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  • 1. ...Cómoentender lasy qué siguePRUEBAS SABER
  • 2. ?más y mejor educación REVOLUCIÓN EDUCATIVA:REPÚBLICA DE COLOMBIA - Ministerio de Educación NacionalSERIE GUÍAS No 2
  • 3. ¿R/ Haremos los planesdeMINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONALMINISTRA DE EDUCACIÓN NACIONALCecilia María Vélez WhiteVICEMINISTRA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIAHimelda Martínez Zuleta
  • 4. DIRECTORA DE CALIDAD DE PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIACarmen Emilia Pérez CastañoJEFE OFICINA ASESORA DE COMUNICACIONESYirama Castaño GüizaELABORACIÓN DEL DOCUMENTOMaría Paulina DávilaCOORDINACIÓN EDITORIALmtp comunicaciones - María Teresa Peña BorreroPara la elaboración de este documento se tomaron aportes e investigaciones de:Carlos Pardo. Subdirector de Aseguramiento de Calidad, ICFESMartha C. Rocha Gaona. Profesional Especializado Grupo de Procesamiento de Resultados ICFESBlanca Lilia Caro. Consultora MENCarlos Eduardo Vasco. Investigador: Universidad del Valle, Universidad de HarvardRicardo Lucio Álvarez. Investigador: CorpoeducaciónLuis Jaime Piñeros: Consultor MENMinisterio de Educación NacionalAgosto 2003DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNVínculos Gráficos - Ana Milena PiedrahítaILUSTRACIÓNOrlando CuéllarARMADA, IMPRESIÓN Y ENCUADERNACIÓNIPSAMinisterio de Educación Nacional -MENImpreso y hecho en ColombiaLA RUTAQUE ESTAMOSSIGUIENDO PARACONSEGUIRLA CALIDADCompetencias y estándares nos marcan hacia dónde vamos. Cada tres años seaplican y divulganlas pruebas SABER, las instituciones elaboran e implementan sus planes demejoramiento y aprovechan
  • 5. las experiencias significativas de otros. Se ajustan estándares y se evalúanuevamente lacompetencia de los estudiantes.COMPETENCIAS: Matemáticas, Comunicativas, Científicas, CompetenciasCiudadanas.EL CICLO DE LA CALIDAD3mejoramiento...4De la necesidad de mejorar la calidad de la educación en Colombia como metaprioritaria ydecisiva de la Revolución Educativa.De la definición de los estándares como parámetros o metas que determinan lascompetenciasque deben tener nuestros estudiantes, es decir, lo que deben saber y saber hacercon lo queaprenden y de la divulgación de los estándares de Lenguaje y Matemáticas através de la cartilla“¿Conoce usted lo que sus hijos deben saber y saber hacer con lo que aprenden?” que encontraráen todos los colegios del país.Del trabajo de evaluación con las Pruebas SABER, que el Ministerio de Educaciónrealizó através del ICFES, entre marzo del 2002 y abril del 2003, con los estudiantes degrados 5º y 9ºde todos los colegios del país, en las áreas de lenguaje y matemáticas comopunto de partida
  • 6. para poner en marcha la política de calidad de la Revolución Educativa.¿DE DÓNDE VENIMOS?¿EN QUÉ ESTAMOS HOY?¿PARA DÓNDE VAMOS?Vamos hacia el diseño y puesta en marcha de los Planes de Mejoramiento, esdecir, los procedimientosy ajustes que en forma autónoma hace cada una de las instituciones educativasparamejorar cada vez más las competencias de sus estudiantes y su gestión escolar.En la publicación y entrega de los resultados de las evaluaciones o de las PruebasSABER,resultados que entrega el ICFES a las entidades territoriales para que ellos lasdivulguen y distribuyana todas sus instituciones educativas.Hoy necesitamos que todo el país y cada una de las entidades territoriales y loscolegios, realicenel ejercicio de entender y aprovechar el resultado de estas pruebas, de tal formaquediseñen de inmediato el Plan de Mejoramiento de cada institución para elevar lascompetenciasde sus estudiantes.En que el Ministerio de Educación desea que los colegios, los padres, lasautoridades educativasy la sociedad, sepan lo que nuestros estudiantes deben conseguir no sólo enconocimiento sinoen desempeño. En consecuencia, que comprendan la importancia que tienen losresultados deevaluación a través de las Pruebas SABER, como punto de partida para poner enmarcha el
  • 7. Plan de Mejoramiento que los ayude a conseguir las competencias de losestudiantes.5Los estándares son aquellos niveles de logro que esperamos desarrollen todos losestudiantesdel país para superar las fallas detectadas tanto en las pruebas del ICFES comoen las de gradoquinto y noveno. Los nuevos estándares propician el desarrollo de lascompetencias en lenguaje,en matemáticas, en ciencias y en competencias ciudadanas.Estos estándares tienen un nuevo énfasis en el desarrollo de competencias derazonamiento, deanálisis, de síntesis, de interpretación, de relación con el mundo en que se vive,de comportamientoresponsable, ético y moral.Las pruebas censales SABER 2002-2003 nos permiten evaluar si estamosconsiguiendo o no y enqué grado ese saber y saber hacer en las competencias que han sido definidas.Los resultados delas pruebas 2002-2003 son hoy la línea de base nacional de desempeño enMatemáticas y Lenguaje,son un referente a futuro para valorar el progreso de los niños y de lasinstituciones en todas lasregiones del país. Tanto las pruebas como los estándares han tenido como marcoconceptual dediseño los lineamientos curriculares.EVALUAR:PUNTO DE PARTIDA PARA MEJORAR
  • 8. E L ESTÁNDAR Y LAS COMPETENCIAS NOS INDICAN LO QUE LOS NIÑOS Y JÓVENESDEBEN SABER Y SABER HACER CON LO QUE APRENDEN, NO SÓLO DE ACUERDOCON EL IDEARIO Y LAS PARTICULARIDADES NACIONALES, SINO TENIENDO EN CUENTAPARÁMETROS DEL MUNDO DESARROLLADO CON EL CUAL COLOMBIA INTERACTÚA.SON GRANDES METAS O PROPÓSITOS, COMPARTIDOS Y COMUNES PARA TODOS, ENTORNO AL ESFUERZO EDUCATIVO EN LOS NIÑOS, DE MANERA QUE EN TODO ELPAÍS TENGAMOS UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD. EL ESTÁNDAR, ES ENTONCES, UNCRITERIO CLARO QUE PERMITE VALORAR SI LA FORMACIÓN DE UN ESTUDIANTECUMPLE O NO, CON LAS EXPECTATIVAS SOCIALES DE CALIDAD EN EDUCACIÓN.6¿A QUIÉNES HEMOS EVALUADO?A los niños de Quinto y Noveno grado en todoel país y a los niños de Tercero y Séptimo enalgunas regiones.Este gran operativo integra la evaluación de marzode 2002 en Valle, Risaralda, Quindío, Atlánticoy Santander, la de octubre de 2002 en losmunicipios certificados, Bogotá y Cundinamarcay la de abril de 2003 en los demás municipiosdel país. El Icfes aplicó una metodología derecalificación para establecer la comparabilidadde los resultados de las pruebas.¿POR QUÉ QUINTO Y NOVENO?Porque estos años son momentos claves quemarcan el fin de ciclo de la educación básicaprimaria y de la básica secundaria. Con losresultados de la evaluación queda representadala formación acumulada que ofrecela institución en cada ciclo con sus fortalezas
  • 9. y sus debilidades.Pero es momento de mejorar: se abre lagran oportunidad de desarrollar estrategiasde educación para mejorar el desempeñode los niños y jóvenes en el siguiente ciclo,antes de finalizar su educación básica y media,y, simultáneamente, fortalecer las estrategiasen los ciclos evaluados para los muchachosque ingresan a él.Desde el punto de vista de los estudiantesevaluados de Quinto y Noveno y de la institucióneducativa, se cuenta aún con la oportunidadde otro ciclo para mejorar antes desalir a la vida laboral o a la vida universitaria.Desde el punto de vista de la institución semejora un ciclo para los nuevos estudiantesque ingresan a él.7Finalmente el sistema tradicionalmente realizala evaluación de grado Once que orienta elproceso de selección para la Educación Superior.Con estos tres momentos se crea la secuenciade evaluación del sistema de formaciónde los niños de básica y media.¿QUÉ SE EVALÚA ENLOS ESTUDIANTES?Cada competencia evaluada en un estudiantese compone de:ConocimientosHabilidades
  • 10. DestrezasActitudesComprensiones y disposiciones específicasdel dominio sobre el cual se habla.Sin estos elementos no podemos decir que un estudiantees competente en diferentes contextos.¿QUÉ MIDEN LAS PRUEBASSABER?Miden las competencias. Es decir que pretendenindagar cómo utilizan los niños su saberen contextos más amplios y diversos que losque han experimentado con las tareas y evaluacionesde clase. Al leerlas es importante:Interpretar los resultados del informe deacuerdo con la estructura de decodificación.Analizarlos y reflexionar con base en el Plande Estudios y en las metas y derroteros quese ha trazado la institución.Diseñar un Plan de Mejoramiento pertinentey realizable.¿QUÉ SE MIDE EN LENGUAJE?La prueba de Lenguaje mide lo alcanzado, frentea lo que se espera lograr en el Proceso deComprensión de Lectura. Hace énfasis en dosaspectos:La lectura semántica (qué dice el texto,quién lo dice, para qué lo dice, en qué momentoy dónde lo dice.)La lectura crítica (relaciona la información
  • 11. del texto con la de otros textos con base ensupuestos y conjeturas.)¿QUÉ SE MIDE EN MATEMÁTICAS?La prueba de Matemáticas mide lo alcanzadofrente a lo que se espera lograr en la Resoluciónde Problemas Matemáticos.Resolver problemas es una actividad complejaque involucra diferentes procesos cognitivos:AsociaciónAbstracciónComprensiónManipulaciónRazonamientoAnálisisSíntesis yGeneralizaciónEn Matemáticas el estudiante debe estar encapacidad de integrar tres aspectos:8el conocimiento matemático (conceptos yprocedimientos)la comunicación (lectura y escritura del lenguajematemático) ylas situaciones problema (de sentido matemático).¿CÓMO SE INTERPRETANLOS RESULTADOS?Los resultados de las pruebas tienen cuatroopciones de interpretación complementariasentre sí, que son la base para formular el Plande Mejoramiento. Estas son:
  • 12. A. Por promedios.B. Por niveles de logro frente a un criterio.C. Por resultados de preguntas.D. Por selección de respuestas y porcentaje dedistribución.A. INTERPRETACIÓN POR PROMEDIOS:El promedio indica el comportamientoglobal del grupo de estudiantes de unainstitución, es decir, el de sus puntajesen las dos competencias evaluadas y encada una de ellas por separado, por grado,en una escala de 0 a 100 puntos;indica su competencia en la disciplina medidapor el porcentaje de respuestas correctas.El promedio de la institución educativase puede comparar con el promedio municipal,con el promedio departamentaly finalmente con el Nacional, para analizarsi se está por encima o por debajode éstos y a qué distancia.Adicionalmente los resultados presentansu medida de dispersión o desviaciónestándar, que refleja qué tan homogéneo(si la mayoría de los niños respondióde manera similar) o heterogéneo (sihay niños que respondieron muy bien,otros mal y otros regular) en ese grupode estudiantes, respecto del promediodel logro alcanzado.Se espera entonces que el promedio seaalto, es decir que tienda a 100 y que la
  • 13. desviación estándar sea baja, es decirtienda a 0.B. INTERPRETACIÓN POR NIVELESDE LOGRO FRENTE A CRITERIO:En esta interpretación el nivel de logrorefleja el nivel de competencia que dominael estudiante en Matemáticas o Lenguaje.Los niveles de competencia son:- Jerárquicos: Van aumentando encomplejidad de manera que el nivelC es más complejo que el B y así sucesivamente,e- Inclusivos: Cada nivel de logro suponeel domino de los anteriores.El resultado que se entrega indica el porcentajede alumnos que alcanza cada nivelde logro (B, C, D, etc.). Se espera9que en 5º Grado, en Lenguaje y en Matemáticas,el 95% de los estudiantes supereel nivel de logro B. El 75% supereel logro C y el 55% el logro D. Así mismo,en 9º Grado se espera que el 95%de los estudiantes supere el nivel de logroC, el 75% el nivel D, el 55% el nivelE y el 35% el nivel F.El “Nivel A”, representa el porcentaje dealumnos que no alcanza el nivel de competenciamínimo.Los esquemas que siguen muestran el
  • 14. porcentaje mínimo esperado en cada nivel,para cada grado y el estándar al cualse refiere ese nivel. El ideal sería que elporcentaje de niños en el primer nivelde cada grado, se acercara a 100 puesse debe buscar que todos los niños logrenlas mínimas exigencias de la evaluación.Los porcentajes obtenidos por lainstitución, el municipio, el departamentoo la nación deben compararse con losde los esquemas que siguen para valorarsi los resultados logrados son más altoso más bajos que aquellos definidos en elesquema y concluir acerca las fortalezasy debilidades sobre su desempeño:Los resultados de las pruebas se comparancon estos porcentajes. Es deseable que seansuperiores pero no inferiores.NIVELES LOGRO Y PORCENTAJE DE ESTUDIANTES ESPERADO EN CADA NIVELLENGUAJE- Quinto y Noveno GradoEl nivel B es el más bajo y el F el más alto.Porcentaje de niñosesperado en 5o gradoPorcentaje de niñosesperado en 9o grado10NIVELES LOGRO Y PORCENTAJE DE ESTUDIANTES ESPERADO EN CADA NIVELMATEMÁTICAS- Quinto y Noveno GradoLos resultados de las pruebas secomparan con estos porcentajes.Es deseable que sean superiorespero no inferiores.El nivel B es el más bajo y el F el más alto.Porcentaje esperadode niños en 5o grado
  • 15. Porcentaje esperadode niños en 9o gradoLos resultados de cada institución, del municipio,del departamento y los de la naciónen su conjunto, en cada nivel de logro, secomparan contra el referente teórico, esdecir, contra el porcentaje de niños esperadopara ese nivel. Este referente refleja: lasexigencias actuales en términos de formación;los resultados de los estudiantes colombianosen pruebas nacionales e internacionales;conceptos de evaluación y las políticaseducativas.El siguiente gráfico ejemplifica los nivelesde logro alcanzados por la Nación enMatemáticas, aquellos obtenidos por un departamentoX y la comparación con los nivelesesperados de logro. Ese espacio vacio entre elnivel esperado (color azul) y el nivel logradodebe ser alcanzado por medio del trabajo quese plantee en los Planes de Mejoramiento.11información que requiere para responderlas(Cuadro A). En Matemáticas se hanagrupado en tres categorías o dimensionesde conocimiento para quinto ycuatro para noveno, de acuerdo con eltipo de problema que se debe resolver(Cuadro B).Cada nivel de logro se compone de preguntasde estas dimensiones del conocimiento.
  • 16. Los cuadros A y B describen lasdimensiones para lenguaje y matemáticasrespectivamente y su relación porgrados.Una institución educativa muy buena, quehaya obtenido un puntaje alto y que presenteun porcentaje de estudiantes similaro mejor que el porcentaje esperado,debe contar también con un equilibrioen los resultados por dimensiones delconocimiento. Esta mirada le permite ala institución y al municipio analizar encuáles dimensiones están fuertes y portanto, deben mantener lo que hacen omejorarlo y, en forma focalizada, realizaracciones de mejoramiento en aquellascon desempeños significativamentemás bajos.La escala de clasificación se inicia con desempeñorelativo significativamente bajo(SB), luego asciende a desempeño relativobajo (B), luego a desempeño relativomedio (M), después a desempeñorelativo alto (A) y finalmente desempeñorelativo significativamente alto (SA).Las pruebas evalúan aspectos de las Competen-C. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOSPOR GRUPOS DE PREGUNTAS:Otra forma de analizar la prueba es a travésde las dimensiones del conocimiento
  • 17. alrededor de las cuales se clasifican laspreguntas. Este es un análisis y una miradainterna hacia la institución educativa(o hacia el municipio y sus instituciones)y es la fuente para desarrollar y establecerun orden de prioridades en el Plande Mejoramiento. En este análisis es deseableobtener un equilibrio en el númerode respuestas correctas para cada dimensióndel conocimiento.Las preguntas de la prueba de Lenguajese han diseñado y agrupado en cincocategorías o dimensiones del conocimientoteniendo en cuenta el procesointelectual que ocurre en la mente dellector (o del estudiante) cuando abordaun texto y teniendo en cuenta el tipo de12Preguntas que solicitan ubicar información que aparecede manera explícita y literal en el texto. Para resolverlas,el lector selecciona la respuesta que repite sin alteraciónla información que aparece en el texto.Preguntas que solicitan recuperar información explícitao implícita en el texto. Para resolverlas, el lector seleccionay sintetiza la información. El estudiante debe reconocerla opción que recoge la información textual perola presenta de una manera diferente.Preguntas que solicitan poner en interacción su saberprevio con los saberes que presenta el texto. Para resolverlas,el lector realiza un trabajo de diálogo con eltexto, valiéndose de su propia información previa.
  • 18. Preguntas que solicitan reconocer y captar las intenciones,las finalidades y los propósitos del autor y del texto.Para responder estas preguntas, el estudiante debeutilizar la información explícita o implícita del texto, y suexperiencia comunicativa para concluir desde dónde ypara qué se enuncia el texto.Preguntas que solicitan reconocer y captar la funciónsemántica de la gramática en la coherencia y cohesióndel texto. Para resolver estas preguntas, el lector analizael texto, utilizando su conocimiento sobre los elementosdel sistema de la lengua y su función en la construcciónde sentido.Es importante aclarar que aunque la estructura contempla estos cinco grupos, en5º, las pruebas hacenénfasis en las preguntas de identificación, resumen, información previa, eintenciones del texto. En 9º,las pruebas hacen énfasis en las preguntas de resumen, información previa,intenciones del texto ygramática.Los grupos de preguntas de los cuadros A y B están asociados a los estándaresformulados. La prueba tomaen consideración algunos de los estándares y los otros son evaluados por losdocentes en el aula de clase.Los cuadros pretenden relacionar los estándares con los grupos de preguntas.CUADRO A.Grupos de preguntas en la prueba de Lenguaje. DIMENSIONES DELCONOCIMIENTO.EN ESTÁNDARES:ENTENDER CÓMOY PARA QUÉCOMUNICARSEEN ESTÁNDARES:COMPRENDER
  • 19. E INTERPRETAREN ESTÁNDARES:EXPLORARLA LITERATURAEN ESTÁNDARES:HABLAR YESCRIBIREN ESTÁNDARES:COMPRENDERE INTERPRETAREN ESTÁNDARES:EXPLORARLA LITERATURA1. IDENTIFICACIÓN(repetición de loque dice el texto)2. RESUMEN(Paráfrasis)3. INFORMACIÓNPREVIA(Enciclopedia)4. INTENCIONESDEL TEXTO(Pragmática)5. GRAMÁTICA13CUADRO B.Grupos de preguntas en la pruebas de Matemáticas.DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTOPreguntas sobre relaciones en los números naturalesy el universo numérico de los racionales positivosdesde sus representaciones de fracción yde decimal, a partir de las propiedades y relacionesque se reconocen en él.
  • 20. Preguntas sobre estructuras aditiva y multiplicativa,fracción (cociente, parte de un todo, decimal, razón)relaciones de divisibilidad, descomposiciónde números y factores primos.Preguntas sobre las propiedades y característicasde cuerpos, superficies y líneas, así como algunosmovimientos en el plano. En el caso de la medición,se hace énfasis en el uso de diversas magnitudesen la solución de situaciones.Preguntas sobre noción de perímetro y de áreapor recubrimiento, identificación de figurasgeométricas a través de sus propiedades, rectas,posiciones relativas (perpendicularidad, paralelismo),propiedades: transformaciones (rotacionesy traslaciones).Aunque se siguen utilizando las diversas representacionesde datos, se pretende hacer énfasis en elanálisis y la comparación, así como en el conteo ylas posibilidades, como un acercamiento cada vezmás formal a la probabilidad (dado que ya hay untrabajo sobre las fracciones).Preguntas sobre: posibilidades, conteo, representaciones(gráficas, tabulares) interpretación de informacióny determinación de porcentajes.5ºGRADOEN ESTÁNDARES:LOS NÚMEROS YCÓMO SEORGANIZAN
  • 21. 1. ARITMÉTICALOS NÚMEROSY CÓMOSE ORGANIZAN2. GEOMETRÍAY MEDICIÓN- LO ESPACIAL YLA GEOMETRÍA- LAS MEDIDAS3. PROBABILIDADY ESTADÍSTICA- LA ORGANIZACIÓNY CLASIFICACIÓNDE DATOSEN ESTÁNDARES:LO ESPACIAL YLA GEOMETRÍAEN ESTÁNDARES:LAS MEDIDASEN ESTÁNDARES:LA ORGANIZACIÓNY CLASIFICACIÓNDE DATOS14CUADRO B. Grupos de preguntas en la pruebas de Matemáticas.DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO 9ºGRADOSe amplía la conceptualización de los universos numéricosy se exige su uso de manera más formal en las diferentessituaciones que se plantean.Se evalúan aspectos como: aplicaciones del concepto demultiplicación y división y sus algoritmos, en el conjunto de
  • 22. los números enteros, conceptualización y representaciónde números racionales y sus distintas significaciones, seguimientode patrones y generalización.Se hace énfasis en el uso de teoremas, relaciones y propiedadescomo insumos necesarios para la resolución dediferentes situaciones.Se evalúan aspectos como: conceptualización de diversasmagnitudes (longitud, superficie, capacidad, peso, amplitudangular), relaciones y propiedades de objetosgeométricos, conceptualización de la longitud de la circunferenciay área del círculo, movimientos en el plano y utilizaciónde patrones de medida.Se exige el análisis de información a partir de las distintasinterpretaciones y sentidos de medidas de tendencia central,haciendo inferencias sobre los datos dados para la tomade decisiones. Se exige el uso de la probabilidad de unamanera más formal dándole sentido desde un contextoparticular.Se evalúan aspectos como: combinatoria y permutación,lectura e interpretación de gráficas, nociones de probabilidady aleatoriedad, promedio y porcentajes.Esta dimensión del conocimiento se introduce sólo en éstegrado. Se pretende explorar la comprensión de patrones,relaciones y funciones en diversos contextos, reconociendola variable y la modelación como elementos centralesdel trabajo en álgebra.Se evalúan aspectos como: traducción de lenguajes (simbólico,tabular, gráfico), ecuaciones lineales con una solaincógnita, manejo de la letra como número generalizado,incógnita y variable, construcción de relaciones métricas yconceptualización de funciones lineales y cuadráticas.EN ESTÁNDARES:PENSAR CONLOS NÚMEROS
  • 23. EN ESTÁNDARES:PENSAR CONLA GEOMETRÍAEN ESTÁNDARES:PENSAR CONLAS MEDIDASEN ESTÁNDARES:PENSAR CONLA ORGANIZACIÓNY CLASIFICACIÓNDE DATOS1. ARITMÉTICA- PENSAR CONLOS NÚMEROS2. GEOMETRÍAY MEDICIÓN- PENSAR CONLA GEOMETRÍA YCON LAS MEDIDAS3. ESTADÍSTICAY PROBABILIDAD- PENSAR CON LAORGANIZACIÓNY CLASIFICACIÓNDE DATOS4. ÁLGEBRA- PENSAR CONVARIACIONES YCON ÁLGEBRAEN ESTÁNDARES:LA ORGANIZACIÓNY CLASIFICACIÓNDE DATOS15cias promovidos por los estándares de calidad.D.INTERPRETACIÓN POR SELECCIÓN DERESPUESTAS Y PORCENTAJEDE DISTRIBUCIÓN:
  • 24. Describe cómo responden los niños y cómose distribuyen sus respuestas entre las opcionesde respuestas posibles dadas en laprueba. Un análisis de esta naturaleza permiteidentificar en qué dimensiones del conocimiento,tanto de Matemáticas como deLenguaje están teniendo desempeños bajosy en cuáles no, para desarrollar accionesprecisas en el Plan de Mejoramiento.¿CUÁL ES LA DIFERENCIAENTRE LAS EVALUACIONESQUE HACEN LOS MAESTROSA LOS ESTUDIANTES YLAS QUE HACEN LASPRUEBAS SABER?La evaluación y el seguimiento al progreso individualdel estudiante que realizan el maestroen su clase y la institución escolar, permitenvalorar el aprendizaje de cada niño.Los resultados de la evaluación externa, quehace la nación a través de las PruebasSABER, indican globalmente, por departamentos,municipios y muy específicamentepor institución educativa, cuáles son las debilidadesy fortalezas de la institución en cadaárea evaluada, para comparar con la metade calidad o estándar y establecer de inmediatolas metas de mejoramiento.¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LES
  • 25. SIRVEN A LAS DIRECTIVASDE LOS COLEGIOS LASPRUEBAS SABER?Informan sobre el nivel de aprendizaje ydesempeño de los estudiantes en Matemáticasy Lenguaje.Sirven de referente para la toma de decisionesen torno al mejoramiento institucional.Sirven para focalizar y nivelar a los estudiantescon logros más bajos.Son indicadores del nivel de calidad de laeducación que ofrece la institución.Son indicadores para hacer seguimientoinstitucional en el tiempo.Todas las instituciones pueden mejorar: las sobresalientes,las promedio y las de desempeñobajo.¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LESSIRVEN LAS PRUEBAS SABER,A LOS PADRES DE FAMILIAY A LA SOCIEDAD?Les proporcionan indicadores claros y concretossobre la calidad de la educación que recibensus hijos y elementos para analizar el desempeñode las instituciones donde estudian sushijos frente a los estándares esperados. Lesproporciona elementos para interactuar conargumentos y criterios con las autoridades es16
  • 26. AHORA, USAREMOS LAS PRUEBAS SABERPARA HACER LOS PLANES DE MEJORAMIENTOcolares y educativas en torno a la formaciónde sus niños.¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LESSIRVEN LAS PRUEBAS SABER ALAS AUTORIDADES EDUCATIVAS?Para medir el pulso sobre cómo va el procesode calidad en todas las entidades territorialesy las instituciones educativa del país.Para focalizar los municipios e instituciones condesempeños mas bajos y brindarles el apoyoexterno necesario para mejorar y para focalizara los municipios e instituciones con desempeñosmas altos de manera que compartan susestrategias a través de una red de cooperacióninterinstitucional y municipal.Para que con el conocimiento de los logrosconseguidos y las deficiencias detectadas pormejorar, orienten con mayor certeza a las secretaríasdepartamentales y municipales sobrelos Planes de Mejoramiento que las institucioneseducativas deben desarrollar.Para articular las necesidades de la sociedad,del mundo laboral y de la competitividad delpaís, con las competencias conseguidas endeterminados niveles y las que se deben alcanzar.¿QUÉ SUCEDE CON LAS PRUEBAS
  • 27. DE GRADO ONCE QUETRADICIONALMENTE LLAMAMOSLAS PRUEBAS DEL ICFES?Se continúan realizando para orientar el procesode selección para la Educación Superior.Con estos tres momentos se crea la secuenciade evaluación del sistema de formación de losjóvenes.C ON BASE EN LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUAJEREALIZADAS, AHORA TODAS LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PAÍS TIENEN LAMISIÓN DE DISEÑAR Y PONER EN MARCHA SUS PLANES DE MEJORAMIENTO. SI ELPAÍS CUENTA CON ESTÁNDARES POR COMPETENCIAS Y TENEMOS RESULTADOS DEDESEMPEÑO PARA CADA INSTITUCIÓN ESCOLAR, ES JUSTAMENTE EL MOMENTO DEHACER LOS ESFUERZOS NECESARIOS PARA MEJORAR Y PROPONERNOS UN PLAN DEACCIÓN ORGANIZADO, SECUENCIADO QUE DEBE LOGRARSE EN UN TIEMPO DETERMINADO:ESE ES EL PLAN DE MEJORAMIENTO.17¿QUÉ ES EXACTAMENTEUN PLAN DE MEJORAMIENTO?Es un conjunto de procedimientos y ajustesque, en forma autónoma, hace cada institucióneducativa, para mejorar las competencias desus estudiantes, el desempeño de los docentesy directivos docentes y su gestión educativaintegral. Es la herramienta que permite concretary hacer visible el camino que debe seguirla institución educativa. Es la ruta, es la cartade navegación que la institución educativa debeadoptar para focalizar sus procesos de mejoramiento,
  • 28. esto es, el plan operativo.El Plan de Mejoramiento es en síntesis el pasodeterminante del ciclo para asegurar la calidad.¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRELOS RESULTADOS DE LASPRUEBAS SABER Y LOSPLANES DE MEJORAMIENTO?Si tenemos resultados de desempeño por cadainstitución escolar y ya el país cuenta conestándares por competencias, es justamenteel momento de saber hacia dónde debemosdirigir los esfuerzos para mejorar, y proponernosun plan de acción organizado que sigauna secuencia alcanzable en un periodode tiempo determinando: ese es el Plan deMejoramiento . Los resultados de las pruebasson la directriz para formular el Plan.¿EN EL PLAN DE MEJORAMIENTOTAMBIÉN SE TIENEN EN CUENTALOS RESULTADOS DE LAEVALUACIÓN DE DESEMPEÑODE LOS DOCENTES YDIRECTIVOS DOCENTES?Si, el resultado de la evaluación de desempeñode los docentes está destinado al diseño de planesde desarrollo profesional, y de planes demejoramiento. El Plan de Mejoramiento de cadainstitución y de cada municipio debe incluir lasactividades y los incentivos que se van a brindar a
  • 29. los docentes para mejorar su desempeño profesional.¿CÓMO USAR LAS PRUEBASSABER PARA DESARROLLARLOS PLANES DE MEJORAMIENTO?A partir de las Pruebas SABER en Lenguajey Matemáticas se abre la gran oportunidadde desarrollar estrategias de educación paramejorar el desempeño de niños y los jóvenesen el siguiente ciclo, antes de finalizarsu educación básica y media y, simultáneamente,fortalecer las estrategias en los ciclosevaluados para los muchachos que ingresana él. El plan debe proponer un mejoramientoen todos los ciclos de la educaciónbásica y media, no únicamente en losgrados evaluados. El desempeño de los niñosen las pruebas representan un aprendizajeacumulado, no únicamente el alcanzadoen el grado que se evalúa. El Plan debecubrir a todos los estudiantes antes de salirde la institución en grado Once.18¿DE QUÉ SE COMPONE UN PLANDE MEJORAMIENTO?Un Plan de Mejoramiento se componede todos los aspectos de funcionamiento deuna institución educativa. Es decir: el administrativo,directivo, académico y de convivencia.Todos estos aspectos apuntan a una
  • 30. gestión integral, para el mejor aprendizajede sus estudiantes. Por eso, un Plan deMejoramiento apunta a la calidad.Debe incluir indicadores de logro, actividades,responsables, recursos y formas de seguimientoy evaluación.¿CÓMO SE DEFINE EL PLANDE MEJORAMIENTO?Se define a partir del análisis de los resultadosde las pruebas de Matemáticas y Lenguaje, delanálisis de la posición de la institución frente alpromedio nacional, departamental y municipaly de qué tan lejos está de esos promedios.También a partir de valorar la magnitud de lasdiferencias entre lo obtenido y lo esperado.Adicionalmente, es necesario analizar quéporcentaje de niños alcanza los niveles delogro, en qué nivel hay mayor distancia entrelos resultados y el referente, en qué temasy dimensiones del conocimiento haydesbalances en los resultados, en qué preguntastienden a equivocarse los niños, obien, qué temas responden con mayor certeza.Por consiguiente, se puede deducirqué estrategias de enseñanza se relacionancon los aciertos y cuáles fortalezas se derivande los resultados.Asimismo se define a partir del análisis de laevaluación del desempeño de los docentes.El Plan de Mejoramiento institucional incluye
  • 31. las acciones de apoyo a los docentes y directivospara apoyar su mejor desempeño y losincentivos que se va a brindar a los docentesque en forma significativa demuestren que hanmejorado su desempeño profesional.A partir del análisis del resultado de laPrueba SABER y del resultado de evaluacióndel desempeño de los docentes y directivos,se puede definir y priorizar las necesidadesde la institución, así como sus fortalezasy debilidades.Con esta información, se enuncian las metasa las cuales se desea llegar, se proponeny acuerdan las estrategias para alcanzarlas yse definen y acuerdan colectivamente losindicadores para identificar los progresos enun período de tiempo. Finalmente, se establecenlas estrategias de evaluación y ajustedel Plan de Mejoramiento y se definen losrecursos con los cuales se va a contar.Los énfasis del Plan en el aula y en la gestióninstitucional deberán producir resultadostanto para los estudiantes que ingresan a losgrados evaluados, como para aquellos jóvenesque fueron evaluados y deben mejorarsus competencias antes de graduarse dela institución.¿QUIÉNES REALIZAN EL PLAN DEMEJORAMIENTO DE UN COLEGIO?El Rector, los coordinadores y los docentes.
  • 32. 19Las actividades se proponen bajo un acuerdoy compromiso mutuo. La participación de padresde familia y de otros grupos de la sociedadpuede ser altamente beneficiosa.¿EN QUIÉN SE APOYA LAINSTITUCIÓN EDUCATIVAPARA EJECUTAR ELPLAN DE MEJORAMIENTO?Se apoya en las personas que cumplen diversosroles en la institución. También puede apoyarseen su entidad territorial, en otras entidadesdel departamento o la ciudad que sabenacompañarlos y orientarlos. Puede tambiénapoyarse en las universidades y realizaralianzas con otras instituciones educativas quetengan una experiencia de buenos resultados.En las experiencias exitosas que el Ministerioestá presentando en foros regionales.En la Secretaría de Educación con quien sedebe elaborar el Plan de Apoyo de la Secretaría.¿CUÁL ES EL APORTE DE LOSFOROS REGIONALES A LOSPLANES DE MEJORAMIENTO?Como el objetivo final de estos foros es quese logre un intercambio de experiencias significativas,su desarrollo está dedicado a profundizarcómo se originaron y se lograron estosresultados, y desde luego, cómo pueden
  • 33. otras instituciones aprovecharlos e integrarlosa sus Planes de Mejoramiento.Para ello, a partir de cada experiencia significativase analiza, entre otros aspectos, quésucede en el aula escolar y qué hace el docente;qué estrategias y metodologías desarrolla;cuál es el plan de estudio y con quérecursos cuenta; qué apoyo recibe del restode la institución escolar y de la comunidad.¿EN QUÉ SE RELACIONA UNPLAN DE MEJORAMIENTO CONEL PROYECTO EDUCATIVOINSTITUCIONAL PEI?El PEI es el marco general de la institución. ElPlan da un paso hacia delante. Nos da ideas concretasde lo que hay que hacer en cada área decompetencias y en cada grado para mejorar loslogros de los estudiantes y lo que se requierehacer institucionalmente para mejorar el desempeñode los docentes.¿SE HAN PROBADO CON ÉXITOLOS PLANES DE MEJORAMIENTO?En los colegios de Bogotá que anticiparon su experienciade evaluación, tanto estudiantes comodirectivos y maestros han expresado su satisfaccióncon la visión, progreso y nuevas formas deaprendizaje que les han brindado los Planes deMejoramiento. Instituciones educativas que presentarondesempeños muy bajos han logrado que
  • 34. sus estudiantes tengan mejores resultados despuésde varios meses de trabajo sistemático yorganizado.República de ColombiaMinisterio de Educación Nacionalwww.mineducacion.gov.co¡VAMOS A HACER LAREVOLUCIÓN DE LA CALIDAD!Los colegios son, por supuesto, el gran escenario donde se aplica lapolítica de calidad de la Revolución Educativa. Son los que promuevenla aplicación de los estándares fijados para formar estudiantescompetentes; son evaluados a través de los resultados de susalumnos en las Pruebas SABER y en pruebas de estado, y en la evaluaciónde desempeño de sus maestros. Los colegios, con plena autonomíay creatividad, se encargarán de poner en marcha los planesde mejoramiento para alcanzar y superar el nivel de calidad queel país necesita de todos sus alumnos al culminar cada nivel de educaciónbásica.Los colegios: sus directivos, maestros, alumnos y padres, encontraránen esta publicación los objetivos, pasos, cronologías y papel quecada uno cumplirá en este proceso de la calidad, como tambiénrespuestas y aclaraciones a las preguntas más frecuentes sobre estatarea que proyectará, en la competencia de estudiantes, las capacidadesy los esfuerzos de todos.
  • 35. 1 - http://www.eduteka.org/pdfdir/27IdeasPracticas.pdf27 FORMAS PRÁCTICAS PARA MEJORAR LA INSTRUCCIÓNIDEAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE ACTIVO Y COOPERATIVOEn esta guía los doctores Wesley Hiler y Richard Paul, de la Fundación para el Pensamiento Crítico,resumen enforma compacta 27 ideas prácticas para mejorar la enseñanza escolar promoviendo simultáneamentetanto el
  • 36. aprendizaje activo y cooperativo, como el pensamiento crítico.En esta presentan los fundamentos de las ideas expuestas en el libro “Cómo mejorar el aprendizaje delosestudiantes” (http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml) de forma que los docentes dispongan de undocumento breve queles permita recordar permanentemente algunos principios básicos que deben tener en cuenta cuandoimparteninstrucción u orientación a sus estudiantes.Las sugerencias o “estrategias de enseñanza” contenidas en este documento suministran ideas parainiciar unproceso que permita a los estudiantes pensar (reflexionar) sobre los contenidos que se espera quecomprendan,aprender a usar lo que aprendan y utilizar el poder de sus propias mentes para “comprender las cosas”.De estasestrategias, el docente puede aplicar las que más se acomoden a su estilo de enseñanza en cualquierasignatura ypara cualquier tema.Esta guía hace parte de la serie “Guía del Pensador”, editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. LindaElder, tambiénde la Fundación para el Pensamiento Crítico (http://www.criticalthinking.org). EDUTEKA recomienda losdocumentos publicadosen español por esta Fundación que se encuentran en la dirección:http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtmlCONTENIDOIntroducción1) Haga preguntas a los estudiantesdurante las clases para estimular sucuriosidad.2) Utilice preguntas guía.3) Aplique una prueba corta de cincominutos al comienzo de cada clase.4) Utilice presentaciones multimedia.5) Simultáneamente con la enseñanza dela materia, enseñe principios depensamiento crítico.6) Fomente el que sus estudiantes seconozcan entre ellos.7) Escriba los nombres de los estudiantesen tarjetas y pregúnteles a todos, nosolamente a los voluntarios.8) Fomente el pensamiento independiente.9) Fomente el escuchar con atención.
  • 37. 10) Hable menos para que los estudiantespiensen más.11) Sea un modelo.12) Utilice el método socrático para plantearpreguntas.13) Fomente la colaboración.14) Trate de usar la enseñanza en pirámide.15) Pida a sus estudiantes que redactenejercicios de pre-escritura.16) Asigne tareas escritas que requieranpensamiento independiente.17) Pida que los estudiantes que evalúen lostrabajos de los demás.18) Utilice cuadernos de aprendizaje.19) Organice debates.20) Solicite a sus estudiantes escribir diálogosconstructivos.21) Solicite a los estudiantes que expliquentanto su propósito como su tarea.22) Estimule a los estudiantes para quedeterminen el paso a seguir.23) Pida a los estudiantes que documenten suprogreso.24) Descomponga proyectos grandes en partesmás pequeñas.25) Fomente el descubrimiento.26) Fomente la auto evaluación.27) Enseñe aplicaciones útiles.ResumenINTRODUCCIÓNAunque incorporar el pensamiento crítico en el auladentro de estrategias de aprendizaje activo ycooperativo requiere un desarrollo serio y a largo plazo,usted no necesita sufrir ni realizar grandes esfuerzospara lograr cambios importantes en su manera deenseñar. Hay muchas estrategias simples, directas yeficaces, que pueden implementarse de manerainmediata. A continuación ofrecemos una muestra deestas estrategias. Son eficaces y útiles, porque cadauna constituye una forma de lograr que los estudiantespiensen activamente en lo que están tratando deaprender. Con cada estrategia, la responsabilidad deaprender se transfiere del maestro al estudiante. Estas
  • 38. estrategias sugieren maneras de lograr que susestudiantes, y no usted, hagan el trabajo necesario paraaprender.Muchas de las estrategias planteadas le permitenaprovechar lo que sus estudiantes ya saben y lo quepor ellos mismos pueden deducir. Muchas de las ideasproponen que los estudiantes trabajen conjuntamente.Por lo general, cuando los estudiantes se enfrentan adificultades que no pueden resolver o no entienden loque se supone que deben entender, si están trabajandocon otros pueden corregirse entre ellos mismos losmalentendidos y lograr un progreso mayor en lastareas. Cuando un estudiante se frena, puede que otrotenga la idea precisa que permita encaminarnuevamente las cosas. Lo anterior posibilita que losestudiantes se responsabilicen en mayor medida de supropio aprendizaje. Con el tiempo, empiezan a adoptarcon éxito las estrategias que sus pares utilizan yaprenden a plantearse las preguntas críticas que suscompañeros han formulado.2 - http://www.eduteka.org/pdfdir/27IdeasPracticas.pdfOtra ventaja de las sugerencias que encontrará másadelante es la variedad con que pueden aplicarse. Lamayor parte pueden emplearse con éxito en cualquierasignatura y en cualquier tema. La mayor parte de laspropuestas pueden convertirse en norma; esto es, entécnicas que usted utiliza continuamente. Para algunasde las estrategias, ofrecemos ejemplos dirigidos alcontenido en el que pueden usarse en la enseñanza. Elcorazón de nuestro enfoque lo constituye un conceptorealista de lo que hace falta para que una personaaprenda algo. En cierto sentido, mucha de la instrucciónno es realista: Aseveraciones como las siguientes nonecesariamente son ciertas: “Si lo digo claramente, ellos(los estudiantes) deben comprenderlo. Si dan larespuesta correcta, lo saben y lo entienden. Si lesenseño qué hacer, les pido que lo hagan y repiten loque hice, han aprendido la destreza y la usarán cuandola necesitan. Si les digo por qué algo es cierto o es
  • 39. importante y ellos asienten con la cabeza y lo repiten,quiere decir que entienden la verdad o la importanciade lo que dije.” A menudo, el que los estudiantes noobtengan buenos resultados, no apliquen el materialenseñado, no recuerden en un periodo académico loque aprendieron en el anterior, es resultado de unosconceptos erróneos de lo que requiere el aprendizajeque se ha ilustrado en el párrafo anterior. Y es quesobre todo, el aprendizaje requiere pensamiento,pensamiento crítico. Para aprender, uno se debepreguntar continuamente “¿Qué quiere decir realmenteesto? ¿Cómo lo podemos saber? Si es cierto, ¿qué máses cierto?” En el centro de nuestro enfoque reside laconvicción se que, en el fondo, los que aprenden debenpoder contestar estas preguntas por sí mismos paraaprender, para conocer, para comprender realmente.Las contestaciones que usted ofrece no se asimilancompletamente a menos que las mentes de losestudiantes estén listas para recibirlas.Las sugerencias siguientes o “estrategias de enseñanza”le suministran ideas para iniciar el proceso de permitir alos estudiantes pensar (reflexionar) sobre loscontenidos que se espera que comprendan, aprender ausar lo que aprenden y utilizar el poder de sus propiasmentes para “comprender las cosas”.1) Haga preguntas a los estudiantes durante lasclases para estimular su curiosidad.Si los estudiantes quieren saber algo – bien sea porquesienten curiosidad o porque les puede ser útil en su vidadiaria – estarán más motivados a aprenderlo. Si laspreguntas hechas en clase son de naturaleza inquisitiva,también pueden llevar a una mayor comprensión.2) Utilice preguntas guía.Estas se pueden generar para cada tarea, conferencia opresentación audiovisual. Las preguntas motivan a losestudiantes tanto a examinarse ellos mismos comoentre ellos, porque los exámenes tienen una altaposibilidad de basarse en estas. Este tipo de preguntas
  • 40. deben probar la habilidad de entender, explicar, ilustrary aplicar los conceptos y principios enseñados. Porejemplo, en una lección de anatomía humana, antesque el maestro enseñe las ilustraciones del corazón,daría a la clase las preguntas guía.Estas preguntas evidencian conceptos específicos yprincipios generales. A continuación unos ejemplos: a)¿Qué es una válvula? b) ¿Cuál es la diferencia entre unavena y una arteria? c) ¿Qué es colesterol? ¿Por quétener niveles de colesterol elevados es peligroso para lasalud de una persona? d) Dibuje un corazón, identifiquecada parte y explique cómo funciona dentro de laactividad total del corazón. e) Anote cinco funciones delsistema circulatorio y explique cómo se realiza cadauna. f) Explique cómo la sangre se mantiene a unatemperatura constante. g) Usando ejemplos, defina eilustre el principio de “homeostasis”. ¿Qué procesoscorporales están regulados por este proceso?3) Aplique una prueba corta de cinco minutos alcomienzo de cada clase.Las pruebas pueden contener unos cuantos ítems deselección múltiple o de cierto y falso, derivados de laspreguntas guía. Estas pruebas cortas motivan alestudiante a repasar sus notas de clase y mantenerse aldía en las tareas asignadas. Los estudiantes entre ellosmismos y por su cuenta, se plantean las preguntas guíacon el objeto de prepararse para los exámenes. Muchasveces, aquellos que entienden el material se lo explicana los demás en grupos informales después de clase oantes de los exámenes.4) Utilice presentaciones multimedia.Los oradores públicos han encontrado que el uso depresentaciones multimedia y oraciones escritas consencillez, puestas frente al público, enfocan la atenciónhacia la pregunta planteada. Este método tambiénfacilita la asimilación y retención del material. Lasgráficas también pueden usarse para unificar todo enun conjunto coherente – en el que todas las relacionesentre las partes sean claras.
  • 41. 5) Simultáneamente con la enseñanza de lamateria, enseñe principios de pensamientocrítico.Utilice el material como apoyo concreto para desarrollarpensamiento crítico. Por ejemplo, al hablar de laRevolución Americana, pida que los estudiantescomparen el punto de vista de los colonos con el delgobierno británico de manera imparcial. Las siguientespreguntas guía pueden utilizarse para lograr que losestudiantes piensen más profunda y críticamente sobrela tarea asignada: a) ¿Cuál fue el propósito de larevolución? b) ¿Cuál era el concepto de libertad de loscolonos? c) ¿Por qué los británicos no permitían que loscolonos se separaran del Imperio Británico? d) ¿Quésuposiciones tenían cada una de las partes? e) ¿Quéevidencia citaron los colonos para concluir que erantratados injustamente? ¿Era correcta esa evidencia?¿Estaba prejuiciada? ¿Se dejaron por fuera datosimportantes? f) ¿Cuáles fueron las consecuenciasinmediatas y a largo plazo de la Declaración deIndependencia?3 - http://www.eduteka.org/pdfdir/27IdeasPracticas.pdfLas preguntas de los exámenes se deben basar en estaspreguntas guía para asegurar que los estudiantespiensen sobre ellas y, quizás, hasta las discutan fuerande la clase. Durante la lección, los estudiantesaprenderán elementos de razonamiento además deHistoria Americana. Aprenderán además, algunoselementos de cómo pensar imparcial y objetivamentesobre la historia de los EE.UU.6) Fomente el que sus estudiantes se conozcanentre ellos.El primer día de clase, distribuya a los estudiantes enparejas y pida que cada uno pregunte a su compañeroacerca de: ¿de dónde viene? ¿cuáles son algunos desus intereses, pasatiempos y opiniones? y sugiéralestomar notas para facilitar la memorización de lainformación. Luego, cada persona presenta su
  • 42. compañero al resto de la clase. De esta manera losestudiantes se conocen desde el comienzo. Estoademás de romper el hielo facilitará la comunicaciónentre ellos cuando se organicen en grupos pequeños.También constituye un ejercicio efectivo para probar sise escuchan con atención.7) Escriba los nombres de los estudiantes entarjetas y pregúnteles a todos, no solamente alos voluntarios.¿Ha notado usted que cuando hace preguntas a laclase, siempre quieren responder los mismosestudiantes? Si usted mira al resto de la clase y escogelos menos activos y les hace una pregunta, sentirán queusted quiere mostrar lo ignorantes que son, y enconsecuencia se van a resentir. Para evitar estasituación escriba los nombres de todos los estudiantesen tarjetas, mézclelas y hágales las preguntas al azar.De esta manera, todos pondrán atención a todas suspreguntas y todos las contestarán activamente. Estatécnica sencilla evita el problema común de que cuatroo cinco estudiantes monopolicen la discusión. Tambiénpermite compartir una variedad más amplia dereflexiones o de puntos de vista de los estudiantes conla clase (y con el maestro) y mantener la clase másalerta.8) Fomente el pensamiento independiente.Plantee a sus estudiantes un problema que requieraalgo de pensamiento independiente y tenga variasposibles soluciones. Pídales que escriban las solucionesen un papel. Luego, divida la clase en grupos de tres ocuatro y solicíteles compartir con el grupo lo quecontestaron. Posteriormente, pida a cada grupo queutilice las mejores ideas de cada integrante y escojauna persona para que comunique la solución conjuntaal resto de la clase. De esta manera todos losestudiantes participan en: 1) deducir la solución delproblema, 2) comunicar su solución a los demás, 3)obtener retroalimentación de los demás, 4) llegar a unasolución más adecuada del problema y 5) en ocasiones
  • 43. hablar frente al resto de la clase sirve de práctica parahablar en público.9) Fomente el escuchar con atención.Seleccione con frecuencia estudiantes para queresuman en sus propias palabras lo que dijo otroestudiante. Esto estimula a los estudiantes a escucharactivamente a los demás y les ayuda a darse cuentaque pueden aprender de los otros. Además, sirve paradisminuir la dependencia del maestro. Escuchar loscomentarios y las preguntas de otros estudiantes puedeser bastante educativo. Estar conciente de los errores omalentendidos de otros estudiantes y escucharatentamente a otros compañeros también contribuye auna mejor comprensión. Los estudiantes que noescuchan a sus pares pierden estas aclaraciones. Asíque, usted debe fomentar que sus estudiantes seescuchen consistente y cuidadosamente. Una manerade lograrlo es pedirle con frecuencia a algún estudianteque repita lo que otro estudiante acabó de decir. ¡Estolos mantendrá alerta! Otra táctica que fomentamospara promover la escucha cuidadosa consiste en dividirla clase en parejas y hacer una pregunta controversial.Los miembros de la pareja comparten sus opiniones consu compañero y justifican sus posiciones. Los dosescuchan con cuidado y luego repiten, pero en suspropias palabras, todo lo que les dijo el compañero. Losprimeros en hablar pueden señalan cualquiermalentendido de los puntos de vista que expresaron.10) Hable menos para que los estudiantespiensen más.Trate de no hablar más del 20% del tiempo de la clase.Detenga su conferencia cada diez minutos y pida quelos estudiantes, en grupos de dos o tres, secomuniquen resumiendo los datos claves y aplicando,evaluando, o explorando las implicaciones del contenidoexpuesto. Cuando usted habla la mayor parte deltiempo, el que piensa es usted.Según va explicando lo que sabe, usted puede necesitarexpresarse de manera diferente, pensar en nuevos
  • 44. ejemplos y hacer nuevas conexiones. Si usted logra quesus estudiantes hablen más, serán ellos los que estaránpensando sobre el contenido y desarrollando una mayorcomprensión. Como lo expresó un maestro, “El año queviene mis estudiantes se harán cargo de mi clase; yollevo 18 años enseñándola”.Las mentes de las personas se desenfocan durante losdiscursos largos y por eso se les escapa mucho de loque se dice. Fragmentar las conferencias largas da laoportunidad a los estudiantes de ser más activos ytambién, de asimilar y pensar sobre lo que escucharon.Mentalmente es más fácil digerir pedazos pequeños quegrandes. Y, al unir percepciones, los estudiantes aveces pueden corregir los malentendidos de los demásantes de que éstos los asimilen completamente. Pedirlesque informen lo discutido entre ellos le permite almaestro corregir cualquier malentendido.11) Sea un modelo.Piense en voz alta frente a sus estudiantes. Deje queellos le escuchen descifrar lentamente los problemas dela materia. Trate de pensar en voz alta al nivel de losestudiantes de la clase. Si su pensamiento es muy4 - http://www.eduteka.org/pdfdir/27IdeasPracticas.pdfavanzado o procede muy rápidamente, ellos no podránentenderlo ni asimilarlo.Así como a veces usted complementa sus instruccionesorales con una demostración visual de lo que quiere quesus estudiantes hagan, es beneficioso modelar paraellos los tipos de procesos de pensamiento que quiereque practiquen. Ilustrar cómo leer cuidadosamente,formular preguntas, o solucionar problemas enseña loque usted quiere que hagan mucho más que las merasinstrucciones orales. Por eso es crucial que usted ilustreel trabajo al nivel del estudiante y no al nivel de unexperto. Esto incluye cometer errores y corregirlos, loque enseña a los estudiantes que los “callejones sinsalida” y los errores son inevitables, pero es posibleidentificar cuando se han metido en un callejón ocometido un error.
  • 45. 12) Utilice el método socrático para plantearpreguntas.Use con regularidad el método socrático para hacerpreguntas a sus estudiantes: ¿Qué quiere decir cuandousa esa palabra? ¿Qué precisión trata de hacer? ¿Quéevidencia hay para apoyar esa aseveración? ¿Esconfiable la evidencia? ¿Cómo llegó a esa conclusión?¿Pero, cómo puede explicar esto? ¿Ve lo que esoimplica? ¿Cuáles serían los efectos no deseados de supropuesta? ¿Cómo cree que sus opositores ven esasituación? ¿Cómo pueden ellos responder a tusargumentos?13) Fomente la colaboración.Con frecuencia, divida la clase en grupos pequeños (dedos, tres o cuatro estudiantes), asígnales tareasespecíficas y límites de tiempo. Luego, pídales queinformen qué parte de la tarea completaron, quéproblemas tuvieron y cómo los resolvieron. Esto proveeuna excelente manera para que los estudiantes realicentareas difíciles y logren una mejor calidad de trabajoque cuando trabajan solos. Los estudiantes puedendescubrir mucho del contenido del curso por sí mismoscuando trabajan en grupos pequeños en tareasescogidas antes de leer sobre el tema o recibirexplicaciones del maestro. Los estudiantes que amenudo tienen que explicar o argumentar sus ideas consus pares y escuchar y evaluar las ideas de estos,pueden lograr un progreso significativo en mejorar lacalidad de su forma de pensar.14) Trate de usar la enseñanza en pirámide.Pida que los estudiantes discutan una pregunta oproblema en parejas para llegar a un consenso. Luegopida a cada pareja que se junte con otra hasta llegar aun consenso. Entonces dos grupos de cuatro se juntany así sucesivamente. Esta es una técnica excelente parainvolucrar a cada estudiante y desarrollar su confianzapara exponer sus ideas a sus pares. No es difícil paraellos hablar con otro estudiante, y una vez que hanexpresado y aclarado sus ideas, no es tan difícil hablar
  • 46. en grupos de cuatro, ocho o dieciséis. Esto no sóloenseña a cada estudiante a participar, sino que lasideas de los estudiantes forman parte del esfuerzogrupal como un todo. Es una manera de ampliar tantola variedad como la evaluación de las ideas. Cada vezque se agrandan los grupos, una idea recibe másescrutinio. Los estudiantes se dan cuenta que la ideanecesita modificarse. Así, con cada paso la idea mejoraen calidad.15) Pida a sus estudiantes que redactenejercicios de pre-escritura.Antes de dar la conferencia o que sus estudiantes leansobre un tema, pídales que, en cinco minutos, escribanunas notas preliminares, personales, sobre el tema quese va a tratar. Pueden usarlas luego como base parauna discusión en clase o en grupos pequeños. Esto sirvevarios propósitos. Logra que cada estudiante pienseactivamente sobre el tema y activa los conocimientos ylas experiencias previas del estudiante. Cuando losestudiantes piensan sobre el material y anotan susideas, podrán contribuir más efectivamente a lasdiscusiones del grupo o de la clase. Y por último,cuando sus mentes están lidiando con sus ideas y las desus compañeros, podrán comprender y retener mejorconceptos nuevos.16) Asigne tareas escritas que requieranpensamiento independiente.Con regularidad, solicite durante su clase tareasescritas. usted no necesita corregir todos los escritosque le entreguen. Puede escoger al azar una muestrade estos, o pedir a sus estudiantes que selecciones elmejor trabajo para revisarlo y entregarlo para sercalificado. Solicitar a los estudiantes que critiquen lostrabajos escritos por los demás, puede disminuirconsiderablemente el tiempo que usted necesita paraleerlos y hacerles comentarios. La crítica de los paresofrece a los estudiantes la posibilidad de recibirretroalimentación importante sin sobrecargar almaestro. También, desarrolla apreciación por los
  • 47. criterios necesarios para una buena redacción, habilidadpara reconocer errores y la necesidad de mejorar losescritos.Es difícil sobreestimar el beneficio que brinda laescritura a la calidad del pensamiento y la contribuciónespecial que le hace a esta la revisión de trabajosescritos. La escritura obliga a las personas a plasmarsus pensamientos en palabras, unir las palabras paraformar pensamientos completos y organizarlos enpárrafos que fluyan de manera lógica. Todo esto obligaa que los estudiantes reflexionen mejor, lo que conducea un incremento en su forma de pensar. Además, ponede manifiesto el pensamiento. Los estudiantes van areflexionar sobre nuevas ideas a medida que escriben yal leer lo escrito, encontrarán con frecuencia razonespara revisarlo. La revisión es esencial para desarrollartanto el pensamiento como la expresión disciplinada deeste. Cuando nos vemos obligados a observar nuestrotrabajo aprendemos a plantearnos preguntas cruciales ya evaluar el pensamiento y como lo expresamos.17) Pida que los estudiantes que evalúen lostrabajos de los demás.Asigne a los estudiantes, o a grupos de estos, la tareade evaluar los trabajos de sus compañeros. Estas5 - http://www.eduteka.org/pdfdir/27IdeasPracticas.pdfacciones pueden tomar muchas formas como evaluar ycomentar el trabajo de una persona en particular. Seescoge el “mejor del grupo” y se comparte su trabajocon el resto de la clase, suponiendo que el estudianteya está listo para entregar la tarea o someterse a unexamen o prueba. Las notas de las evaluaciones hechaspor los pares se deben entregar. La evaluación porparte de estos tiene ventajas para todos porque alivia lacarga del instructor y es útil para las partes. Tanto paraquien evalúa como para quien es evaluado. Losestudiantes tienden a trabajar más cuando saben quesus compañeros de clase van a ver su trabajo. Tienenmayor motivación para dar lo mejor de sí mismoscuando tienen “un público real”. También, tienden a
  • 48. tomar los comentarios y sugerencias más en serio, enlugar de atribuir la crítica a la arbitrariedad del maestro.Pero quizás la ventaja más importante es para losestudiantes que realizan la evaluación. Estos gananmucho en la apreciación de los criterios que sustentanlo que es un buen trabajo, al aplicarlos a trabajos queno son propios. Cuando justifican o explican suscomentarios y sugerencias, están obligados aargumentar esos criterios explícitamente.18) Utilice cuadernos de aprendizaje.Sus estudiantes deben tener un cuaderno de doscolumnas: solicíteles que anoten en la primera elmaterial que aprenden de la lectura y de la redacción y,en la segunda, pídales que anoten los pensamientosque les surgen como reacción a lo que estánaprendiendo. En esta última, se incluiría además,preguntas, hipótesis, su propia reorganización delmaterial, sus propias gráficas y tablas, comentariossobre sus procesos de pensamiento y su progreso.Estos cuadernos pueden compartirse en grupos,acompañados por la discusión de las ideas de losestudiantes. Las hipótesis y preguntas pueden servir debase para futuras asignaciones o para proyectosespeciales; los cuadernos se pueden entregarperiódicamente para recibir retroalimentación delmaestro.19) Organice debates.En ocasiones estimule a sus estudiantes para querealicen debates sobre asuntos controversiales. Porejemplo, pregunte cuántos en la clase piensan que laeducación física debe ser requisito para todos losestudiantes de la escuela. Cuando alcen las manos pararesponder, escoja dos o tres estudiantes que piensanque debe ser requisito. Pídales que se junten ydesarrollen sus argumentos. Haga lo mismo conaquellos que creen que la educación física no debe serrequisito. Los grupos utilizan parte del tiempo de laclase para desarrollar sus estrategias y presentan susdebates al día siguiente. Terminado este, pregunte a los
  • 49. estudiantes que no opinaron inicialmente quéargumento los convencieron y por qué.20) Solicite a sus estudiantes escribir diálogosconstructivos.Asigne a sus estudiantes una tarea escrita en la queexpongan diálogos imaginarios entre personas conperspectivas diferentes sobre algún asunto deactualidad como las células madre o el aborto. Losdiálogos también pueden versar sobre los distintospuntos de vista de partes opuestas en una disputainternacional. O podría generarse un diálogo entre unapersona liberal y una conservadora. Se dice a losestudiantes que las personas involucradas en el diálogodeben ser inteligentes, racionales y sin prejuicios.Para que los estudiantes redacten un diálogo, serequiere que piensen desde dos perspectivas diferentes.Escribirlo les facilita ver el punto de vista de unapersona con quien no están de acuerdo y hacerlo sinprejuicios. También los obliga a posibilitar que personascon perspectivas diferentes se comuniquen entre sí, quepresenten objeciones y preguntas y proponganalternativas. Los estudiantes deben decidir entoncescómo responderlas. Esto los obliga a desarrollar aúnmás su comprensión de cada perspectiva y lasfortalezas y debilidades de esta. También les ayuda adarse cuenta de por qué las personas pueden tener unaposición particular y cómo le responderían ellos conpuntos de vista alternos. Los estudiantes tienden apresentar argumentos mucho más fuertes para lasdistintas perspectivas cuando escriben los diálogos.Para poder redactar un diálogo efectivo, tienen quesentir empatía por aquellos que argumenten un puntode vista que ellos no aceptan. Describir únicamente elpunto de vista de un adversario no requiere muchaempatía.21) Solicite a los estudiantes que expliquen tantosu propósito como su tarea.Animar a los estudiantes a que expliquen la tarea lesayuda a aclarar cualquier malentendido antes de
  • 50. comenzarla. Después de explicar con sus propiaspalabras el propósito de una tarea, los estudiantespodrán enfocarse mejor en ese propósito y seguirtrabajando en mayor armonía con el propósitoplanteado, en lugar de irse por las ramas.22) Estimule a los estudiantes para quedeterminen el paso a seguir.Pida que los estudiantes que planteen el paso siguienteen el estudio del tema que actualmente se estátratando. “Dado lo que ya sabemos de este tema, ¿quécreen que debemos hacer o en qué nos debemosenfocar ahora? ¿Qué información necesitamos? ¿Quépretendemos descifrar? ¿Cómo podemos verificarnuestra hipótesis?”.Solicite que la clase decida lo que se debe hacer acontinuación. Esta estrategia desarrolla la autonomía depensamiento y la responsabilidad intelectual. Desplazaparte de la carga hacia el(los) estudiante(s) porquedeben precisar en qué se deben enfocar. Lospensadores independientes deben desarrollar el hábitode evaluar dónde están, qué saben y qué otras cosasnecesitan saber. Permitir que la clase tome decisionesestimula en los estudiantes un sentido de control sobrelo que van a hacer; se genera así, más compromiso departe de estos y a mayor compromiso más motivación.6 - http://www.eduteka.org/pdfdir/27IdeasPracticas.pdf23) Pida a los estudiantes que documenten suprogreso.Solicite a sus estudiantes que escriban lo que piensansobre un tema antes de empezar a estudiarlo.Terminada la lección, pídales que escriban lo que ahorapiensan sobre el mismo tema y que lo comparen con eltexto anterior. Una ventaja de esta táctica es poner alos estudiantes a reflexionar sobre un tema antes deexponerlos a lo que el maestro y el libro de texto dicensobre este. Sin embargo, su mayor fortaleza reside endemostrarles claramente a los estudiantes el progresoque han alcanzado. Todo queda plasmado en el papel yellos pueden observar cómo ha cambiado su manera de
  • 51. pensar. Hasta puede usted integrar este ejercicio a susevaluaciones dando crédito al progreso logrado porcada estudiante.24) Descomponga proyectos grandes en partesmás pequeñas.Asigne una serie de pequeñas tareas escritas, cada unacon un sub-tema del tema más amplio. La tarea finalpuede ser reunir las diferentes secciones en un trabajode mayor alcance. Pida luego a los estudiantes diseñaruna serie de tareas similares para cuando se frenen enla realización de algún proyecto grande. Los estudiantesque se bloquean con proyectos grandes a menudo nolos dividen en tareas pequeñas, más manejables.Asignarles tareas cortas y relativamente fáciles, lespermite completar cada una como si fuera una unidad,algo mucho menos intimidante que un trabajo largo. Alcombinar los escritos cortos en una redacción máslarga, los estudiantes no sólo vuelven a pensar sobre loque ya escribieron, sino que logran completar un escritomás extenso y sofisticado. Desarrollan así confianza ensu habilidad para completar proyectos mayores.25) Fomente el descubrimiento.Diseñe actividades para que los estudiantes descubranpor si mismos los conceptos, los principios y las técnicasantes de presentar el material en una conferencia olectura. Promover en la clase una discusión para buscarrespuesta a un problema, facilita tales descubrimientos.Por lo general estas actividades son más efectivas si serealizan en grupos pequeños, y no de maneraindividual. También ayuda en la instrucción que losestudiantes discutan los problemas que surgieron y laforma en que los resolvieron.Los estudiantes entenderán mejor cualquier cosa si ladescubren ellos mismos. Aprenderán no sólo que así es,sino que entenderán por qué es así. De esta manera losestudiantes adquieren práctica en descifrar cosas yresolver problemas ellos mismos, en vez de tener quebuscar instrucciones del maestro acerca de qué hacer ycómo hacerlo. Además, mientras más experiencias
  • 52. personales tengan descubriendo conocimientoimportante, más confianza desarrollaran en sus propiashabilidades de pensamiento.Cuando los estudiantes se involucran en un proyectoindependiente, a veces se motivan mucho, lo queresulta en el aumento del pensamiento independiente.Tales proyectos se deben fomentar. La supervisiónperiódica acompañada de palabras de estímulo ayuda amantener la motivación.26) Fomente la auto evaluación.Detalle exactamente cuales son los criteriosintelectuales que usará en sus evaluaciones paracalificar los trabajos de los estudiantes. Enseñe a losestudiantes a evaluar su propio trabajo, utilizando esoscriterios. Para iniciar, puede solicitar a los estudiantesque formulen los criterios que ellos consideranimportantes en a evaluación de su trabajo. A partir deesa formulación la clase puede discutir cuán apropiadoes cada criterio propuesto. Otra forma de enseñar autoevaluación es darles copias de trabajos anteriores (untrabajo de A, uno de C, uno de D; sin nombres, porsupuesto), y pedirles asignar un calificación a cada uno.Luego, con los estudiantes trabajando en grupospequeños, pídales un consenso sobre las notas y loscriterios para asignarlas. En discusión con toda la clasese pueden compartir los resultados anteriores y ustedtendrá la oportunidad de referirse a cualquier puntoimportante que se les haya escapado a los estudiantes.Los criterios que usted utiliza para evaluar los trabajosde los estudiantes son más obvios para usted que paraellos. Enumerar los criterios no es lo mismo queutilizarlos. Reconocer cuándo se cumplen estos criteriosy cuándo no, y poder revisar algo hasta que se acerquemás a los criterios establecidos es algo que requierebastante práctica. Los estudiantes no adquieren estahabilidad recitando principios abstractos.Enseñar a los estudiantes cómo evaluar su propiotrabajo es una de los aspectos más importantes queusted puede enseñar para lograr mejoría en la calidad
  • 53. de los trabajos académicos.27) Enseñe aplicaciones útiles.Hasta donde sea posible, enseñe conceptos dentro delcontexto en que se utilizan, como herramientasfuncionales para solucionar problemas reales y analizarasuntos importantes. Aprendemos lo que nos preciamosde saber. Cuando sencillamente se les dice a losestudiantes que lo que aprenden es valioso yempoderador, pero nunca experimentan ese valor ypoder, tienden a dudar que en verdad lo que aprendenes importante.Continuamente debemos demostrar el valor de lo queenseñamos. Ningún argumento abstracto engendra laconvicción sincera y arraigada de que el conocimientoes valioso. Desarrollar esta convicción requiere de laoportunidad de usar ese conocimiento. Si losestudiantes empiezan con una pregunta o un problemainteresante, y encuentran que progresan más si puedenidentificar los conceptos y cuentan con las destrezasque provee la lección, valorarán más los contenidos deesta. Al asimilar el contenido sin aplicarlo a asuntos deimportancia, los estudiantes no aprenden cómo utilizar(aplicar) lo que aprendieron. La mejor manera pararesolver el problema de transferencia es no generarlo.Se impide la transferencia cuando los maestros separanel aprendizaje de la aplicación de este o posponen suaplicación exitosa indefinidamente.7 - http://www.eduteka.org/pdfdir/27IdeasPracticas.pdfRESUMENEstas técnicas, y otras similares, son útiles para generarun compromiso mayor de los estudiantes en la materia;fomentar destrezas de escucha activa y lograr que unnúmero mayor de individuos participen en lasdiscusiones de clase.Los estudiantes también aprenden a resumir los puntosde vista de los demás. Cuando expresan y justifican suspropias opiniones y aprenden a responder con empatíaa las ideas de otros, están comenzando a utilizaralgunas de las habilidades más importantes requeridas
  • 54. por el pensamiento crítico.Lograr que los estudiantes piensen activa eindependientemente sobre lo que aprenden no essuficiente. No queremos que ellos solamente piensen,sino que piensen bien. Las estrategias que propusimosvan en esta dirección. Los maestros que las usantienden a obtener una mejora observable, y hastasorprendente, en la calidad del pensamiento de losestudiantes. Ellos desarrollan mejor sus habilidades depensamiento crítico cuando aprenden explícitamente apensar sobre su manera de pensar. Al hacer lo anterior,necesitan enfocarse en el análisis y la evaluación delrazonamiento. Esto incluye dividir el pensamiento enpartes y analizar cada una: propósito, pregunta adiscutir, conceptos, suposiciones, evidencia,conclusiones, e implicaciones. Las actividades depensamiento crítico son esenciales para el análisis y laevaluación. En esta guía no enfocamos en una variedadde componentes de las destrezas, rasgos y criterios delpensamiento crítico.Por último, necesitamos presentar las habilidades depensamiento crítico de una manera integral,combinando todas las destrezas parciales para llegar auna comprensión mayor de la materia y poder asídescubrir las relaciones entre las partes. La lógica de ladisciplina necesita aclararse. La percepción que seobtenga al estudiar un asunto debe transferirse paragenerar comprensión de otros asuntos. Los enfoquesinterdisciplinarios su usan para examinar un problemadesde diferentes puntos de vista. Nos enfocamos enotras metas importantes en diferentes guías de estamisma serie. Consulte por ejemplo, nuestras guías dePensamiento Crítico y Cómo Estudiar y Aprender(publicadas ambas por la Fundación para elPensamiento Crítico).Nota: Para obtener mejores resultados, utilice “CómoMejorar el Aprendizaje Estudiantil” luego de usar estaguía (http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml).