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Ensayo sobre evaluación educativa

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Evaluación como enseñanza Evaluación como enseñanza Document Transcript

  • Facultad de Educación Didáctica de las Ciencias Sociales Carrera de Pedagogía en Educación Básica Alumna: Paola Díaz E. La evaluación como enseñanza RESUMEN: El siguiente trabajo aborda el problema de cuál es la mejor evaluación en términos pedagógicos a nivel escolar. Para ello se abordan temas como son la definición del concepto evaluación, los diferentes tipos o roles que se le adjudican, así como también ciertas definiciones de términos que influyen en el proceso evaluativo y que aún no han sido clarificadas. También se discute el concepto de evaluación auténtica como visión necesaria que debiera tener el profesor al momento de planificar sus clases. Fecha: 06/ENE/2014.
  • INTRODUCCIÓN La evaluación como ámbito disciplinario se encuentra en estudio, es así como incluso su definición ha sido reformulada. En este sentido es Ahumada (1983) quien ha logrado definir el concepto integrando las distintas visiones que se ha tenido de ella a lo largo de la historia. Sin embargo, aún se encuentran en discusión muchos términos que clasifican tipos de evaluación de acuerdo a los siguientes criterios: qué, cómo, cuándo y para que evaluar, dando pie a la emergencia de términos como: evaluación dinámica, evaluación auténtica, evaluación formativa y evaluación formadora, aunque algunos de ellos aluden a un mismo concepto. Por otra parte, están ciertos conceptos referentes a la evaluación como son los de criterio, procedimiento e instrumento evaluativo que son necesarios para llevar a cabo el proceso. El problema es decidir cuál es la mejor evaluación, aplicable al aula, que atienda a las necesidades de la comunidad educativa de la mejor manera. 2
  • DESARROLLO Según López (2011) el ámbito de la evaluación ha experimentado varias transformaciones entre las que se cuentan: el tránsito hacia una cultura más amplia de la evaluación; la concepción de la pedagogía y de la didáctica como disciplinas de alto impacto en el desarrollo social y personal de los sujetos; el avance de las nuevas tecnologías de la informática y de la comunicación. Lo que ha repercutido en el ámbito educativo; la concepción de la acción evaluativa como agentes de comprensión y cambio de los procesos de enseñanza y aprendizaje; las nuevas valoraciones del aprendizaje y del objeto de la evaluación; los avances de la evaluación como toma de decisiones pedagógicas y; el carácter multi y transdisciplinario de la evaluación de los aprendizajes. Lo anterior se traduce en que la concepción de la evaluación ha experimentado cambios teóricos y metodológicos, los que han respondido a distintas necesidades a lo largo de la historia, avanzando desde una racionalidad cuantificadora respecto del logro de objetivos, hacia una racionalidad procesual-contextual que busca identificar las singularidades propias del desarrollo de cada persona, intentando que la evaluación permita develar la integridad del proceso de enseñanzaaprendizaje (López, 2011). Según Ahumada (1983) el concepto de evaluación, en términos educativos, alude al proceso de obtener evidencias que permitan juzgar el grado de logro de los objetivos de aprendizaje para la toma de decisiones respecto del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta es una definición actual, que considera la evaluación como una disciplina que aporta significativamente tanto al proceso de enseñanza y aprendizaje, como al logro de los aprendizajes (López, 2011). Sin embargo, en el transcurso del tiempo la evaluación ha sido vista desde diferentes ángulos. Es así como desde antes de Cristo hasta principios del siglo XVI se llevó a cabo con el fin de emitir un juicio, entre las ventajas de este tipo de evaluación estaban la inmediatez de sus resultados y la ausencia de instrumentos, ya que solo se 3
  • aplicaba una interrogación oral, sin embargo la evaluación como juicio a veces era muy subjetiva, ya que dependía del criterio de los jueces (Ahumada, 1983). A principios del siglo XX apareció la evaluación como medición, cuando se requería clasificar a grupos de niños en distintos niveles, así como también, se buscaba seleccionar de entre un gran número de soldados, aquellos que fueran más aptos para una determinada labor (Arteaga y Fernández, 2000). La evaluación como medición, al recabar gran cantidad de información en poco tiempo, permitía manipular estadísticamente los resultados y tener una idea del comportamiento de un grupo a bajo costo (Ahumada, 1983; Arteaga y Fernández, 2000). Las desventajas de este tipo de evaluación estaban en que no permitía medir ciertas características del proceso educativo y en que los instrumentos utilizados eran poco adecuados, así como también, con el tiempo se lograron constatar solo modestas ganancias en habilidades básicas (Ahumada, 1983; Arteaga y Fernández, 2000). Esto último llevó a reflexionar acerca de la relación existente entre la evaluación y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es así como hacia 1930 surgió la evaluación como congruencia, cuyo representante principal fue Ralph Tyler, este tipo de evaluación buscaba medir los cambios producidos por los medios educativos, permitió vincular aspectos como son: los programas, el profesor y los medios. Entre las críticas que recibió este tipo de evaluación estaba la importancia exagerada de los objetivos, ya que si eran deficientes la evaluación también lo era, así como también, focalizarse en el objetivo, podía llevar a valorar solo el logro final (Ahumada, 1983). Las visiones de evaluación expuestas anteriormente se aplicaron de manera independiente, atendiendo a distintas necesidades históricas, eran inmediatas y no atendían a un proceso orientado a mejorar la práctica pedagógica. Actualmente, entendiendo la evaluación como un instrumento de acción pedagógica es que se le define desde diferentes ángulos, atendiendo al qué, cómo, cuándo, quién y para qué se evalúa. Es así como algunos autores catalogan la evaluación como: dinámica, diagnóstica, formativa, formadora, sumativa, respondente, auténtica, entre otros (Coll, 1991; Condemarín y Medina, 2000; Monereo, 2009). 4
  • La evaluación dinámica evaluaría el potencial de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Real, por medio de tareas representativas, durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero en un momento puntual, este tipo de evaluación ayudaría a detectar ayudas individuales que requiere el estudiante (Condemarín y Medina, 2000; Monereo, 2009). La evaluación fromadora evaluaría el proceso de aprendizaje, registrando los materiales que el alumno produce durante todo el desarrollo de las actividades, para hacer al alumno consciente de su propio aprendizaje (Monereo, 2009). La evaluación formativa valoraría el proceso de enseñanza y aprendizaje, por medio del registro secuencial de los cambios durante el desarrollo de las actividades, con el fin de proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento y así, mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula (Coll, 1991; Monereo, 2009). Otro tipo de evaluación relevante sería la evaluación auténtica, que evaluaría competencias funcionales, mediante problemas representativos de situaciones reales, podría aplicarse durante todo el proceso o en un momento puntual y serviría para tomar decisiones educativas a nivel institucional, nacional o internacional. Autores como Ahumada (1983) y Coll (1991) hacen referencia a distintos roles de la evaluación, estos serían: diagnóstico, formativo y sumativo. Aunque Coll (1991) los considera como tipos. El rol diagnóstico de la evaluación permite determinar el grado de dominio, el nivel real de conocimientos y habilidades que posee un estudiante y que son necesarias para poder asimilar un nuevo conocimiento, es decir, se evalúa el nivel de desarrollo de los esquemas de conocimiento para verificar su pertinencia respecto del nuevo material o situación de aprendizaje que se quiere proponer, esto se hace por medio de pruebas y pautas de observación que proporcionan información útil tanto para el estudiante, como para el profesor y que a este último le sirve para decidir el nivel de profundidad con que se deben abordar los nuevos contenidos y sus relaciones (Ahumada, 1983; Coll, 1991). Los resultados de la evaluación diagnóstica o inicial deben ser expuestos, esto puede cumplir una función motivadora, siempre y cuando los estudiantes tomen consciencia de las 5
  • imprecisiones y contradicciones de sus esquemas mentales y reconozcan la necesidad de superarlas (Coll, 1991). El rol formativo de la evaluación ayuda a retroalimentar tanto al alumno como al profesor, ya que permite reflexionar acerca de las metodologías que se están utilizando e ir mejorándolas en beneficio del aprendizaje, utiliza pruebas y pautas de observación las que deben ser breves, directas y congruentes respecto del objetivo que se quiere lograr, así como también la observación del proceso debe ser sistemática y pautada (Ahumada, 1983; Coll, 1991). La evaluación formativa se propone conducir el aprendizaje de los alumnos en el marco de una pedagogía diferenciada, es una práctica que casi siempre se lleva a cabo, en mayor o menor grado, de manera intuitiva (Coll, 1991; Condemarín y Medina, 2000). Finalmente al aplicar el rol sumativo de la evaluación se pretende calificar, certificar y reciclar los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje, constatar si los alumnos han logrado asimilar el aprendizaje esperado (Ahumada, 1983; Coll, 1991). Esta evaluación más que estar focalizada en el éxito o fracaso de los estudiantes, debiera centrarse en el éxito o fracaso del proceso educativo respecto de lo esperado. Por lo tanto, también se le puede considerar como un mecanismo de control del proceso de enseñanza y aprendizaje que debiera llevarse a cabo siempre que se quieran incorporar nuevos aprendizajes al esquema mental del estudiante o cuando se quiera dar por terminada una unidad de contenidos (Coll, 1991). Condemarín y Medina (2000) además de describir la evaluación formativa y la dinámica, toma en cuenta también la evaluación de desempeño, la evaluación del desarrollo y la evaluación respondente. La evaluación de desempeño emplearía problemas para evaluar su resolución por medio de la construcción de artefactos o realización de experimentos. La evaluación del desarrollo estaría destinada a lograr el desarrollo personal del estudiante en forma personalizada y sin utilizar calificaciones. Finalmente, la evaluación respondente estaría orientada a verificar el cumplimiento de programas de actividades, entregando información a los actores educativos y respetando los distintos puntos de vista. 6
  • Todas las evaluaciones revisadas anteriormente se aplican en mayor o menor grado en la comunidad educativa, sin embargo existen algunas que por sus características atienden de mejor manera a las necesidades del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es así como la evaluación dinámica cumpliría un rol diagnóstico en este proceso, ya que sirve para detectar tanto los conocimientos previos de los estudiantes, como sus requerimientos particulares y así, planificar estrategias que favorezcan el aprendizaje de todos los estudiantes y que permitan desarrollar el potencial que cada uno posee. El rol de evaluar el proceso en sí, lo cumpliría la evaluación formativa, ya que ofrecería información útil al profesor y al alumno, destinada a mejorar, tanto la calidad de la enseñanza como la del aprendizaje durante el proceso. Mientras que, el rol sumativo lo cumpliría la evaluación formadora, ya que evidencia el grado de cumplimiento de un objetivo global, hace consciente al alumno de su propio proceso de aprendizaje y al profesor de los aspectos positivos y de aquellos que debiera mejorar. Por otra parte, tanto la evaluación diagnóstica, la sumativa podrían corresponderse con las visiones de evaluación como juicio y como medición. Mientras que, la evaluación formativa tendría mayor relación con el enfoque de evaluación como congruencia. De este modo, pensando en la comunidad educativase tiene que la mejor evaluación en términos educativos sería aquella que involucra los tres roles mencionados anteriormente. En el ámbito de la evaluación se distinguen también las definiciones de criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación. Según López (2011: 86) los criterios corresponderían a “parámetros o estándares referenciales de logros que orientan todas aquellas acciones evaluativas que el profesor desea lograr con sus estudiantes. Se establecen previamente como guía para el aprendizaje, y son idealmente socializados a toda la clase”. Los procedimientos corresponderían a “todas aquellas actividades concretas que realiza el alumno, mediante las cuales será evaluado (de prueba, informe, observación)” (López, 2011: 86). Mientras que los instrumentos serían “las herramientas que contemplan los criterios e indicadores a través de los cuales se emitirá un juicio sobre su desempeño (Lista 7
  • de cotejo, escala de apreciación, pauta de evaluación, ensayos, monografías, portafolio)” (López, 2011: 86). Por otro lado Ahumada (1983: 46) define procedimiento evaluativo como “todo instrumento o técnica que brinde información sobre el aprendizaje de los alumnos o aspectos actitudinales que acompañan la obtención de los aprendizajes”. Monereo (2009) clasifica varios instrumentos de evaluación en cuatro cuadrantes respecto del tipo de comunidad al que se encuentran más cercano, a saber: educativa y profesional. Respecto del nivel de realismo y de relevancia que ofrece el instrumento al estudiante. Monereo (2009) propone que mientras un instrumento sea más realista, relevante y cercano al ámbito profesional, será más auténtico, es decir, responderá a necesidades reales y estará vinculado con la vida cotidiana Así, se tienen métodos usuales en la comunidad educativa, pero que son más bien artificiales e irrelevantes para el estudiante como son las pruebas tradicionales de lápiz y papel y la aplicación de conocimientos a problemas; un nivel más realista, dentro de este mismo, grupo lo constituiría la elaboración de un dossier de apuntes, donde el estudiante amplía lo expuesto por el profesor tomando en consideración sus propias experiencias. Existen también métodos como las simulaciones y la auto y co-evaluación, que están próximos a la comunidad profesional, pero que aún se encuentran más cerca de lo artificial y no presentan mayor relevancia para el estudiante. Otro grupo lo constituirían los proyectos y la resolución de problemas, estos métodos aún siendo próximos a la comunidad educativa y cercanos a la realidad, su relevancia no es suficiente para calificarlos como métodos de evaluación auténtica, dentro de estos últimos estarían la resolución de casos, incidentes, portafolios y participación genuina, métodos propios de la formación profesional. 8
  • DISCUSIÓN La definición de evaluación ha avanzado desde una concepción del término como un instrumento que permitía calificar y clasificar de acuerdo a estándares, hasta llegar a una definición más integral que apunta a la evaluación como mecanismo de control del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como también de retroalimentación tanto para el alumno como para el profesor. La definición expuesta por Ahumada en 1983 recogió las distintas acepciones del concepto de evaluación como juicio, medición, como logro de objetivos y como toma de decisiones en una sola definición. Sin embargo, la discusión acerca de los tipos de evaluación todavía es muy reciente, encontrándose en la literatura definiciones de evaluación dinámica, formativa, diagnóstica, entre otras. Algunas de ellas parecieran pertenecer a un mismo concepto. Es así, como el término de evaluación dinámica se corresponde con el de evaluación inicial o diagnóstica, el de evaluación formativa con el de evaluación como proceso, el de evaluación sumativa con el de formadora. Así como también, según Monereo (2009) el término de evaluación auténtica incluiría la evaluación no formal o alternativa, la de proceso de realización y la evaluación basada en problemas. A pesar de esta gama de tipos de evaluación podría decirse que, en la comunidad educativa, al ser la evaluación vista como un proceso, atendería a distintos roles, los que se llevarían a cabo en diferentes momentos. Tomando en consideración lo expuesto por Ahumada, Coll (1991) y Condemarín y Medina (2000), la mejor evaluación en términos educativos sería aquella que atiende a los roles diagnóstico, formativo y sumativo de la misma, ya que esta evaluación se aplicaría en el desarrollo de cada clase, al hacer el inicio, el desarrollo y el cierre, así como también cuando se trabaja el objetivo de aprendizaje a modo de proyecto o miniproyecto que implica resolver un problema. Existen procedimientos o instrumentos que, por sus características, atienden mejor a la evaluación diagnóstica, como son la aplicación de deconocimientos a 9
  • problemas, los cuales pueden estar incluidos en una prueba de papel y lápiz. Esta evaluación es relevante para el alumno cuando se convierte en un agente motivador del aprendizaje y para el profesor cuando logra develar los conocimientos previos del estudiante, sirviendo como herramienta que guía al docente en la elección de metodologías que permitan tanto enseñar, como aprender. Los procedimientos o instrumentos que atenderían mejor al rol formativo, serían los proyectos y la resolución de problemas, siempre y cuando estén contextualizados, representes demandas realistas y le otorguen al estudiante un mayor protagonismo frente a la definición de los criterios de evaluación (Valdivia, 2005). Este rol de la evaluación, cuando se cumple, ayuda al profesor a conocer las características de aprendizaje de sus alumnos y al estudiante a tener un aprendizaje significativo. Al cumplir con el rol sumativo de la evaluación, podrían aplicarse procedimientos como la auto y co-evaluación, como procedimientos complementarios a la evaluación realizada por el profesor. Esto porque, considerando el nuevo enfoque, es necesario que el estudiante aprenda a elaborar juicios, para que así valore el conocimiento logrado (Valdivia, 2005). Este rol de la evaluación se constituye como una tarea metacognitiva tanto para el profesor como para el alumno, ya que cuando se lleva a cabo de manera correcta, permite al profesor tomar decisiones y al alumno conocer su propia manera de aprender, así como también afianzar los conocimientos adquiridos de manera integral, como conceptos, habilidades y actitudes significativas. Cabe destacar que, si bien es difícil que en el ámbito escolar se aplique la evaluación auténtica como tal, es importante que el profesor tenga la visión de que el estudiante, enel futuro, aunque no se vea enfrentado a una evaluación auténtica que implique calificación, sí se va a ver expuesto a situaciones reales donde su actuar puede contribuir a solucionar o empeorar un problema. La idea es que las tareas presentadas por el profesor contribuyan a solucionar problemas mediante el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes constructivas para el ser 10
  • humano, para ello debiera centrarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y en la comprensión de las relaciones existentes entre los contenidos y la vida real, así como también debiera enseñar a transferir el aprendizaje más allá de la sala de clases (López, 2011). Por otra parte, existen conceptos como los de procedimiento e instrumento evaluativo que aún no se encuentran bien definidos, es así como López (2011) incluye dentro de los instrumentos, los ensayos, las monografías y el portafolio, lo que según la definición expuesta correspondería más bien a instrumentos. Así como también, Ahumada (1983), define procedimiento como instrumento, dejando en evidencia que todavía no existe consenso frente a algunos términos propios de la evaluación. En definitiva no existe una mejor evaluación, sino que el tipo de evaluación va a depender del objetivo que se quiera lograr, así como también en este ámbito es necesario que el profesor genere un clima emocional positivofrente a la evaluación, transmitiendo confianza en que todos pueden aprender, así como también que se sienta responsable del aprendizaje de los estudiantes (Poma, 2005). 11
  • BIBLIOGRAFÍA Ahumada, P. (1983). Principios y procedimientos de evaluación educacional. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso Universidad Católica de Valparaíso. Arteaga, A y Fernández, J. (2000). La evaluación convencional frente a los nuevos modelos de evaluación auténtica. Psicothema, 2, 95-99. Coll, C. (1991). Psicología y curriculum. Barcelona: Paidós. Condemarín, M y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes. Santiago: MINEDUC. López, M. (2011). Evaluación auténtica de los aprendizajes en historiay ciencias sociales: Contexto como problemáticas y alcances metodológicos. Horizontes Educacionales, 1, 73-92. Monereo, C. (2009). “La autenticidad de la evaluación” en CASTELLÓ, M. La evaluación auténtica en la enseñanza secundaria y universitaria, Barcelona, Edebé. Poma, L. (2005). Evaluación educativa: Enfoque para un debate abierto. Perú: PUCP. Valdivia, I. (2005). Evaluación como situación de aprendizaje o evaluación auténtica. Perspectiva Educacional, 45, 45- 67 12