν την τέχνη τα παιδιά ευαισθητοποιούντα ι απέναντι στις ποικ ιλ ίες της ανθρώπινης εμπειρ ίας, οι οποίες μπορ ούν να δια τυπωθούν με οπτική μορφή. Πολλοί ειδικοί δέχ οντα ι ότι υπάρχ ει συ μπληρωματική σχέση ανάμεσα στην εκ παίδευ ση μέσω τη τέχνης και την εκ παίδευση στην τέχνη. ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ. Στο τέλος της δεκαετίας του ’50, άρχισε ο ανταγ ωνισμός στο διάστη μα και κορυφώθηκε το ενδιαφέρον για τη σχέση ανάμεσα στην καλλιτεχν ική και τη γενική εκπα ίδευ ση. Την εποχή εκείνη τα διαστημικά επιτεύγμα τα των Ρώσων ώθησαν το Κογκρέσο να χρηματοδοτήσε ι εκπα ιδευτικά προγράμματα στα μαθηματικά, την επιστήμη κα ι τις ξένες γλώσσες ώστε να ανταγ ωνιστούν οι Αμερικανοί τη Σοβ ιετική Έν ωση στη ν παραγωγή δημιουργικ ών επιστημόνων και μηχανικ ών. Μερικοί ειδικοί που εν διαφέρον ταν να ενισχύσουν τη θέση της καλλιτεχνικής αγωγής στο σχολ ικό πρόγραμμα, πίστεψαν ότι ή ταν ση μα ντικ ό να συσχε τίσουν την καλλιτεχν ική δημιουργ ικότητα με τη ν ανάπτυξη μιας γενικής δημιουργικ ότη τας στη ζωή, ειδικά στα μαθημα τικά και τις επιστήμες. Δη μοσιεύτη καν πολλές εργ ασίες οι οποίες τεκ μηρίωναν την ανάπτυξη της δημιουργικ ότη τας μέσω της τέχνης. Μολονότι
- 16. αυτή η αιτιολόγηση της καλλιτεχν ικ ής αγωγής εξακολουθεί να είναι διαδεδομένη, δεν ε ίναι απόλυτα ικανοποιητική. Πολλοί ειδικοί δέχοντα ι ότι η δημιου ργικότη τα ε ίναι ε πιθυ μητό χαρακτηριστικό που πρέπει να καλλ ιεργηθεί και ότι η δη μιουργ ική συμπεριφορά μπορε ί να υπηρετήσει εξίσου καλά και στόχους ηθικά παραδεκτούς. Για παράδειγ μα, τόσο ο Α ϊνστάιν όσο και ο Χίτλερ μπορούν να θεωρηθούν από τους πιο δημιουργικ ούς ανθρώπους του αιώνα μας. Το πρόβλη μα του ορισμού της δη μιουργικότητας δεν ε ίναι α πλό. Είναι σχεδόν αδύνα το να συγκρ ίνου με το Μιχαήλ Άγγελ ο ή τον Πικάσο με ένα παιδί του δημοτικού ως προς τα γνωρίσματα κα ι τα επιτεύγ ματά τους. Επιπλέ ον, δεν υ πάρχουν αρκετά στοιχεία που να τεκμηριώνουν την ύπαρξ η παράγοντα γενικής δημιουργικ ότη τας που μετα φέρεται σε όλες τις πτυχές της ζωής. Αντίθε τα, φα ίνετα ι ότι σε κάθε πεδίο δραστηριότη τας η δημιουργικ ότη τα εξαρτάται τόσο από μια ικανοποιη τική γν ώση όσο και α πό την προσαρμοστικ ότητα κα ι την έλ λειψη προκαταλήψεων. Με λίγα λόγ ια, δεν είναι αρκετά θεμελ ιωμένος ο ισχυρισμός ότι η καλλιτεχν ική δη μιουρ γικότητα συμβάλλε ι σε ένα γενικότερο μον τέλο δη μιουργικής συμπεριφοράς. Από το 1960 έως σήμερα Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΣΩΜΑ ΓΝΩΣΕΩΝ. Το 1958 το Κογκρέσο ψή φισε το Νόμο της Εθνικής Αμυντικής Εκπαίδευσης με σκοπό να ενθαρρύνει την αναθεώρηση του προγράμματος των μαθη ματικών, των επιστημών και των ξένων γλωσσών. Η δεκαετία του ’60 χαρακτηρίζεται από την έ μφαση στη σχολική επίδοση. Για να ανταποκριθ ούν στο νέο ενδιαφέρον γ ια την εκπα ιδευ τική ε πίδοση, οι ε ιδικοί άρχισαν να επανεξετάζουν τη θέση της τέχνης στην εκπαίδευση και να την αν τιμετωπίζουν ως σώμα γνώσε ων που
- 17. πρέπει να μετα δοθεί στα πα ιδιά . Οι πρ οσπάθειες τους συγκεντρώθηκαν στις βασικές έννοιες και τη θε μελιώδη συμπεριφορά που θα ευνοού σε την κατανόηση της φύσης της τέχνης. Στη σύγχρονη εκ παιδευτική σκέψη, η τέχνη ορ ίζεται ως σώμα γνώσεων και ταυ τόχρονα ως αναπτυξιακή δραστηριότητα . Τα παιδιά εισάγ οντα ι στις βασικές έννοιες της τέχνης κα ι στις μεθόδους έρευνας που τους επιτρέπουν να μάθουν γ ια το αντικε ίμενο της τέχνης. Ταυτόχρονα, οι ειδικοί πιστεύ ουν ότι οι καλλιτεχν ικές εμπε ιρίες αποτελού ν μέσο ωρίμανσης. Οι διαδικα σίες της δημιουργίας τέχνης από το παιδί και της απόκρισης του στις οπτικές μορφές αναπτύ σσουν την ταυτότητά του και τη δεκτικ ότη τά ου απέναντι στην εμπειρία. Αξίζει να επαναλάβουμε ότι η πρ οσωπική ανάπτυξη μέσω της τέχνης είναι εξίσου σημαντική όσο και το να μαθαίνου με για την τέχνη. Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΟΡ ΓΑΝΩΣ Η. Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’60 το κ ίνημα για τα πολιτικά δικα ιώματα εστίασε στα προβλή ματα των με ιονοτήτων κ αι της ζωής στις αστικές περιοχές. Το ερώτημα που τέθηκε ήταν: τι ελπίδες υπάρχουν να βελτιωθε ί η ποιότητα ζωής ενός περιβ άλλοντος που υ πόκε ιντα ι σε υποβάθμιση και ρύπανση; Αυ τά και άλλ α κοινωνικά θέ ματα έκαναν τους καθηγητές καλλιτεχνικής αγωγής να επανεξετάσουν τη στάση της τέχνης απέναν τι στα κοινων ικ ά προβλήμα τα.. τώρα, η συνείδηση του περ ιβάλλοντος είναι ουσιαστικ ό στοιχε ίο του σχολικ ού προγράμματος καλλιτεχν ικής αγωγής. Σχεδόν όλα τα νέα προγράμμα τα της τελευταίας δεκαετίας μπορούν να θεωρηθούν σύγχρον ες παραλλαγές πάνω σ παλαιότερες ιδέες. Για παράδε ιγμα , τα τελευτα ία προγρά μμα τα ευαισθητοποίησης απέναντι στο περιβάλλον, αν και λ ιγότερο φιλόδοξα από το πρόγραμμα της Owatonna, δια πνέοντα ι α πό το πνεύμα αυτής της προγενέστερης προσπάθεια σαν ενσωμα τωθεί η
- 18. τέχνη στην καθη μερινή ζωή. Η ιδέα του να δίνεται μεγαλύ τερη βαρύτητα στη ν εκπα ίδευση που αποβλ έπει στην προε τοιμασία γ ια σταδιοδρομία υπήρχε σα φώς στην εποχή του Walter Smith, στα πρώτα προγράμματα χε ιρωνακτικής ε κπαίδευσης κα ι στα χρόν ια της οικονομικής κρίσης. Το τωρ ινό εν δια φέρον γ ια τα προγράμμα τα «εθνικής» τέχνης αποτελ εί προσπάθε ια να ανατραπεί η γενική τάση πρ ος την «κοινωνία – χ ωνευτήρι», και ξεκ ίνησε στις πρώτες δεκαετίες του α ιώνα μας. Οι πρ όσφα τες διακλαδικές μελέτες, που συν δέουν τις τέχνες με τα ξύ τους ή την τέχνη με την επιστήμη , έχουν τις ρίζες τους στα παλαιότερες ιδέες της ενοποιημένης τέχνης. ΣΥΝΟΨΗ Η ιστορία της καλλ ιτεχν ικής αγωγής στα δη μόσια σχ ολεία των ΗΠΑ χαρακτηρίζεται α πό μεταβολές στη θεωρία κα ι την πράξη. Ανάλογα με την εποχή , στα πρ ογράμματα καλλ ιτεχν ικής αγ ωγής επικρατε ί ένας από τους τρεις κυρίαρ χους στόχ ους: η ανάπτυξη ενός ολοκληρωμέν ου παιδιού μέσω τη ς τέχνης, η προαγωγή της γνώσης και τη εκ τίμησης της τέχν ης και η καλλιέργεια της ικανότη τας να συ νδέου με την τέχνη με την καθη μερινή ζωή . Γενικά, οι καθηγη τές τω καλλιτεχ νικών μαθημάτων έδειξαν μεγαλύτερο ενδια φέρον για το πα ιδί ω δημιουργό τέχνης παρά για το πα ιδί ως εκ τιμητή οπτικών μορφών. Πρόσεξαν την εξα ιρετικά προσωπική κα ι δη μιουργική της τέχ νης περισσότερο από την επίδραση της τέχνης στην κοινων ία. Χρειάζεται πλέον ένας συνδυασμός αυτών των τριών στόχ ων: η προσωπική πλήρωση μέσω της τέχνης, η εκ τίμηση της καλλιτεχνικής κληρον ομιάς και η επίγνωση του κοινωνικού όλου της τέχ νης. Οι ιστορικές συγκρ ίσεις αποκαλύπτουν ότι δεν είνα ι δύ σκολο γ ια τους καθηγητές καλλιτεχν ικής αγωγής να επιβάλλουν στα πα ιδιά
- 19. μια επιμέρους άποψη για την κοιν ωνία και το σωστό ρόλ ο της τέχνης μέσα σε αυ τήν. Πράγ ματι, καμιά άλλη εποχή δεν ε ίχε τόση επίγνωση στερεότυ πων – κοινων ικ ών, φυλετικών, σεξουαλ ικών κα ι επαγγελματικών – που οφε ίλον ται στη ν εκπαιδευ τική πρακτική και τις περιορισμένες αντιλήψε ις για την τέχνη. Είνα ι εύκολο αλλά και επικίνδυνο να υιοθετή σου με μια αποκλειστική θεωρία για καλλιτεχν ικής αγωγής. Χρειαζόμαστε μια έννοια της καλλιτεχνικής αγωγής που θα βοηθήσει τα πα ιδιά να εκτιμήσουν την καλλιτεχνία σε διαφορετικούς τρόπους ζωής και ν α διαμορφών ουν με σύνεση το δικό τους τρόπο ζωής. ΟΙ ΣΚΟΠΟΙ ΤΗΣ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (για το πρόγ ραμμ α καλλιτεχν ικής αγωγής των ΗΠΑ) Σε μια δη μοκρατική κ οιν ωνία, όλοι ι άνθρωποι, όχ ι μόνο ένας ή λίγοι αυ τοδιορισμένοι, έχουν τη δύ ναμη να καθορίζουν την ποιότη τα ζωής. Η ανάγκη για ενη μερ ωμένους πολίτες οδη γεί σε τρία πρ ωταρχικά καθήκοντα της γεν ικής δημόσιας εκπα ίδευσης, και κατά συνέπεια της καλλιτεχν ικής αγωγής. Η γενική εκπαίδευση εξασφαλίζει την προσωπική πλήρωση , τροφοδοτε ί την κ οιν ωνική συνείδηση κα ι με ταβιβάζει την πολιτισμική κληρον ομιά από γενιά σε γενιά. Στην πράξη λέ με ότι τα σχολ ικά προγρά μμα τα πρέπε ι να αφορούν το πα ιδί, τα θέματα που περ ιλαμβάνουν την πολ ιτισμικ ή κληρονομιά και την κ οιν ωνία. Αυτοί οι τρε ις βασικ οί σκοποί τα καλλ ιτεχνικής αγωγής πηγάζουν από τις προσωπικές, κοιν ωνικές και ιστορικές ευθύνες ης γενικής εκπαίδευσης. Τα σχολ ικά προγράμματα καλλιτεχν ικής αγωγής ενθαρρύνου την προσωπική ολοκλ ήρωση βοηθών τας τα πα ιδιά να αποκριθούν στο κον τιν ό κόσμο τους και να εκφράσουν με οπτικές μορφές τη ση μασία του γ ι’ αυτά. Μελετώντας τον κοινων ικό ρ όλο της τέχνης, τα παιδιά αρχίζουν να εκ τιμούν την τέχνη ως τρόπο
- 20. απόκρισης στη ζωή και όχ ι να τη βλέπουν μόν ο ως περιττή προσθήκη προσιτή σε μυημένους. Η ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΠΛΗΡΩΣΗ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ. Όταν το πα ιδί χρησιμοποιεί την τέχνη ως εκ φραστικ ό μέ σο κα ι ως μέσο απόκρισης στη ζωή, τότε η τέχνη γίνεται πηγή προσωπικής πλήρωσης. Το να μάθε ι το πα ιδί να διακρίνε ι τις εκφραστικές μορφές είνα ι εξίσου ση μαντικό με το να μάθει να τις δη μιουργεί. Οι δύ ο τρόποι της καλλιτεχν ικής εμπε ιρίας συνδέον ται δυναμικά. Ουσιαστικά και οι δύο είνα ι δη μιουργ ικές διαδικασίες. Η αντιληπτική εγρήγορση κα ι οι εκ φραστικές δυνά μεις του παιδιού πρέπει να καλλιεργηθούν ώστε αυτό να μπορεί να δια σαφην ίσει τα συναισθή ματά του και να βγάλει νόημα μέσα από την πολύβουη και βροντερή σύγχυση της ακατέργαστης εμπειρ ίας. Εκ παιδευ τικ ός στόχος είνα ι η ανάπτυξη της ανεξαρτησίας του παιδιού όσον αφορά τη δημιουργία της τέχνης και την ολοκληρωμένη αντίληψη του κόσμου. Η ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΤΗΣ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗΣ ΚΛ ΗΡΟΝΟΜΙΑΣ. Η καλλ ιτεχν ική κληρονομιά ορίζετα ι γεν ικών ως οργανωμένη γν ώση για την τέχνη, καθώς και για τα συγκεκριμένα έργα τέχνης που δημιουργήθηκαν από καλλ ιτέχνες, βιομηχαν ικούς σχεδιαστές (designer s), αρχιτέκτονες και τεχν ίτες του παρελ θόντος και του παρόντος. Όταν η ζωή κα ι η καλλ ιτεχν ική προσπάθεια του παιδιού συνδέοντα ι με την καλλ ιτεχν ική κληρονομιά, τότε το σύν ολο της εμπειρ ίας παίρνε ι προσωπικό χαρακ τήρα και το πα ιδί βοηθ ιέτα ι να αποδώσε ι αξία στα έργα άλλων ανθρώπων. Ταυτόχρονα , η επα φή του με την καλλιτεχνική κληρον ομιά επιβεβαιώνει τη γνησιότητα της δικής του δη μιουργικής προσπάθειας. Η ΣΥΝΕΙΔΗΣΗ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΡΟΛ ΟΥ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ. Το παιδί πρέπει να κα ταλάβει ότι οι οπτικές μορφές που δη μιουργεί το βοηθούν να εκφράσει την ταυ τότητά του καθώς και το γεγον ός
- 21. ότι ανήκε ι σε μια ομά δα. Επίσης, οι οπτικές μορφές σημε ιώνουν σημαντικά γεγ ονότα της ζ ωής του . Ομοίως, τα μέσα και οι χώροι όπου ζουν οι άνθρωποι αν τανακλούν τις εκφραστικές και φυ σικές ανάγκες των ανθρώπων στην καθημερινή τους ζωή. Το χρώμα, το σχήμα και η διά ταξη των αντικειμένων στα καταστή ματα και τα διαφη μίσεις επιδρούν βαθιά στη συμπεριφορά. Πρέπε ι να βοηθήσουμε το πα ιδί να συνε ιδη τοποιήσει ότι υπάρχουν πολλ οί τρόποι με τους οποίους μπορούν να δια μορφωθ ούν οι οπτικές μορφές και να εκφράσουν τα συν αισθήμα τα ανθρώπων που ανήκουν σε διαφορετικές κουλτούρες. ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Η συζήτηση για το Κίνημα της Καλλιτε χνικής Αγωγ ής, το δεύ τερο αξιόλογο κοιν ων ικο – παιδαγωγ ικό κίνη μα της γεν ικής μεταρρυθμιστής πα ιδαγωγ ικής κίνησης, αποτελεί ένα μεγάλ ο μέρος της συνολικής κριτικής που ασκήθηκε κ ατά του πολ ιτισμού και της εκπαιδευ τικής φιλοσοφίας σο διάστη μα από τις δύο τελευτα ίες δεκαετίες του 19 ο υ α ιώνα έως τις πρώτες το 20 ο υ . Λόγ ω της συνάφειας του κυρίως με το Κίνημα της Νεολα ία, καθώς κα ι με ένα από τα επικρατέστερα ρεύματα τα Κλασικής Με ταρρυθμιστικής Παιδαγωγ ικής, το Σχολε ίο Εργασία ς, παρουσιάζει ιδιαίτερο παιδαγωγικ ό ενδιαφέρον. Τη συνάφε ια του με το κίνη μα της νεολαίας επιση μαίνε ι ο Reb le, ο οποίος μεταξύ άλλων γράφει: τα δύο αυτά κινήμα τα αποτελ ούν δύο ση μαντικές δυνάμεις της ίδια εξέλιξης της κοινωνικής ζωής. Γι αυ τό και διαπλέκοντα ι συχνά μεταξύ του . Το Κίνη μα της Νεολα ίας είναι εκτενέστερο φαιν όμενο. Ο στόχος του διοχετεύε ται δυνα μικά στις προσπάθειες του Κινή ματος της Καλλιτεχνικής Αγωγ ής.
- 22. Η εδώ σύν τομη εξέταση του Κινή ματος της Καλλ ιτεχν ικής Αγωγής στηρίζετα ι ως επί το πλείστον σε σχε τικές με την παιδαγωγική του σημα σία απόψε ις και περιορ ίζεται: α) σε μια σκιαγράφηση των βασικ ών κινήτρ ων που συνέβαλαν στη δημιουργία του και β) σε μια σύν τομη επισκόπηση στην εξέλιξή του και τη ν παιδαγ ωγική του ση μασία. 1. Η δημιουργία του Με αφορμή την κρ ιτική που ασκ ήθηκε γενικά κατά του πολιτισμού της β ιομηχανικής κοιν ωνίας , εμφαν ίστηκε κα ι μια σε ιρά δημοσιευ μάτων που αφορούσαν την α λλοτρίωση της πνευματικής και καθημερ ινής ζωής και στον καλλ ιτε χνικό τομέα. Μια συνοπτική εικόνα από την ευρεία αυτή συζήτηση αποκτά κανείς από σχε τικές μελέτες των Reble, Blank ertz, Sk iera, Scheib e. Σ το δη μοσιευμένο έργο των κυριότερων εκπροσώπων του Κινή ματος επισημα ίνον ται ο αδυναμίες που παρουσίαζαν οι διάφοροι τομε ίς του πολιτισμού στον αισθητικό τομέα και διατυ πών ονται απόψεις για τη βελτίωσή του. Α πό τη σταχυ ολόγηση των βασικότερων απόψε ων των εκπροσώπων του Κινήμα τος προκύπτει το συμπέρασμα ότι δύ ο είναι τα βασικά σημε ία που προκάλεσαν τη δη μιουργία του: α) η ισοπε δωτική κα ι αποπροσωποιητική τάση που διέκρινε το 19 ο αιώνα όσον αφορά την παραγωγή όχι μόνο υλ ικών αλλά κα ι πνευματικών αγαθών κα ι β) η παραμέ ληση της καλλιέργειας της αισθητικής αγωγής στο σχ ολείο. O Reb le γράφει: « Έτσι αντιτάσσεται κανείς στην ισοπεδωτική και αποπροσωποιητική τάση του 19 ο υ αιώνα, ο οποίος τοποθέτησε στη θέση της προσωπικής διαμόρφωσης τη μηχανική παραγωγή, στη θέση του ατομικού έργου τη μαζική εμπορευματική παραγωγή, υλική και πνευματική. Με την καταστολή της χειρ οτεχνίας ο 10 ο ς αιώνας μένει χωρ ίς προσωπικό στυλ. Το ψεύτικο, το ακαλαίσθητο,
- 23. το αταίριαστο προς το κατασκευαστικό υλικό δε θωρείται πια άσχημο. Η γνήσια καλλιτεχνική αίσθηση φθίνει το λαό ». Η πλήρης αδιαφορία του παλιού σχολείου γ ια την καλλιέργε ια ικανοτή των των μαθητών στον καλλ ιτεχνικό τομέα αποτέλεσε το άλλο μέρος, το δεύ τερο ση μαντικό πα ράγοντα γ ια τη ν δη μιουργία του Κινήμα τος. Την αδια φορία αυτή επισημα ίνει ο Sch eib e, ο οποίος βλέπει το Κίνη μα της Καλλιτεχν ικής Αγωγής σαν μια πρώτη κεντρική κα τεύθυνση της παιδαγ ωγικής μεταρρυθμιστικής κ ίνησης. Η τάση αυτή που ε μφορε ίτο α πό τη ρήξη μέσα στο πλα ίσιο της ίδιας της τέχνης και από τη δυναμικ ή μιας νέας αίσθηση ζωής, επεκτειν όταν σαν αξίωμα σε όλους τους σχολικ ούς μορ φωτικούς τομε ίς και αφορ ούσε κυρίως τέσσερις τομείς καλλ ιτεχν ικών κλάδων, τη ν ιχνογρα φία, τη χειροτεχνία, τη λογ οτεχν ία, τη μουσική και τη γυ μναστική . 2. Φάσεις στην εξ έλιξη του Κινήματος Α)Φάση των δη μοσιευμά των η ρομαν τική φάση Στη φάση αυτή αποδίδετα ι η συγκεκριμένη ονομασία: α) για τί στο διάστη μα αυτό εμφαν ίζεται, σε σύγκριση με τις επόμενες φάσεις, ο μεγαλύτερος αριθμός σχε τικών δημοσιευ μάτων και β) γιατί τα περιεχόμενο τους διακρίνε ται, ως επί το πλε ίστον, από καλλιτεχν ική – παιδαγ ωγική σημα σία και ρομαν τική διάθεση . Με τα δη μοσιεύμα τα τους οι εκ πρόσωποι στηλ ιτεύουν αδυναμίες πολιτισμού , κυρίως στον αισθητικό τομέα. Συγχρόνως, διατυ πώνουν σχετικές προτάσε ις για τη δημιουργία μιας νέας αίσθησης ζωής, την πραγμα τοποίη ση της οποίας προσδοκού σαν διαμέ σου ση μαντικών αλλαγών κ υρίως στον τομέα της καλλιτεχν ικής αγωγής. Οι πνευμα τικές δυνάμε ις που συ μμε τείχαν στην κίνη ση αυτή ως αντίδραση κατά του πνεύμα τος του 19 ο υ αιώνα, προέρχονταν κυρ ίως από το χώρο της ζωγραφικής, της
- 24. λογοτεχν ίας, της πλαστικής τέχνης, τη ς χειροτεχν ίας ή γεν ικά από καλλιτεχν ικά επαγγέλμα τα. Γράφε ι ο Reble « ήδη στις δεκαετίες του 1860 και 1870 αρχίζουν να κινούνται μέσα στους ίδιους τους χώρους της τέχνης δυνάμεις αντίθετες προς τα φαινόμενα. Τονίζουν τη δημιουργική δύναμη και την προσωπική ιδιομορ φία και, με την πάροδο του χρ όνου, φλογίζουν μια καλλιτεχνική κίνηση ». Το Κίνη μα αυτό θεμελ ιώνεται στην προσπάθεια υπερνίκησης των διανοη τικ ών σχεδίων της εποχής. Εναντίον του πνεύματος του « διανοητισμού αναπτύχθηκε στον κύκλο των καλλιτεχνών μια στάση διαμαρτυρίας. Μόνο στον καλλιτέχνη φαινόταν να προσωποποιείται ο γνήσιος ανθρωπισμός. Έτσι, οι διαμορφωτές καλλιτέχνες στη δεκαετία του 1870 ήταν εκείνο που διέγειραν το νέο πνεύμα. Το πνεύμα αυτό παρέλαβα οι εκπρόσωποι της κριτικής του πολιτισμού, υπέθαλπαν και το εμβάθυναν » (Rohr s, 1983: 69). Ένας από τους ση μαντικότερους προδρόμους του Κινή ματος θεωρείτα ι ο Rudolf Hildebrand, ο οποίος είχε δεχτε ί σημαν τικ ή επίδρ αση από τις απόψε ις του παιδαγωγού κα ι φιλοσόφου H erder. Ο Hildebrand ε πιδιώκει μια βαθύτερη κατανόηση της γλώσσας, τη διδασκαλία της οποίας συνδέει συγχρόν ως με την καλλιτεχν ικ ή αγωγή. Το 1889 ο Augu st Ju liu s L angbehn, ο οποίος για τον Schiebe σηματοδότησε την έναρξη ου Κινήμα τος, έδωσε στη δημοσιότη τα το έργο του Ο Rembrandt ως παιδαγωγός . Στο έργο αυτό επικρ ίνει τη νεκρή γνώση των διδακ τικ ών β ιβλίων και την α πονέκρωση της ζωής που με ταδιδόταν α πό αυτά , ε νώ αντίθετα προβάλλε ι το ζωντανό πνεύ μα της τέχνης. Ως γνήσια τέχνη θεωρε ί την τέχνη εκείνη που αντλεί τα θέματά της από τις δυνάμεις της πατρίδας, δίνον τας συγχρόνως ώθηση σε όλες εκείνες τις προσπάθειες που εμφορούν ται από το πνεύμα και δη μιουργούν μια γνήσια αλλά ταυτόχρονα λα ϊκή τέχνη. Βασικός του στόχος ε ίναι η αναζωογόνηση της τέχνης και η σωστή διαπα ιδαγώγη ση του λαού προς την κατεύθυνση της κατανόη σης των καλλιτεχν ικών έργων.
- 25. Από τους πιο αξιόλ ογους και δραστήριους εκπροσώπους του Κινή ματος της Καλλ ιτεχν ικής Αγωγής θ εωρείτα ι ο A lfred L ichtwark, μαθητής του Ju stus Br inkman, πρώτου διευθυν τή του Μου σείου Τέχνης και Επαγγελμά των στο Αμβ ούργο. Από πα ιδαγωγικής πλευράς έχει μεγάλη ση μασία η προσπάθειά του για τις ασκή σεις που διοργάνωνε πάνω στη θέαση των έ ργων τέχνης. Με αυ τόν τον τρόπο επεδίωκε να διεγείρε ι το ε νδιαφέρον , ιδιαίτερα των δασκάλων, κυρίως γ ια την τέχν η γενικά, για τη λα ϊκή τέχνη, τα καλλιτεχν ικά επαγγέλμα τα, την ξυλοτε χνία και τη βιβλ ιοδεσία. Γι’ αυτό το λ όγο θε ωρούσε το μεν Μ ουσείο όχ ι απλά ως χώρο συλλογής και φύλαξης αξ ιόλογ ων εκθε μάτων , αλλά ως τόπο λαϊκ ής μόρφωσης, το δε δά σκαλο διαμε σολα βητή. Ο ίδιος ο Lichtwark οδηγούσε πάν τα τα πα ιδιά στο Μουσείο, με τά οποία συζητούσε μπροστά στις εικ όνες. Σκοπός του δασκάλου, σύμφωνα με τον ίδιο, δεν πρέπει να είνα ι η ιστορ ική κα λλιτεχν ική διδασκαλ ία, αλλά η αφύπνιση της χαράς στο απλό, στο αληθινό και στο κα τάλληλο. τα παιδιά οφε ίλουν να μάθουν να παρατηρούν όλες τις λεπτομέρειες με σεβασμό κα ι με ζωηρ ό νόημα. Κάθε εικ όνα που παρατηρείτα ι πρέπει να συλλαμβάνε ται στη μνήμη , όχι μόνο με το γενικό του περιεχόμενο αλλά με κάθε ιδιαιτερότη τα. Β) Φάση Συνε δρίων ή Ρεαλισμού Η δεύτερη φάση χαρακτηρίζεται φάση Συνεδρίων ή Ρεαλισμού γιατί: α) με τα τρία διαδοχικά συνέδρια που έλαβαν χώρα στο διάστημα αυτό επιδιώχθηκε μεγαλύ τε ρο άνοιγ μα του Κινή ματος στην κοινωνία κα ι β) εκ δηλώθηκε στη συνέχε ια ση μαντική προσπάθεια εφαρμογής πολλ ών α πόψεων του Κινή ματος στη σχολική πράξη. Ως αφετηρία της δεύτερης φάσης θα μπορούσε κανείς να θεωρήσει την έκδοση του β ιβλ ίου του Car l Gotze Το παιδί ως καλλιτέχνης . Η βασική αντίληψη που αναπτύσσε ται στο β ιβλίο
- 26. αυτό είνα ι ότι ο πα ιδί διαμορφώνει έμφυτα τη σκέψη του με τρόπο δημιουργικό. Το έδαφος είνα ι ε πομέν ως, σύμφωνα με τον ίδιο το συγγραφέα, ή δη προε τοιμασμένο γ ια την τέχνη και η καλλιτεχν ική αγωγή δε χρειάζε ται παρ ά να εξελίξει αυτό που ε ίναι ήδη από τη φύση δεδομένο. Συν επώς, το κέν τρο βάρους μετατοπίζεται στην εν δυνάμε ι δη μιουργικότη τα του ανθρώπου, αφού το μέχρι τώρα πνεύμα του Κινήματος της Καλλιτεχνικής Αγωγής αρκείτο να οδηγή σει τον άνθ ρωπο στην κατανόη ση της τέχνης, δηλαδή στο ίδιο το έργο τέχ νης και να αφυπν ίσε ι μέσα του την αίσθηση του γνήσιου. Η νέα αυτή τάση στο Κίνη μα συνδέεται άμεσα και με τη ν προσπάθεια του Ιταλού ιστορ ικού τέχ νης Corrado Ricci, o οποίος μετά την ανακάλυψη παιδικών ιχ ν ογραφημάτων σε τοίχους κατοικ ιών το 1887 ερεύνησε την ελεύ θερη αυτή δη μιουργία των παιδιών. Αυτή η ανακάλυψη του παιδικού ιχνογραφή ματος προκάλεσε, όπως γράφει ο Scheibe, « μια από τις μεγαλύτερες ανακαλύψεις, η οποία έγινε ποτέ στον τομέα της αγωγής », προκάλεσε σημαν τικές ψυχολογικέ ς εξελίξεις, αφού έτσι αναγνωρίστη κε ότι η ελεύθερη δημιου ργία και το ελεύθερο σχέδιο εκθέτουν μια ιδιαίτερη, σε φάσε ις εξελισσόμενη , μορ φή της παιδικής ύπαρξης. Τα πιο σημαν τικά συνέδρ ια, τα οποία έδωσαν ώθηση στην περαιτέρω εξέλιξη του Κινή ματος της Καλλιτεχνικής Αγωγής, είνα ι τα εξής: • Το συνέδριο της Δρέσδης, 1901 (βασικό αξίωμα που προέκυψε από το συ νέδριο ή ταν ότι, παράλληλα με την καλλιέργεια της βιωματικής ικανότητας για την τέχνη, πρέπει να διευκολύνετα ι και η ελε ύθερη εκδήλωση της ατομικής ικανότη τας έκφρασης του παιδιού και η διαμόρφωσής της. «Η πρόθεση μας προχωράει προς αυ τήν την κατεύθυνση: να αφυπνίσουμε κα ι να εκπαιδεύσου με το “εν σπέρματι διαθέσιμο καλλ ιτεχν ικό πνεύμα” του κάθε
- 27. ανθρώπου τόσο πολύ όσο του επιτρέπουν τα όρια του ερασιτεχνισμού του») • Το συνέδρ ιο της Βαϊμάρης, 1903 (κεντρικό θέμα «η περιττή λογοτεχνία στην εκπαίδευση και τα όρια του ορθολογισμού και της μεθοδικότητας στη διδασκαλία των ποιημάτων») • Το συνέδριο του Αμβούργου (μουσική και γυμναστική) Από παιδαγωγικής πλευράς θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό ότι τα συνέδρια της Καλλιτεχνικής Αγωγής είχαν μεγάλη απήχηση στην εσωτερική λειτουργία του σχολείου, το οποίο σταδιακά εγκαταλείπει την παλιά νοησιαρχική μέθοδο διδασκαλίας της Ερβαρτιανής Παιδαγωγικής και εισάγει νέες μεθόδους, νέα μέσα διδασκαλίας και προπάντων νέο παιδαγωγικό πνεύμα. «Η ιδέα της καλλιτεχνικής αγωγής», γράφει ο Reble, «αποβαίνει η μεγάλη κινητήρια δύναμη στο χώρο της Παιδαγωγικής. Εμφανίζονται πολυάριθμες δημοσιεύσεις: καλλιτεχνικοί χάρτες για τη διδασκαλία, ψυχολογικές, καλλιτεχνικές – παιδαγωγικές έρευνες, δημοσιεύσεις για τη διδασκαλία έκθεσης και λογοτεχνίας. Όλες αυτές οι περιοχές παύουν να είναι πλέον δέσμιες της νοησιαρχικής πίεσης και εξάρτησης και υιοθετούν συνειδητά απόψεις που εκφράζουν την τέχνη και το παιδί». Όμως και στην εξωτερική εμφάνιση της σχολικής κατοικίας παρατηρείται σημαντική επίδραση, αφού στα σχολικά κτίρια αποβάλλουν στο εξής τους άχαρους γκρίζους τοίχους και στολίζονται με εικόνες και διαζώματα. Γ) Φάση παιδαγ ωγικής προσέγγισης Η τρίτη και τελευτα ία φάση του Κιν ήματος της Καλλ ιτεχν ικής Αγωγής εκτείνε ται από τις αρχές της δεκαετίας του 1920 περίπου έως το τέλος της ιστορ ίας του. Ο Α’ Παγκόσμιος Πόλεμος δη μιούργη σε, όπως και στο Κίνημα της Νεολαίας, αναστολή των δραστηρ ιοτή των του . Μετά τον πόλεμο, με ακόμη μεγαλύ τερη προσπάθεια των εκπροσώπων του Κινή ματος και με σημείο αναφοράς τη λαϊκή ή τη σχολική αγωγή,
- 28. παρατηρείτα ι η προσέγγιση κυρίως με την Πα ιδαγωγική του Σχολείου Εργασίας κα ι ιδιαίτερα με το Κίνη μα της Νεολα ίας. Συντελέσθηκε προσπάθεια στο να διαμορφωθού ν οι βασικοί σκοποί σε όλες τις περιοχές της σχολικής ζωής και η σύνδεση αυτών τελ ικά σε μια μονάδα με κεντρικ ό άξονα τη σχολικ ή ζωή. Κοινός στόχος των Κινημά των αυτών, περισσότερο ρεαλιστικ ός από πριν, αποτελε ί ο άνθρωπος, ο οποίος αντιμετωπίζεται ως ολότη τα μέ σα σε πλαίσιο ειλ ικρίνε ιας και ορθών μορφών ζωής. Όσον αφορά τον προσανα τολ ισμό σ’ α υτό το νέο στόχο, αυ τό που παρουσιάζει μεγαλύ τερη μετα τόπιση του κέντρου βάρους είναι το Κίνη μα της Καλλ ιτεχν ικής Αγ ωγής, το οποίο από την αρχική θέση της αφύπν ισης, της κατανόη σης και της απόλαυσης των ξένων έργων προχωρεί στην προσωπική δημιουργ ία. Στη με τατόπιση αυτή συνέλαβαν σημαν τικ ή και οι δρα στηριότητες του Κινή ματος της Νεολα ίας. Μετά τον Α’ Παγκ όσμιο πόλε μο το Κίνημα αυ τό, όπως ήδη αναφέρθηκε, προχ ώρησε σε στοιχε ιώδε ις μορφές τέχνης, που βρίσκ ονταν κον τά στη δημιουργική ζωή, όπως ομαδικά παιχν ίδια, χοροί, τραγού δια , ερασιτεχν ικές θεατρικές παραστάσεις. Η Νεολα ία, παρατηρε ί ο Reble, δεν τα απολα μβάνει αυτά ως θεατής, αλλά τα δη μιουργεί η ίδια . Έ τσι, καλλ ιτεχν ική αγωγή, συ μπεραίνε ι ο Reb le, « σημαίνει αυτονόητα και καθοδήγηση με στόχο την κατανόηση της τέχνης. Η αγωγή αυτή όμως στοχεύει παράλληλα, εξίσου ή και ακόμη περισσότερο στην αφύπνιση της καλλιτεχνικής ορμής προς διαμόρφωση σχημάτων. Το παιδί πρέπει να δημιουργήσει κατά το δυνατό μόνο του, πρέπει να εκφράσει αυτό που βιώνει με άμεσο τρόπο, στην ελεύθερη έκφραση των ιδεών του, στην ελεύθερη ζωγραφική, στο μουσικό ρυθμό, στη γυμναστική κίνηση ». Οι εννέα θέσεις του Gu stav Hart laub ( Το μεγαλοφυές πνεύμα στο παιδί, 1922), συνεπτυγ μένες σε πέντε από το Skiera, συνοψίζον ται εδώ ως εξής:
- 29. • Σε κάθε παιδί επενεργεί η, ακ όμη α πρόσωπη κα ι ασυνείδητη , φυσική δύ ναμη της αφέλε ιας, επενεργεί η μεγαλοφυ ΐα • Από τη διαπίστωση αυτή συνάγετα ι η εξής υποχρέωση για την αγωγή: ο μαθητές όχ ι μόνο πρέπει να ασκε ίτα ι γ ια τη σύγχρονη ζωή, αλλά και να δια φυλάσσοντα ι όλες οι δημιουργικές δυνα τότητές του στην περ ίοδο της μεγαλοφυ ΐας • Η δημιουργία , δίπλα στην πράξη και την ομιλία , είναι προπάντων μια μορφή του ονείρου και του παιχν ιδιού: ερασιτεχνισμός, κτίσιμο, ιχνογραφία, ζ ωγραφική , κόψ ιμο με ψαλίδι, κατασκευές. Η παιδική ιχνογρα φία ε ίναι παιχν ίδι, δεν είναι τέχνη . Δε είναι μορφή γ ια τα μάτια του άλλου, αλλά βοηθητικ ό μέσο γ ια την αναπαράστα ση της επινόησης του παιχνιδιού. • Με τέτοια ιχνογραφή ματα κα ι μορ φές θέλει ο παιδί να αναπαραστήσει όχ ι ό,τι βλέ πει, αλά ό,τι αυτό ξέρει και αισθάνεται. • Στην περιορισμένη αυτή παιδική ε ικόνα εμφαν ίζεται η πολυπληθής απόδοση της μεγαλοφυ ΐα ς και η ψυχογενε τική αναλογία με ορ ισμένες εξελ ικτικές πε ριόδους της αφελούς δημιουργίας της ανθρωπότητας. Γι’ αυτό ο παιδαγωγός δεν έχει χρέος να ασκε ί μόνο τις αν τίστοιχες αξιώσε ις της παρούσας ύπαρξής μας, διαμέσου της διδασκαλ ίας των σύγχρονων έργων τέχνης, αλλά να υποστηρ ίζει παράλληλα τη μεγαλοφυΐα στο ε ίδος της επίδρασής του. Αυτό ση μαίνε ι προσοχή και πρ οαγωγή του παιδιού .
- 30. Η ανάγκη για καλλιτεχνική αγωγή στη σύγχρονη εποχή, σύμφωνα και με την Laura H. Chapman Δεν έπαψαν να είναι κυρίαρχες αξίες της κουλτούρας μας το κυνήγι του πλού του, της επιτυχίας κ αι της κοινων ικής ανόδου. Μέσα α’ αυτό το σύστη μα αξιών , η τέ χνη θεωρείται α πασχόληση για τον ελεύθερο χρόνο, σύμβολ ου πλούτου κα ι κοινων ικής εκλέπτυνσης. Οι περισσότεροι ού τε κ ατανοούν ού τε νιώθουν τη βαθύτερη ικανοποίηση που μπορεί να δώσει η τέχνη (για όλες τις εποχές, κάθε είδους τέχνη, α πό το θέατρο μέχρι τη σύ γχρονη street art). Οι αξίες της ευρύτερης κοιν ων ίας επη ρεάζουν τα πα ιδιά. Α πό τα πρώτα χρόν ια της ζωής τους, τα πα ιδιά εκπα ιδεύον ται μέσα από τις οπτικές μορφές του κοντινού τους περιβάλλον τος. Τα περισσότερα παιδιά θα ζήσουν μέσα σε συγκροτή ματα πολυκατοικ ιών, σε αποστε ιρωμένα διαμερ ίσμα τα ή σε άθλια καταλύματα κα ι όχ ι σε σπίτια που σχεδίασαν αρχιτέκτονες. Δεν μπορού με να αγνοήσου με την εξωσχ ολική εμπειρ ία του πα ιδιού. Στο ση μερινό κόσμο, το παιδί βομβ αρδίζεται – από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, τη δια φήμιση, τα καταναλωτικά προϊόντα κα ι το περιβάλλον – με αμέ τρητες αβασάνιστες αξίες και πρότυπα για τον εαυ τό του. Από την άλλη μεριά , το παιδί έχε ι σχε τικά λ ίγες ευκαιρίες να εκ φράσει το πώς αντιλαμβάνεται τη δική του ζωή, να ανακαλύψει ποια είνα ι τα ε ιδικά νοή μα τά της ή να κα τανοήσε ι το λόγο γ ια τον οποίο αυτή μοιάζει ή δε μοιάζει με τη ζ ωή του άλλου ανθρώπου. Η καλλιτεχν ική αγωγή μπορεί να εξοικειώσε ι το παιδί με λεπτότερες μορφές συναισθή ματος και με ακριβέστερες ιδέες για το ανθρώπιν ο πνεύμα α π’ αυτές που πιθανό να ανακαλύψει μόνο του. Μέσω της εκπαίδευσης στη ν τέχνη το παιδί μπορεί να αποκτήσε ι ε ιδικές γνώσεις που θα του επιτρέψουν να εξερευνήσει βαθύτερα νοήματα των οπτικ ών μορφών
- 31. Η τέχνη από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα ανυψώνει τον Άνθρωπο, ο οποίος μέσα από αυτήν αναγεννάτε, εκφράζει συναισθήματα, ιδέες, αναδημιουργεί πολιτισμό, αγωνίζεται, εκφράζει κοινωνικά αιτήματα, οξύνει την επινοητικότητα και το πνεύμα του, τη σκέψη, τη μετασκέψη, καλλιεργεί φιλοσοφικές ιδέες για τα όλα τα θέματα, προβληματίζεται, αναπτύσσει αισθητική, αλτρουισμό. Όχι η τέχνη για την τέχνη, αλλά η τέχνη από τον Άνθρωπο για τον Άνθρωπο (εξαιρείται το κίνημα του Αισθητισμού που γέννησε πολιτισμό και φιλοσοφικές απόψεις). Οι μικροί μαθητές μέσω μιας σύγχρονης Διδακτικής της Τέχνης μπορούν να αναπτύξουν όχι μόνο την αισθητική και τα ταλέντα τους, αλλά κυρίως το πνεύμα και την προσωπικότητά τους, ιδίως, όπως θα δούμε παρακάτω, μέσω μιας διαθεματικής διδασκαλίας της τέχνης (παραδείγματος χάριν, ελληνικά ΔΕΠΠΣ, γλώσσα και τέχνη, μαθηματικά και τέχνη, μουσική και τέχνη, ειδική αγωγή και τέχνη).