2014 Yliopistokoulutuksen maksullisuuspuhe

2,086 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
2,086
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
163
Actions
Shares
0
Downloads
10
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

2014 Yliopistokoulutuksen maksullisuuspuhe

  1. 1. MONITULOISET Korkeakouluopiskelijoiden tulonlähteet ja kokemus toimeentulosta erilaisissa elämäntilanteissa Janne Mikkonen Elina Lavikainen Juhani Saari Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus 40/2013 YLIOPISTOKOULUTUKSEN MAKSULLISUUSPUHE Q-metodologinen tutkimus politiikan toimijoiden suhtautumistavoista koulutuksen maksullisuuteen Suvi Pulkkinen Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus 47/2014
  2. 2. Copyright: Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus Suvi Pulkkinen Taitto: Jussi Junni Julkaisija: Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus Lapinrinne 2 00180 HELSINKI www.otus.fi ISBN: 978-952-5282-45-0 ISSN: 2341-7307 Otus – julkaisuja
  3. 3. MONITULOISET Korkeakouluopiskelijoiden tulonlähteet ja kokemus toimeentulosta erilaisissa elämäntilanteissa Janne Mikkonen Elina Lavikainen Juhani Saari Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus 40/2013 YLIOPISTOKOULUTUKSEN MAKSULLISUUSPUHE Q-metodologinen tutkimus politiikan toimijoiden suhtautumistavoista koulutuksen maksullisuuteen Suvi Pulkkinen Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus 47/2014
  4. 4. 5 Lukukausimaksut ovat kenties vaikein keskus- teltava aihe suomalaisessa koulutuspolitiikas- sa. Kun maksuton koulutus symboloi joillekin tinkimätöntä suomalaisen hyvinvointiyhteis- kunnan arvopohjaa, toiset haluaisivat keskus- tella opiskelijarahoituksen vaihtoehdoista rat- kaisuna mitä erilaisimpiin asioihin, jotka on nimetty koulutuspoliittisiksi ongelmiksi. Esi- merkiksi opintojen tehokkuutta, valtion talo- utta ja koulutuksellista tasa-arvoa on esitetty korjattavaksi lukukausimaksuin. Aihe kuohut- taa, suututtaa ja jakaa mielipiteitä. Kysymys on harvalle yhdentekevä. Näyttää siltä, että raa- paisemalla opiskelijan kukkaroa ei voi olla su- taisematta suomalaista arvomaisemaa. Tämä tarjoaa herkullisen lähtöasetelman tutkimuk- sen tekemiselle. Kiinnostukseni lukukausimaksukeskus- teluun sai alkunsa toisen opiskeluvuoteni ke- väällä 2010, kun aihe sai tuhannet tuohtuneet opiskelijat marssimaan eduskuntatalolle osoit- tamaan mieltään. Teema on ollut pitkään yksi kiistellyimpiä yliopistopoliittisia keskustelun- aiheita yliopistouudistuksen ja opintotuen ke- hittämisen ohella. Pohtiessani syksyllä 2012 tutkimukselleni aihetta tuntui houkuttelevalta syventyä teemaan, joka poreili vuoroin pinnal- la ja pinnan alla – rauhoittuen vain kootakseen itsensä uudelleen. Tutkijatohtori Jaakko Kauko oli väitöskir- jassaan tutkinut koulutuspolitiikan dynamiik- koja ja eri tavoin politisoituneita kysymyksiä. Hän lupautui ohjaamaan työtäni ja ehdotti, että voisin Q-metodologian avulla päästä käsiksi lu- kukausimaksukeskustelun taustalla oleviin jän- nitteisiin. Metodologia tarjosi tavan tarkastella myös suomalaisen koulutuspolitiikan eetosta, jota uskoin keskustelun heijastavan. Esipuhe Metodologian haltuunotto ja käyttö tun- tui kuitenkin työläältä ja aikaa vievältä, kunnes asiat loksahtelivat yllättävillä tavoilla kohdil- leen. Kerroin ohimennen Opiskelun ja kou- lutuksen tutkimussäätiö Otuksen toiminnan- johtaja Jussi Junnille työstäni ja tiedustelin mahdollisuutta stipendiin. Hetkeä myöhem- min huomasin allekirjoittavani työsopimusta, jossa minulle taattiin aikaa myös opinnäyte- työni edistämiseen. Tutkimus pääsi vauhdilla käyntiin ja sain työyhteisöltäni loistavan tuen osaamiseni kehittämiseen. Kevään 2013 aikana keräsin tutkimukseeni aineiston, joka koostuu julkisessa keskustelus- sa lukukausimaksuista esitetyistä mielipiteis- tä. Koostin mielipiteistä 50 väittämää, joiden avulla kartoitin haastattelemieni korkeakoulu- politiikan toimijoiden suhtautumistapoja ky- symykseen. Haastattelut olivat kiinnostavia kohtaamisia, joissa pääsin kuulemaan monen merkittävän toimijan ajatuksia aiheesta, jon- ka parissa olin viettänyt viimeisimmän puoli vuotta. Saman vuoden syksyllä tein analyysin ja palasin vielä teorian kimppuun syventääk- seni tulkintaani. Kiitos rakkaille ystävilleni avusta työn lop- pumetreillä. Tutkimuksen tekemisen palkitse- vin vaihe oli epäilemättä sen valmistuminen noin 12 tuntia ennen joululomille lähtöä. Ha- luan kiittää jokaista tässä mainitsemaani ta- hoa saamastani tuesta ja työn valmistumisesta. Helsingissä 24.3.2014 Suvi Pulkkinen
  5. 5. 6
  6. 6. Esipuhe 5 1. Johdanto 9 1.1. Johdatus maksullisuuspuheeseen 10 1.2. Tutkimuksen eteneminen 11 1.3. Tutkimuskohde 11 2. Teoreettiset ja käsitteelliset ulottuvuudet 19 2.1. Teoreettisia lähestymistapoja koulutukseen 19 2.2 Korkeakoulupolitiikka 23 3. Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset 29 4. Tutkimuksen toteutus ja Q-metodologia 31 4.1. Tutkimusstrategia 31 4.2. Puheavaruuden hahmottaminen 32 4.3. Väitteitä maksuista 34 4.4. Toimijoiden valinta 35 4.5. Eliittihaastattelu 38 4.6. Haastatteluiden toteuttaminen 39 4.7. Määrällinen analyysi 40 5. Tutkimustulokset 45 5.1. Mitä maksuista puhutaan? Neljä diskurssia 45 5.2. Ryhmät 48 5.3. Suhtautumistavat yliopistokoulutuksen maksullisuuteen 55 5.4. Keskustelun jännitteet 58 5.5. Mitä puheen jälkeen jää? 62 6. Tutkimuksen tarkastelu 65 7. Yhteenveto ja pohdinta 69 Aineistoluettelo 73 Kirjallisuus 79 Liitteet 83 Sisällysluettelo
  7. 7. 8
  8. 8. 9 Sillä se keskustelu maksullisuudesta on to- dellakin polarisoitunut. Ja se on jopa niin, että kun sitä keskustelua yritetään herät- tää, niin tulee vaiennetuksi kuoliaaksi. Se on niin tabu aihe. – Eräs haastateltava tutkimusaiheesta Tämä tutkimus käsittelee keskustelua yliopis- tokoulutuksen maksullisuudesta suomalaisille opiskelijoille ja korkeakoulupolitiikan toimi- joiden suhtautumistapoja siinä esiintyneisiin teemoihin. Yliopistolain 8 §:n mukaan ”Kor- keakoulututkintoon johtava opetus ja opiske- lijoiden valintaan liittyvät valintakokeet ovat opiskelijalle maksuttomia”. Kuluneet vuodet ovat olleet kuitenkin vilkasta aikaa lukukausi- maksuista keskusteltaessa. Antikaisen ja Rinteen mukaan (2012, 479) viime vuosien maailmanlaajuinen talouskrii- si näkyy suoraan myös valtioiden pyrkimyk- sissä karsia julkisia koulutusmenoja ja siirtää yliopistolaitos kokonaan uuden uusliberalisti- sen yliopistopolitiikan aikakauteen. He näke- vät, että vaikka taloudellinen tilanne muuttui- si paremmaksi, Suomessa ei voida pidättäytyä keskustelusta yliopisto-opiskelun maksullisuu- desta. Pro gradu -tutkielmassani pyrin valot- tamaan yliopistokoulutuksen maksullisuut- ta koskevaa puheavaruutta julkisten keskus- telupuheenvuorojen ja keskeisten toimijoiden näkemysten kautta. Tavoitteenani on luoda ymmärrystä sille, mitkä kysymykset todella ja- kavat näkemyksiä ja mistä niin lukukausimak- sujen puolustajat kuin vastustajat ovat suhteel- lisen samaa mieltä. Maksuttoman koulutuksen tematiikka on keskusteluaiheena kiinnostava, sillä siinä kulminoituvat monet koulutuspoliittisesti- 1. Johdanto kin olennaiset kysymykset yhteiskunnallises- ta oikeudenmukaisuudesta, mahdollisuuksien tasa-arvosta ja hyvinvointiyhteiskunnan tule- vaisuudesta. Opetus- ja kulttuuriministeriön mukaan (2012b, 11) ”Nykyinen rakenne, vaik- kakin tarjoaa kaikille mahdollisuuden opis- kelijoille maksuttomaan tutkintotavoitteiseen koulutukseen, ei näytä enää kaventavan eri väestöryhmien välisiä eroja koulutukseen osal- listumisessa ja tutkinnon suorittamisessa.” Monet tutkijat erityisesti taloustieteen pii- rissä ovat kirjoittaneet lukukausimaksuista ku- lujen jakamisen ja verotuksen oikeudenmukai- suuden näkökulmasta (mm. Kanniainen, 2012; Uusitalo, 2012; Virén, 2011). Henttonen ja Ki- vistö ovat toimittaneet myös teokset (Hentto- nen, 2008; Kivistö, 2009), jotka tarjoavat nä- kökulmia lukukausimaksuihin. Lisäksi OECD tarjoaa kiinnostavaa hakijamääriä, koulutuk- sen tuottavuutta, valmistumisnopeutta, työl- listymistä ja koulutuksellista tasa-arvoa koske- vaa tilastotietoa, jota voi käyttää koulutuksen eri rahoitusmallien vertailuun (OECD, 2013). Erilaisia kirjoitelmia maksuttomasta koulutuk- sesta on viime vuosien aikana ilmestynyt varsin paljon mediassa. Suomalaisesta koulutuspoliittisesta pu- heesta on tehty aiemmin hyvin jäsentyneitä aikalaisanalyyseja ja taloustieteen puolella on tehty laskelmia koulutuksen taloudesta. Kou- lutuksesta käytävästä talous- ja arvokeskuste- lusta on kerätty kuitenkin yllättävän vähän em- piiristä aineistoa, joka tarjoaisi väylän mennä valistuneista arvauksista ja kaavamaisista ole- tuksista askeleen pidemmälle. Tutkimuksellani vastaan tähän tarpeeseen. Tämän tutkimuksen tavoitteena on raken- taa analyyttisempi ymmärrys maksullisuuskes- kustelusta, sen merkityksestä ja taustasta. Pää-
  9. 9. 10 ministeri Kataisen hallitusohjelmassa (2011, 34) luvataan, että ”korkeakoulutuksen laatua, tehokkuutta, vaikuttavuutta ja kansainvälisty- mistä vahvistetaan. Eri väestöryhmien välisiä eroja korkeakoulutukseen hakeutumisessa ka- vennetaan.” Myös tasa-arvoiset koulutusmah- dollisuudet esitetään yhtenä korkeakoulutuk- sen kehittämisen lähtökohtana. Maksuttoman koulutuksen ideologisen perustan on aiemmin nähty lepäävän juuri tasa-arvossa. Ovatko ideo­ logia tai realiteetit muuttuneet? 1.1. Johdatus maksullisuuspuheeseen Suomessa voidaan puhua maksuttomasta tut- kintoon johtavasta koulutuksesta jo traditiona. Sotien jälkeisessä Suomessa yksityiset korkea- koulut ajautuivat rahoitusvaikeuksiin ja pian ympäri maata perustettiin julkisia yliopistoja, jotka eivät perineet maksuja. Lukukausimak- sut poistuivat Suomesta kokonaan 1970-luvul- la. Konsensus tutkintoon johtavan koulutuk- sen maksuttomuudesta säilyi pitkään, mutta viimeiset vuosikymmenet ovat olleet keskus- telussa sitäkin vilkkaampia. 1990-luvulla, Suomen suistuttua syvään lamaan, maksukeskustelu nousi pintaan muun säästökeskustelun rinnalla. Opetusministeriö oli ottamassa vuonna 1993 käyttöön lukukau- simaksuja korkeakouluissa. Tällöin ehdotettiin pientä nimellistä lukukausimaksua (n. 1 000– 2 000 mk), jolla ei olisi yliopistoille varsinaista taloudellista vaikutusta mutta sen signaalivai- kutus olisi merkittävä. Valtioneuvosto ehti jo tehdä periaatepäätöksen maksujen käyttöön- otosta, mutta siitä luovuttiin ennen sen voi- maantuloa ja sen sijaan korkeakoulujen määrä- rahoja supistettiin.1 (OPM, 2003, 32.) Vuonna 1996 OPM:n toimesta tehtiin selvitys opintose- teleiden käyttöönotosta, mutta keskustelu ai- heesta kuihtui pois nopeasti. Kesällä 1997 annettiin kaikkea yliopis- to-opetusta koskeva yhteinen yliopistolaki, joka tuli voimaan vuotta myöhemmin. Yliopistolain rakentamisen yhteydessä tutkintoon johtavan koulutuksen maksuttomuus lisättiin lakiteks- tiksi ja eduskunnan päätettäväksi asiaksi (YL, 8 §). Pian tämän jälkeen perustettiin kuitenkin opetusministeriön työryhmä selvittämään yli- opistojen toiminnan monipuolistumisen ja uu- den yliopistolainsäädännön aiheuttamia tarpei- ta tarkistaa maksuihin liittyviä päätöksiä (ks. OPM, 1998). OECD ehdotti Suomelle lukukausimaksuja ammattikorkeakoulujen arvioinnin yhteydes- sä vuonna 2003. Tällöin Suomen vastauksis- sa kuitenkin todettiin, että Suomen poliittinen järjestelmä on toistaiseksi varsin yksimielises- ti pitänyt tärkeänä säilyttää tutkintoon johta- van koulutuksen maksuttomana. (Antikainen & Rinne, 2012, 455.) Samana vuonna julkaistiin OPM:n korkeakoulujen opintoaikojen lyhen- tämisen toimenpideohjelma, jossa (ks. OPM, 2003, 28, 32) sitouduttiin vahvasti tutkintoon johtavan koulutuksen maksuttomuuteen mut- ta spekuloitiin mahdollisuutta rajoittaa ylimää- räisten opintojen suorittamista. Toimenpide- ohjelmassa päädyttiin esittämään maksujen sijaan opintoaikojen rajausta, joka lisättiin yli- opistolakiin vuonna 2005 (556/2005). Vuonna 2008 mahdollistettiin maksul- linen tutkintoon johtava tilauskoulutus ja vuonna 2010 aloitettiin lukukausimaksuko- keilu EU- ja ETA-maiden ulkopuolisille tutkin- to-opiskelijoille. Heti yliopistolakiuudistuksen perään valmistui Suomen koulutusvientistrate- gia, jossa linjattiin, että korkeakoulujen mak- sullisen toiminnan laajentaminen otetaan osaksi seuraavan hallitusohjelman valmiste- lua (OPM, 2010a). Maaliskuussa 2010 luovutti raporttinsa opintojen nopeuttamista selvittänyt työryhmä (OPM, 2010b), joka ehdotti muun muassa lukukausimaksujen käyttöönottoa ja maksuttoman tutkinnonsuoritusoikeuden ra- jaamista yhteen korkeakoulututkintoon. Työ- ryhmän toimeksiantona ei ollut suoraan yli- opiston rahoitukseen liittyvät kysymykset tai yliopistokoulutuksen maksullisuus. Työryhmän raportti herätti kiivaan keskustelun yliopisto- toimijoiden, erityisesti opiskelijoiden piirissä. Tämän tutkimuksen tarkastelujakso alkaa tuosta pisteestä. Tästä eteenpäin keskustelua on käyty julkisesti erilaisten keskustelunavaus- ten vauhdittamana. Lisäksi aihe on ollut esillä EU- ja ETA-maiden ulkopuolisten opiskelijoi- den lukukausimaksukokeilun vuoksi. 1. Valtion maksuperustelaki (150/92), annettu 21.2.1992; Valtion maksuperusteasetus N:o 211, annettu 6.3.1992; Opetusministeriön päätös N:o 81 korkeakoulujen eräistä suoritteista perittävistä maksuista 25.1.1993.
  10. 10. 11 1.2. Tutkimuksen eteneminen Tarkastelen kysymystä yliopistokoulutuksen maksuttomuudesta koulutussosiologian ja mi- krotaloustieteen teorioiden valossa. Maksulli- suuspuhetta jäsennän doksan käsitteellä, jolla viitataan keskustelun takana olevaan vaiettuun tai tiedostamattomaan käsitykseen todellisuu- desta (Bourdieu, 1977). Tutkimuksen teoreetti- sia ja käsitteellisiä ulottuvuuksia kuvaan luvus- sa 2. Luodakseni kattavan kuvan mahdollisen puheavaruuden tilasta käsittelen melko laajas- ti niitä teemoja, jotka liittyvät lukukausimak- suihin. Puheavaruus tarkoittaa keskustelun ja ajateltavissa olevan tilaa eli sitä, mistä on mah- dollista puhua tai ajatella siinä hetkessä ja pai- kassa. Tutkimuksen tehtävänä on saada selvil- le, millainen on ylipistokoulutuksen maksulli- suudesta käytävän keskustelun puheavaruus. Tutkin, millaisia ryhmiä korkeakoulupolitii- kan toimijoista voidaan muodostaa heidän suhtautumistapojensa perusteella ja mitkä nä- kökulmat erottelevat ja yhdistävät näitä ryh- miä. Lopuksi tarkastelen maksullisuuspuheen mahdollisuuksien avaruutta. Tutkimustehtävän esittelen luvussa 3. Tutkimus on toteutettu Q-menetelmällä, joka on kvantitatiivista ja kvalitatiivista lähes- tymistapaa yhdistävä menetelmä. Tutkimuk- sessa edettiin Q-metodologisen tutkimuksen mukaisesti yliopistokoulutuksen maksulli- suudesta käytävän puheen diskurssien jäsen- tämisestä korkeakoulupolitiikan toimijoiden haastatteluihin, joissa he asettivat lukukausi- maksuja koskevia väitteitä 11-portaiselle ja- kaumalle sen mukaan, miten he tai heidän taustaorganisaationsa suhtautuvat kysymyk- seen. Toimijoiden tekemien jaotteluiden poh- jalta suoritettiin faktorianalyysi. Tutkimuksen menetelmää kuvaan tarkemmin luvussa 4. Tutkimustulokset esitän luvussa 5 aloit- taen puheavaruuden diskursseista ja edeten faktorianalyysin avulla luotuihin korkeakoulu- politiikan toimijoiden ryhmiin, joilla jokaisella on omanlaisensa suhtautumistapa yliopisto- koulutuksen maksullisuuteen. Kiinnitän myös huomiota siihen, mitkä näkökulmat aiheuttivat eniten eroja ja yhteneväisyyksiä eri ryhmien välillä ja mistä tulisi niihin lukeutuvien toimi- joiden mielestä keskustella enemmän. Samas- sa yhteydessä tarkastelen myös sitä, mikä jää puheen ulkopuolelle ja mistä syystä. Luvussa 6 tarkastelen tutkimuksen luo- tettavuutta sekä hyödyntämismahdollisuuksia. Lopuksi luvussa 7 kertaan vielä keskeisimmät tulokset, arvioin niitä laajemmassa mittakaa- vassa ja esittelen ajatuksia jatkotutkimusai- heiksi. 1.3. Tutkimuskohde Puhe ja korkeakoulupolitiikan toimijuus eivät ole käsitteinä suinkaan yksitulkintaisia. Tämän vuoksi kuvaan tässä luvussa, miten ymmärrän ne tutkimuksessani. Koulutuksen maksullisuus voi merkitä hyvinkin monenlaisia malleja, ja keskustelun ymmärtämisen kannalta ne on syy- tä esitellä. Puhe rakentamassa merkityksiä Julkinen puhe ymmärretään tässä tutkimuk- sessa keskusteluna, joka muokkaa ja rakentaa käsitystä todellisuudesta. Lähestymistapa on diskursiivinen. Jäsennän puhetta ja keskuste- lua hyödyntäen Bourdieun käsitteistöä, johon kuuluu doksa, ortodoksia ja heterodoksia (tau- lukko 1.1). Haluan saada selville, millaisia in- tentioita ja valintoja käytettyihin puheenvuo- roihin liittyy ja millaisia valintoja puhutun ja puhumattomuuden tilaan liittyy. Onko jotakin, mistä ei ole edes mahdollista puhua? Bourdieun (1977, 166–168) käsite doksa mer- kitsee sellaista keskustelemattoman ja kiistä- mättömän tilaa, jossa yksi tulkinta dominoi puheavaruutta. Doksa on ikään kuin keskuste- lun takana oleva käsitys todesta – käsitys, jota ei voi kyseenalaistaa eikä keskusteluttaa. Tä- män vuoksi se uusintaa olemassaoloaan. Dok- sa määrittää rajat ihmisten ja organisaatioiden olemassaololle, mutta yhtälailla nämä toimi- TAULUKKO 1.1. BOURDIEUN MÄÄRITELMÄ PUHE­ AVARUUDELLE. Keskustelemattoman tila Doksa Puheavaruus Ortodoksia Heterodoksia Subjekti Mielipide
  11. 11. 12 jat uusintavat sitä kielenkäytön, uskomusten ja kulttuurinsa kautta. Bourdieu toteaakin (mt., 167), että se ”mikä nähdään olennaisena, me- nee ilman sanoja, koska se tulee ilman sanoja”. Traditio on hiljaista, eikä vähiten hiljaista itse traditiosta. Onko suomalaisen korkeakoulupo- litiikan traditiossa jotakin kiistämätöntä ja kes- kustelematonta? Doksan ”totuus” voi Bourdieun mukaan paljastua vain puheavaruudessa, jossa erilaiset mielipiteet kilpailevat keskenään (1977, 168). Puheavaruus puolestaan tarkoittaa keskuste- lun ja ajateltavissa olevan tilaa eli sitä, mistä on mahdollista puhua tai ajatella siinä hetkes- sä ja paikassa. Puheavaruuden ulkopuolella ovat asiat, joista syystä tai toisesta vaietaan. Puheavaruus merkitsee ajatusten kirjoa, jonka on esitetty tai ymmärretty kattavan koko kysy- myksen keskustelun takana. Se on rakentunut aina doksan määrittämissä rajoissa. Bourdieun mukaan kielen ja kokemuksen suhde tulee sel- vimmin näkyville tilanteessa, jossa vallitseva järjestys haastetaan (vrt. polkuriippuvuus, luku 2.2). (Bourdieu, 1977, 169–170.) Ortodoksia on mikä tahansa vallitse- van doksan vahvistumiseen pyrkivä mielipi- de. Se on kuitenkin olemassa ainoastaan siinä kontekstissa, joka perustuu valitsevaan dok- saan. Ortodoksia merkitsee siis puheavaruutta hallitsevan totuuden, doksan, tukemista ja le- gitimointia. Heterodoksia puolestaan kyseen- alaistaa hallitsevan totuuden, hakee vastak- kainasettelua ja poleemisuutta sekä vahvistaa olemassa olevaa kritiikkiä vallitsevaa puhetta tai ajattelua kohtaan. Doksa tulee näkyväksi vasta heterodoksian haastettua ortodoksian. (Bourdieu, 1977, 169–170.) Pyrkimys hahmot- taa puheavaruutta vaatii tutkijalta kriittisyyttä, analyyttisyyttä ja kykyä luoda uusia kysymyk- senasetteluja. Puheavaruuden tunnistaminen vaatiikin tutkimusta, joka ylittää orto- ja hete- rodoksian totuudet (Simola, 2008, 401–402). Toteutin tämän tutkimuksen Q-metodilla juu- ri siitä syystä, että sen on nähty onnistuneesti pääsevän puheen pinnan alle. Bourdieun ajatus doksasta sopii yhteen diskursiivisen lähestymistavan kanssa. Diskur- siivisessa lähestymistavassa tutkitaan julkista puhetta toimintana. Kielenkäyttö ei ainoastaan kuvaa todellisuutta vaan myös luo sille merki- tyksiä ja rakentaa sitä. Käytetty kieli muokkaa ja luo käytäntöjä, joten sanat eivät ole pelkkä kommunikaation väline ja kohteestaan irralli- sia (Howarth & Stavrakakis, 2000, 2–3). Kie- lenkäyttö on toimintaa, joka luo merkitystä ja jolla on seurauksia. Alasuutarin (2007, 115) mukaan keskus- telu voidaan ymmärtää pelin analogian avul- la. Keskustelijoita eli pelaajia rajoittavat pelin edelliset siirrot ja säännöt. Esitetyt kysymyk- set asettavat rajoitukset seuraaville puheenvuo- roille ja puheen jatkamiselle. Keskusteluissa on Alasuutarin mukaan tiettyjä usein toistuvia piirteitä, joita voisi kuvata tennispelin käsitteil- lä kämmenlyönti, pysäytyslyönti ja lentolyönti. Analogia sopii hyvin kuvaamaan julkista yli- opistokoulutuksen maksullisuudesta käytävää keskustelua, jonka sisältö rakentuu tehtyjen pe- linavausten, provokatiivisten heittojen ja torp- pausten vuorovaikutuksessa. Näkökulmat, joita mediassa yliopistokou- lutuksen maksullisuudesta tuodaan, ovat väis- tämättä valikoituneita, suodatettuja ja mah- dollisesti tietynlaisia intressejä palvelevia. Ne palvelevat vallitsevaa doksaa ja pyrkivät legiti- moimaan sitä, tai haastavat sitä. Keskusteluun osallistuvat toimijat määrittelevät ja rakentavat toiminnalleen objekteja, tietynlaisen asiantilan. Tutkimuksessa on kuitenkin keskeistä tehdä jaottelua siitä, millaisia näkemyksiä media on tuonut julkisuuteen, eikä esimerkiksi havain- noida retoriikkaa. Q-menetelmässä subjektii- visuus, vaihtoehtoisuus ja konfliktisuus tulevat näkyviin vasta haastateltavien kautta. Suomessa koulutussosiologian piirissä doksaa ja puheavaruutta on tutkittu jonkin verran, mutta useammin ne ovat toimineet lä- hinnä teoreettisena jäsennyksenä tutkimuksen taustalla. Simola on työssään hyödyntänyt pu- heavaruuden käsitettä kuvaamaan koulutus- politiikan muutosta (Simola, 2008). Suoranta (2003, 138) kirjoittaa kurin, kilpailun ja yh- teistyön koulun puheavaruuksista. Tutkimusta puheavaruuksista on leimannut kuitenkin pit- kälti empiirisen aineiston puute. Tutkimukset ovat olleet luonteeltaan ennemmin aikalaisana- lyyseja, jotka tarjoavat tulkintansa tietyille yh- teiskunnallisille ilmiöille koulutuksen kentällä. Julkista puhetta tapahtuu monilla fooru- meilla, joista mediatekstit ovat yksi osa-alue. Julkista puhetta ovat myös esimerkiksi kes- kustelupalstat ja sosiaalinen media, esitykset
  12. 12. 13 ja seminaaripuheet sekä keskusteluohjelmat. Lehtitekstit ja muu suodatettu media sopivat aineistoksi hyvin suuren yleisönsä ja ”riippu- mattoman” tiedon tarjoajan statuksensa takia. Jokaisella sanomalehdellä tai uutisohjelmalla on omat portinvartijansa, usein uutispäällik- kö tai uutistuottaja. Heidän tehtäviinsä kuu- luu uutistarjonnan suunnittelu ja valikointi sen mukaan, miten hyvin aiheet ja näkökulmat so- pivat kyseisen median tavoitteisiin, suunnitel- miin ja sen hetkiseen tilanteeseen. Medialla on merkittävä rooli puheavaruuden hallitsijana. Tulkinta puheesta todellisuuden muok- kaamisena niissä raameissa, jotka kulttuuri- sesti tai historiallisesti on mahdollistettu, antaa hedelmällisen lähtökohdan maksullisuuspu- heen tarkastelulle. Se hyväksyy puheen inten- tionaalisena mutta ei vapaana pyrkimyksenä johonkin päämäärään. Puhe ei välttämättä si- toudu suoraan tiettyyn totuusarvoon. Se, mitä puheen takana tapahtuu, voi olla jotain täysin muuta kuin julkilausutut näkökulmat (Alasuu- tari, 2007, 25–26). Maksullisuuspuheen jäsen- nys ei vielä sinällään anna kuvaa todellisuudes- ta vaan ainoastaan siitä käydystä keskustelua. Toimijat korkeakoulupoliittisen keskus­telun kentällä Toimijuus perustuu tiettyihin subjektipositioi- hin, joihin yksilö, organisaatio tai ihmisryhmät ovat asettuneet korkeakoulupoliittisen keskus- telun kentällä. Yksilön asema vaikuttaa siihen, minkälaisia toimintoja hänelle sallitaan. Kui- tenkin aina, jos henkilöltä odotetaan tiettyjen toimintojen suorittamista, liittyy siihen väistä- mättä jonkinasteista autonomiaa. Täten eri or- ganisaatioiden edustajat tuovat myös maksul- lisuuskeskustelussa aina oman subjektiivisen lisänsä siihen position asettamista rajoitteista huolimatta. (Alasuutari, 2007, 178.) Yksi suosittu korkeakoulujärjestelmän hahmottamistapa on ollut Clarkin ohjauskol- mio. Clark jakaa korkeakoulutuksen ohjauk- sen valtion vaikutusvaltaan, akateemiseen har- vainvaltaan ja markkinoihin. Välimaan (1997, 21) mukaan onkin oleellista, että kansallinen koulutusjärjestelmä on kokoajan tässä yhteis- kunnallisten jännitteiden kolmiossa ja jatku- vassa liikkeessä eri sosiaalisten toimijoiden vaikuttaessa niihin. Clark (1983, 145) kuiten- kin painottaa, että jokaisella maalla on hyvin omaleimainen järjestelmädynamiikkansa. Siksi tämän tutkielman kannalta onkin sopivaa tar- kastella Clarkin kolmion pohjalta rakennet- tuja suomalaisia sovellutuksia. Muun muassa Kivinen, Rinne ja Mäntyvaara ovat käyttäneet ohjauskolmiota korkeakoulupolitiikan analyy- seissaan. He eivät kuitenkaan ole huomioineet siinä opiskelijajärjestöjen roolia tai vaikutusta ja ovat antaneet akateemisen yhteisön sisäisil- le toimijoille, kuten laitosneuvostoille, melko paljon painoarvoa. Puustelli, Niskanen, Sund ja Rajala (2009, 11–12) ovat rakentaneet oman mallinsa kuvaa- maan suomalaista korkeakoulutuksen ohjaus- mallia, jota kutsuvat sidosryhmäyhteiskunnan malliksi. He ovat luoneet sen Clarkin korkea- koulutuksen koordinaatiokolmion mallia mu- kaillen. Siinä korkeakoululaitoksen ohjaukseen nähdään sisältyvän Clarkin malliin kuuluvien valtion, akateemisen yhteisön ja markkinoiden lisäksi muun muassa opiskelijajärjestöt, työ- markkinajärjestöt ja elinkeinoelämä. Siinä on mukana myös niin kutsutut välittävät organi- saatiot. Tällaisena välittävänä organisaationa voisi pitää esimerkiksi Suomen yliopistot Uni- fi ry:tä. Välittävien organisaatioiden rooli suo- malaisessa korkeakoulupolitiikassa on kuiten- kin suhteellisen pieni tai ainakin näkymätön. Viime aikoina on ollut suositumpaa tar- kastella järjestelmän struktuurin sijaan toimin- nan dynamiikkaa ja muutosta, sillä politiikka ei ole staattista rakenteissa tapahtuvaa toimintaa (mm. Kauko, 2011; Välimaa, 2005). Välimaan mukaan muutosta ja rakenteita ei voi kuiten- kaan täysin erottaa toisistaan ja toimijoiden roolit ja painoarvo vaihtelevat eri koulutuspo- litiikan reformeissa (Välimaa, 2005, 246). Täs- sä tutkimuksessa toimijuutta korkeakoulupoli- tiikan kentällä tarkastellaan osana rakennetta, jossa kaikilla korkeakoulutuksen piirissä toi- mivilla organisaatioilla on ainakin periaattees- sa mahdollisuus ottaa roolia muutokseen vai- kuttamisessa. Clarkin kolmiossa ja sen jäsennyksessä yli- opiston sisäisille toimijoille annetaan melko paljon valtaa ja Clarkin kuvaama taho ”mark- kinat” jää melko ylätason käsitteeksi. Markki- noilla voidaan yhtä lailla kuvata työmarkkinoita kuin vaikka kaikkia koulutuksesta hyötyviä ta- hoja koulutuksessa tai sen ulkopuolella.
  13. 13. 14 Yllä oleva kuvio 1.1, jonka olen kehittänyt aiempien sovellutusten pohjalta, tarjoaa jäsen- nyksen yliopistokoulutuksen ohjausvallasta. Se kuvaa pääasiassa niitä organisaatioita, jotka pyrkivät vaikuttamaan yliopistoon. Yliopisto- jen sisällä tapahtuva päätöksenteko jää siinä kuvaamatta, kuten myös eri organisaatioiden väliset suhteet. Sen tarkoituksena onkin toimia pelkistyksenä. Markkinat hahmotetaan siinä kapeasti ainoastaan työmarkkinoina. Koin tär- keäksi ottaa mukaan kuvioon tiedontuottajat ja aktiiviset keskustelijat, mutta näitä ei voi suo- raan määritellä osaksi markkinoita, valtiota tai akateemista yhteisöä. Tiedontuottajiin voidaan lukea esimerkiksi OECD tai tutkimuslaitokset. Aktiivisiin keskustelijoihin voidaan lukea pait- si yksityiset henkilöt, myös media ja yliopistoa etäämmällä toimivat kansalaisjärjestöt. Ylintä päätäntävaltaa korkeakoulupolitii- kasta Suomessa käyttävät poliittiset päätöksen- tekoelimet: eduskunta ja hallitus. Hallitusoh- jelmassa määritellään keskeisimmät tavoitteet aina seuraavalle nelivuotiskaudelle myös kou- lutuspolitiikan osalta. Korkeakoulutuksen po- liittinen kehittäminen on paljolti opetus- ja kulttuuriministeriön virkamiesten ja päätök- sentekijöiden harteilla. Ministereiden ja virka- miesten kyky ohjata toimintaa yli toistensa on vaihdellut eri aikakausilla. (Lampinen, 2000, 162–166.) Virkamiehet vastaavat keskeisten päätösten valmistelusta ja toimeenpanosta, ja he ovat usein erittäin korkeasti koulutettu- ja. Lehtisalon ja Raivolan (1999, 214) mukaan eduskunnan ja puolueitten koulutuspoliittisten elinten rooli koulutuspolitiikan suuntaajina on selvästi vähentynyt ja valta on keskittynyt ai- empaa enemmän ministeriöille, työmarkkina- järjestöille ja opiskelijajärjestöille.1 Etujärjestöillä on Suomessa suhteellisen paljon valtaa korkeakoulupolitiikassa. Monissa ministeriön työryhmistä istuu aina eri etujär- jestöjen edustajat valmistelemassa raportteja. Etujärjestöt saavat myös lausua kantansa kaik- kiin keskeisiin uudistuksiin ja tulla kuultavak- si valiokunnissa (Lampinen, 2000, 169). Yli- opistopolitiikassa keskeisiä etujärjestöjä ovat Suomen ylioppilaskuntien liitto opiskelijoiden valtakunnallisena etujärjestönä sekä Elinkeino- elämän keskusliitto ja Akava työelämän edus- tajina. Lisäksi myös SAK:lla tai STTK:lla on KUVIO 1.1. YLIOPISTOKOULUTUKSEN OHJAUSVOIMAT. 2. Lehtisalo ja Raivola mainitsevat myös kunnalliset toimijat, jotka eivät kuitenkaan yliopistokoulutuksen osalta ole yhtä relevantteja toimijoita kuin muiden koulutusasteiden.
  14. 14. 15 sanottavaa useisiin kysymyksiin, sillä monet työelämän kysymykset sovitaan kolmikantai- sesti. Ammattiliitoilla on monissa kysymyksissä myös valta sopia asioista, esimerkiksi talouden vakauttamistoimenpiteistä, keskenään yli po- liittisen päätäntävallan. Yliopistojen yhteistyöjärjestö Suomen yli- opistot Unifi ry, Yliopistojen opetusalan liitto YLL ja Tieteentekijöiden liitto yliopistojen hen- kilökunnan etujärjestöinä sekä Suomen yliop- pilaskuntien liitto ovat akateemiseen yhteisöön liitettyjä etujärjestöjä. Valtion ja akateemisen yhteisön välimaastoon sijoittuu paljon erilai- sia organisaatioita, joiden tehtäviin kuuluu esi- merkiksi korkeakouluja koskevan arviointitie- don tuottamista. Edellä esitetty yliopistojen ohjausvallan malli kuvastaa hyvin keskeisten yliopistopo- liittisten toimijoiden sijoittumista yliopiston vaikutuspiiriin. Sen heikkoutena voidaan kui- tenkin nähdä globaalien vaikutteiden näkymi- nen vain hyvin löyhästi. Suomalainen kansalli- nen korkeakoulutusjärjestelmä on rakennettu erityisten kansallisten arvojen ja käytäntöjen pohjalle, mutta samalla kansainvälisten ehto- jen ja vaikutteiden alaisena (Antikainen & Rin- ne, 2012, 441). Maksullisuusmallit Yliopistokoulutuksen maksullisuudesta puhu- taan usein määrittelemättä tarkalleen, mitä maksuilla tarkoitetaan. On hyvä muistaa, että yliopistokoulutuksen maksullisuuden taustal- la ei ole yhtenäistä ideologiaa siitä, millaisia ongelmia maksuin ratkaistaan. Tämän vuoksi polarisoitunut keskustelu maksuista jättää huo- miotta paljon sellaisia arvolatauksia tai poliit- tisia huolenaiheita, jotka piilevät keskustelun taustalla. Tässä esittelen suomalaisessa keskus- telussa esiintyneet maksullisuusmallit ja ku- vaan niille tyypillisiä piirteitä. Verotuksen yleiskate: Pohjoismainen malli Verotuksen yleiskatteen käyttö on yleinen sel- laisissa palveluissa, joiden olemassaolosta tai käytöstä hyötyy koko yhteiskunta. Korkea- koulutus hoitaa tietynlaisia yhteiskunnallisia funktioita, joista kaikki hyötyvät. Hyvinvointi- valtion ideologiaan onkin kuulunut esimerkiksi terveys-, koulutus- ja kirjastopalveluiden ulot- taminen kaikkien saataville universaalin peri- aatteen mukaisesti. (Antikainen & Rinne, 2012, 442) Koska korkeakoulutus ennustaa korkeam- pia tuloja, voi korkeakoulutuksen kustannukset ajatella laskettavaksi ansiotuloveron progres- siosta (Henttonen, 2008, 42). Koulutukseen osallistunut yksilö maksaa koulutuksensa ta- kaisin myöhemmin verotuksen kautta. Mallia on kuitenkin kritisoitu (esim. Kivistö & Hölttä, 2009, 121) siitä, että esimerkiksi ahtaajien ja paperityöläisten tulot saattavat olla hyvinkin korkeita. Miksi siis heidän tulee maksaa kor- keakoulutuksesta? Toisaalta voidaan myös kat- soa, että työelämässä maksettavien palkkojen oikeudenmukaisuus on irrallinen korkeakoulu- tuksen rahoituksen kanssa. Verovaroin katetun mallin on ajateltu tuovan yliopistokoulutuk- seen pääsyn kaikkien halukkaiden ulottuville. Graduate Tax (valmistumisvero) Graduate Tax on kohdennetumpi verotuksen mekanismi niille, jotka ovat suorittaneet kor- keakoulututkinnon. Sitä on ehdotettu monissa maissa otettavaksi käyttöön opintojen tehos- tamiseksi ja nopeuttamiseksi sekä markkina- mekanismien rantauttamiseksi yliopistoon. Verotuksen kohdentamista nimenomaan opiskelleille on myös argumentoitu sosiaali- sen oikeudenmukaisuuden näkökulmasta, sil- lä koulutukseen valikoituneet yksilöt hyötyvät koulutuksestaan ja koulutukseen valikointime- kanismi suosii keskiluokkaa koulutuksen edel- leen periytyessä. Graduate Taxia on perusteltu tasa-arvoisena, sillä siinä maksut siirtyvät mak- settaviksi vasta valmistumisen jälkeen. (Hent- tonen, 2008, 43–44) Toisaalta Graduate Taxin ideana on siirtää korkeakoulutuksen tuottamaa hyötyä opiskelijalta yhteiskunnalle, mikä tekee siten korkeakoulutukseen osallistumisesta ris- kialttiimman investoinnin. Graduate Taxissa opiskelija maksaa koulu- tuksesta saamastaan taloudellisesta hyödystä, eikä verotus lopu vaikka koulutuksen kustan- nukset olisikin jo maksettu. Graduate Taxissa on tasa-arvonäkökulmasta oleellista, että kus- tannukset koulutuksesta eivät ajoitu opiskelu- ajalle tai kokonaisuudessaan suurten investoin- tien aikaan (perheen perustaminen, asunnon ostaminen jne.). Korkeakoulutuksen rahoituk- seen osallistuvat kaikki valmistuneet riippuen koulutuksensa ”tuotosta” mutta riippumatta koulutuksensa kustannuksista tai valmistumi-
  15. 15. 16 syliopistostaan (Henttonen, 2008, 45). Malli ei mahdollista sitä, että opiskelijasta saatavat ra- hat voitaisiin allokoida suoraan valmistumisy- liopistoon, sillä koulutuksen hinta ja siitä saata- va taloudellinen hyöty eivät kulje käsi kädessä. Graduate Taxia ei ole käytössä missään maassa. Veropohjainen malli vapauttaa yksilön maksu- vastuusta, jos hän siirtyy suomalaisen verotuk- sen ulkopuolelle. Tulosidonnainen valtionlaina: Mm. Iso-Bri- tannian ja Australian mallit Tulosidonnainen valtionlaina on ajatusmaail- maltaan hyvin samankaltainen kuin Graduate Tax. Korkeakouluissa olisi käytössä lukukau- simaksut, jotka valtio maksaa korkeakouluille ja opiskelija valmistumisensa jälkeen erillise- nä tulosidonnaisina veroina takaisin valtiolle (OPM, 2010b, 59). Ne eroavat toistaan kuiten- kin siinä, että tulosidonnaisessa valtionlainas- sa opiskelija maksaa koulutuksensa tuottamista kustannuksista (ns. palvelusta), ei saamastaan hyödystä. Maksu tapahtuu noin 10–15 vuoden sisällä valmistumisesta. Se ei vaikuta opiske- luaikaiseen toimeentuloon mutta kylläkin elä- mänvaiheeseen, jossa perheenperustaminen ja asunnon ostaminen on tyypillisesti ajankoh- taista ja tulokehitys ei ole vielä päässyt nou- suun. Näissä malleissa (esim. Iso-Britannia, Australia, Uusi-Seelanti) opintojen aikana opis- kelukustannuksista ja elinkustannuksista ker- tynyt laina maksetaan takaisin suhteessa tuloi- hin. (Henttonen, 2008, 44–45) Mallin etuina korkeakouluille voidaan nähdä sen suorempi kustannussidonnaisuus. Myös opiskelija tietää, paljonko hänelle tulee elinaikana maksettavaksi lainaa, ja hän voi va- rautua siihen jo ennakkoon – niin opiskelun- aikaisella työssäkäynnillä kuin valmistumisno- peudella tai valmistumatta jättämisellä (OPM, 2010b, 59; Henttonen, 2008, 46–48). Opiskeli- ja voi maksaa lainaa takaisin myös jo opintojen aikana (Kivistö & Hölttä, 2009, 124). Tulosi- donnainen valtionlainojen malli on riskaabe- li esimerkiksi taidealoilla, joilla kouluttautu- minen on kallista mutta ansiot epävarmoja. Se kuitenkin ottaisi huomioon tutkinnon suoritta- neen maksukyvyn. Järjestelmä ei siis voisi kos- kaan kuitenkaan pohjautua ainoastaan opiske- lijamaksuihin ilman valtion subventio-osuutta. (OPM, 2010b, 59; Henttonen, 2008, 46–48.) Opintosetelit Yhtenä ratkaisuna toteuttaa markkinasuun- tautunutta politiikkaa voidaan nähdä myös voucher-järjestelmät (myös opintoseteli, kou- lutusseteli), joissa opiskelija asiakkaan roo- lissa kilpailuttaa korkeakoulut ja käyttää val- tiolta saamansa koulutussetelin haluamaansa koulutukseen. Tämä mahdollistaisi yksityiset toimijat paremmin myös suomalaisen korkea- koulutuksen kentällä. Vuonna 1996 voucherei- den käyttöönottoa korkeakouluihin selvitettiin. Esa Ahosen raportin ehdotus oli, että opiskeli- jat saisivat koulutussetelin ja heidän omarahoi- tusosuutensa opinnoista olisi 30–35 prosenttia. Esitys ei kuitenkaan synnyttänyt juurikaan kes- kustelua, ja kiinnostus ideaan lopahti nopeas- ti. (Lampinen, 2000, 187–188.) Samankaltais- ta mallia edustaa Suomeenkin tuloillaan oleva koulutustilimalli, jonka tavoitteena on edis- tää aliedustettujen ryhmien aikuiskoulutuk- seen osallistumista ja muuttaa maksupohjaa (OKM, 2012a). Tämän tapaista mallia on sel- vitetty myös Alankomaissa, viimeksi vuonna 2007 (OPM, 2010b, 57). Opintosetelimallissa osa korkeakoulujen rahoituksesta muodostuisi kysyntälähtöisesti. Opiskelijat saisivat valtion maksaman koulu- tussetelin, joka kattaisi lukukausimaksut tie- tylle ajanjaksolle. Ideologisena perustana on opintojen nopeuttaminen, sillä tavoiteajassa opiskeleva välttyisi lukukausimaksuilta. Malli vaikuttaisi opiskelijoiden toimeentuloon vasta, jos opinnot pitkittyvät. Setelillä opiskelija saisi ostaa palveluita korkeakouluista parhaaksi kat- somallaan tavalla, jolloin tarjonta muodostuisi myös kysyntälähtöisesti eikä sen mukaan, mil- le aloille on työvoimapoliittisia tarpeita. (OPM, 2010b, 58–59.) Henttosen (2008, 21) mukaan tällainen malli asettaisi kuitenkin opintojen tavoiteajan vain niukasti ylittävän opiskelijan aseman kohtuuttomaksi. Opintosetelimallissa on myös vahva mark- kinaideologia, jossa uskotaan että opiskelijan valinnanvapaus voisi johtaa kilpailuun opis- kelijoista korkeakoulujen kesken, millä voisi olla myönteisiä vaikutuksia koulutuksen laa- tuun ja opiskelijoiden näkökulman huomioi- miseen (Haapamäki ym., 2009, 89–91). Mal- lilla ei ole huomattavaa eroa verrattuna siihen, että opiskelijalla olisi rajattu maksuton opis- keluoikeus, muuten kuin kuluttajamarkkina- lähtöisyydeltään.
  16. 16. 17 Mallissa on myös paljon haasteita hinnoit- telun suhteen, mikä vaikuttaa kuluttajakäyttäy- tymiseen. Olisiko seteli kaikille samanarvoi- nen, vai pyrkisikö se kattamaan koulutusalojen todellisia kustannuksia? Mikäli koulutuksen hinnoittelu olisi vapaata, olisi varakkaammilla opiskelijoilla paremmat mahdollisuudet tai ai- nakin pienempi riski osallistua suosittuun kou- lutukseen (OPM, 2010b, 58–59). On eri asia, kilpailevatko korkeakoulut hyvistä osaajista vai maksajista. Maksuttoman opinto-oikeuden rajaaminen Maksuttoman opinto-oikeuden rajaamisen malli on käytössä esimerkiksi Tšekin tasaval- lassa. Tässä mallissa korkeakouluopiskelijoiden maksuton opinto-oikeus rajataan esimerkiksi yhden ylemmän korkeakoulututkinnon suorit- tamiseen ja 12 lukukauteen. Tämän jälkeen lu- kukausimaksu nousisi portaittain, ja siinä olisi alakohtaisia eroja (OPM, 2010b, 58). Eduil- taan, haitoiltaan ja tavoitteiltaan malli voidaan nähdä hyvin samanlaisena kuin voucher-malli. Tämä malli aiheuttaisi kuitenkin ongelmia ti- lanteissa, joissa ihmisten täytyy kouluttautua uuteen ammattiin esimerkiksi elinkeinoraken- teesta johtuvan työttömyyden takia, mutta hei- dän maksuttoman koulutuksen lukukautensa on jo käytetty (OPM, 2010b, 58). Lukukausittain maksettavat maksut Kyseessä on ns. perinteinen malli, jossa maksut maksetaan korkeakoululle etukäteen. Yleensä maissa, joissa tämä malli on käytössä, on myös stipendijärjestelmiä. Sovellutukset tästä mallis- ta vaihtelevat kuitenkin maittain paljon (OPM, 2010b, 60). Yhdysvalloissa on käytössä malli, jossa hinnat vaihtelevat yliopistoittain ja aloit- tain paljon. Alankomaissa taas on valtion sään- telemä, kaikille sama lukukausimaksu, joka on kohtuullisen alhainen. (OECD, 2012a, B 5.1.) Tällaisen mallin heikkoutena muihin malleihin verrattuna on nähty sen voimakas eriarvoisuut- ta tuottava vaikutus sekä sen mahdolliset vai- kutukset työssäkäynnin lisääntymiseen opinto- jen ohella (OPM, 2010b, 60). Kun Itävallassa otettiin lukukausimaksut käyttöön vuonna 2001, tavoitteena oli karsia pienellä maksulla korkeakouluista ne opiske- lijat, jotka eivät suorita opintojaan mutta ovat kirjoilla korkeakoulussa. Lukukausimaksuilla oli jonkin verran vaikutusta opiskelijamääriin mutta ei niin paljoa kuin pelättiin. Lukukausi- maksujen suuruinen summa vähennettiin sa- maan aikaan myös valtion korkeakouluille an- tamasta rahoituksesta. (Marcucci & Johnstone, 2007, 30.) Yliopistokoulutus Kysymyksen lukukausimaksujen oikeutuksesta tai tarpeellisuudesta voi ajatella liittyvän siihen, mitä yliopistokoulutuksen toivotaan tekevän ja miten tähän päämäärään päästään. Loppujen lopuksi koko keskustelu yliopistokoulutuksen maksullisuudesta näyttäytyisi aivan järjettö- mänä, jos puhujilla ei olisi minkäänlaista aja- tusta siitä, mistä oikeastaan maksetaan. Saattaa kuitenkin olla, että keskustelussa painottuvat hyvinkin erilaiset näkökulmat siitä, miksi yli- opistokoulutus on oikeastaan merkityksellistä. Yliopistokoulutus on Suomessa perintei- sesti nähty julkisena hyödykkeenä tai palve- luna, jonka tulee tuottaa jonkinlaista hyötyä laajemmin yhteiskunnalle. Esimerkiksi anglo- saksisissa maissa taas korkeakoulutus on to- tuttu näkemään enemmän yksityisenä hyö- dykkeenä, jonka yhteiskunnalliset hyödyt ovat toissijaisia verrattuna yksilön hyötyihin. Yksi- lön korkeakoulutuksesta saaman tuoton laskus- ta huolimatta korkeakoulutus takaa edelleen korkeammat tulot ja paremman suojan työttö- myyttä vastaan sekä paremman terveydentilan ja eliniän odotteen verrattuna niihin, jotka ovat matalammin koulutettuja (Määttä, 2006, 218). Korkeakoulutukseen kohdistuvaa politiik- kaa voidaan tehdä koulutuksellisten tavoittei- den (policy for education) tai ulkoisten tavoit- teiden (education for policy) näkökulmasta. Jälkimmäinen politiikka on hallinnut korkea- koulukenttää 1990-luvun alun laman vauh- dittamasta murroksesta alkaen. Vastakkaista pyrkimystä taas edustaa humboldtilainen sivis- tysyliopiston ihanne, jossa tieteellisellä tutki- muksella ja siihen perustuvalla opetuksella on itseisarvoinen merkitys yhteiskunnassa. (Lam- pinen, 2000, 11–21.) On kiinnostavaa nähdä, miten policy for education -ajatus tulee esiin yliopistokoulutuksen maksullisuuspuheessa ja pyritäänkö siitä edes puhumaan? Education for policy -ajatukseen sopii seu- raavassa luvussa 2.1 esittelemäni funktionaali- nen teoriasuuntaus, jossa koulutusjärjestelmän
  17. 17. 18 nähdään hoitavan yhteiskunnallisen ja sosiaa- lisen kvalifioinnin, valikoinnin, varastoinnin ja sosiaalistumisen tehtävää. Funktion toteu- tumisen kannalta voidaan tarkastella opiske- lijan, työmarkkinoiden ja koko yhteiskunnan saamaa hyötyä koulutuksesta. (Välimaa, Ursin, Lasonen, Aittola, ym., 2011, 10–11.) Hyötyjä ei ole tarpeellista käsittää ainoas- taan kapea-alaisesti rahana, vaikka hyötypu- heessa tuleekin usein esiin talouden kieli. Vo- lasen (2011, 323–324) jaottelua mukaillen ensinnäkin koulutus voidaan nähdä yhteis- kunnan tarjoamana palveluna sen kansalaisil- le, terveydenhuollon ja poliisilaitoksen tapaan. Kvalifiointi-funktioon liittyy ajatus tietyn osaa- misen tuottamisesta työelämän tarpeisiin. Sen ajatus on melko kaavamainen ja kenties beha- vioristinen. Muodollinen koulutus tarjoaa mah- dollisuuden laittaa myös osaaminen johonkin helposti ymmärrettävään ja mitattavaan muo- toon, joka helpottaa koulutuksen perusteella tapahtuvaa valikointia. Yliopistokoulutuksen maksullisuudesta keskusteltaessa korostuu herkästi koulutuk- sen investointiluonne. Se on investointi paitsi kansakunnan osaamiseen ja talouteen, myös yksilön elämänlaatuun. Inhimillisen pääoman lisäksi korkeakoulutuksen on uskottu tuottavan myös sosiaalista pääomaa eli lisäävän sitoutu- mista yhteisiin asioihin ja ehkäisevän konflik- teja. Tämä ajatus vastaa funktioteorioiden in- tegrointifunktiota. Policy for education -ajatukseen sopii kou- lutuksen näkeminen kansallisesti itsessään ar- vokkaana riippumatta sen tuottamista hyö- dyistä. Koulutus voidaan nähdä kansalaisen oikeutena ja velvollisuutena. Koulutuksen tar- koitus on edistää opiskelijan henkilökohtaista kasvua itsenäiseksi, sivistyneeksi kansalaiseksi tai palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa (YL, 2 §). Yliopistojen autonomian ja luottamuksen korostaminen vahvistaa yliopistojen luonnet- ta sivistysyhteisöinä (Volanen, 2011, 323). Si- molan, Rinteen ja Kivirauman (2002, 250) ha- vaintojen mukaan myös suomalaiset poliittiset toimijat pitävät koulutusta kansalaisoikeutena, jota ei tule keltään viedä. Määttä (2006, 217– 218) kuitenkin huomauttaa, että akateemiseen koulutukseen tuskin olisi tänä päivänä niin ko- vaa tunkua, jos kyse olisi puhtaasta sivistysy- liopistosta. Perinteisen sivistysyliopiston ihanteen li- säksi koulutuksen itseisarvoa politiikassa ko- rostaa myös ajatus koulutuksesta yhteisöarvo- na, vaikkei se luekaan pois hyötynäkökulmaa. Oppiminen mahdollistaa sosiaalisen yksilöl- listymisen ja yhteisön rakentamisen vertais- tuotantona. Lähtöajatuksena on, että jokaisen omakohtainen oppiminen on kaikkien yhteinen etu, sillä yksilöllinen kehitys ja yhteisön raken- taminen ovat osa samaa ilmiötä. Tavoitteena on yhteisön rakentaminen vertaistuotantona: uu- den opin tuottavuus on suurimmillaan, kun se on kaikkien saavutettavissa, muokattavissa ja levitettävissä. Koulutusta arvioidaan käyttöar- vojen arvon perusteella. (Volanen, 2011, 323.) On mielenkiintoista nähdä, millaista ja- lansijaa Policy for education -ajatus on saanut yliopistokoulutuksen maksullisuuspuheessa ja miten toimijat puhuvat koulutuksen sisällöis- tä. Menen ajatuksessa jopa niin pitkälle, että kysyn, missä määrin koulutuksen maksutto- muudesta voidaan puhua sivistysyhteiskunnan perusarvona, jos koulutuksesta itsessään puhu- taan vain välineenä?
  18. 18. 19 Tutkimuksen kiinnostuksen kohteena ovat politiikan toimijat sekä yliopistokoulutuksen maksullisuudesta käytävät diskurssit. Haluan myös tarkastella sitä, onko jotakin sellaista, mistä ei puhuta lainkaan. Mistä on ylipäätään mahdollista puhua? Jotta tähän olisi mahdol- lista vastata, on tarkasteltava laajasti keskus- teluun liittyviä teemoja. Tarkastelen maksul- lisuuspuhetta niin taloustieteen, politiikan tutkimuksen kuin kasvatussosiologian teorioi- den ja käsitteiden avulla. Taulukko 2.1 tarjoaa kokonaiskuvan tutki- mukseni teoreettisista ja käsitteellisistä ulottu- vuuksista, joiden kautta maksullisuuspuhetta on mahdollista ymmärtää ja tulkita. Miellän luvussa 2.1 käsittelemäni teoriat rationaalises- ta valinnasta, kulttuurisesta uusintamisesta ja funktioista erilaisina perspektiiveinä kysymyk- seen yliopistokoulutuksen maksullisuudesta. Funktionaalinen teoriasuuntaus on kiinnostu- nut siitä, millaiset maksullisuusmallit edistä- vät koulutukselle asetettujen funktioiden to- teutumista. Rationaalisen valinnan teoriassa tarkastellaan kannusteiden rakenteiden, kuten tietynlaisien rahoitusjärjestelmien, vaikutusta yksilön toimintamalleihin. Kulttuurisen uusin- tamisen teoria auttaa jäsentämään koulutusins- tituutioiden toimintaympäristöön vaikuttavia tekijöitä. 2. Teoreettiset ja käsitteelliset ulottuvuudet Tutkimuksen keskeisen käsiteparin kor- keakoulupolitiikan tarkasteluun luvussa 2.2 muodostavat hyvinvointivaltio ja markkina- liberalismi. Polkuriippuvuus ja konvergenssi muodostavat tässä keskeisen jännitteen. 2.1. Teoreettisia lähestymistapoja koulutukseen Keskusteltaessa siitä, miten yliopistokoulutus rahoitetaan ja kenen siitä kuuluisi maksaa, on väistämättä sidoksissa yhteiskunnan ja yliopis- tokoulutuksen suhteeseen. Tätä suhdetta jä- sennän ja tulkitsen useamman rinnakkaisen teorian valossa. Tässä luvussa käsittelen funk- tionaalista teoriasuuntausta, rationaalisen va- linnan teoriaa ja kulttuurisen uusintamisen teoriaa sekä niiden tarjoamaa tulokulmaa yli- opistokoulutuksen maksullisuuden jäsentämi- seen. Funktionaalinen teoriasuuntaus Yksi tapa jäsentää koulutuksen ja yhteiskun- nan suhdetta on tarkastella sitä funktioteo- rioiden valossa. Funktionaalisen teoriasuun- tauksen mukaan koulutus toimii modernissa yhteiskunnassa yhdenvertaisena valikointime- kanismina erilaisiin asemiin sosiaalisessa hie- rarkiassa ja koulutusurien erilaisuus perustuu viimekädessä yksiöiden välisiin kykyeroihin. Koulutuksen voidaan nähdä täyttävän neljää erilaista yhteiskunnallista funktiota, jotka ovat kvalifiointi, valikointi, integrointi ja varastoin- ti. Koulutusjärjestelmän ratkaisut, esimerkiksi sen rahoitukseen liittyen, on toteutettava niin, että ne optimaalisimmalla tavalla tukevat näi- den funktioiden toteutumista (Antikainen, Rin- ne & Koski, 2006, 137). Yliopistokoulutuksen maksullisuudesta käytävässä keskustelussa on mahdollista nostaa esiin argumentteja, jotka liittyvät yliopistokou- lutuksen funktioiden toteutumiseen tai niissä ilmeneviin ongelmiin systeemitasolla. Esimer- TAULUKKO 2.1. MAKSULLISUUSKESKUSTELUN TEOREET­ TISET JA KÄSITTEELLISET ULOTTUVUUDET. Teoria Politiikka Funktionaalinen Hyvinvointivaltio Rationaalinen valinta Polku ja muutos Kulttuurinen uusintaminen Markkinaliberalismi
  19. 19. 20 kiksi keskustelu koulutuksen tuottavuudesta yksilölle tai yhteiskunnalle saa helposti heijas- teita funktioteoreettisesta ajattelusta. Kvalifiointi on yksi koulutuksen ilmeisim- piä funktioita eli erilaisten tietojen, taitojen ja osaamisen tuottamista yhteiskunnan tarpeisiin. Valikointimekanismi puolestaan toimii hyvin, kun ihmiset kykyjensä ja taipumustensa mu- kaan päätyvät opiskelemaan itselleen parhai- ten sopivaa alaa. Korkeakoulutus onnistuu va- likoinnissa ja kvalifioinnissa hyvin silloin, kun ihmiset pääsevät muodolliseen koulutukseen kykyjensä mukaan kehittämään osaamistaan kansakunnan käyttöön. (Antikainen ym., 2006, 137–151.) Maksuton korkeakoulutus voidaan nähdä yhtenä keinona pyrkiä edistämään tätä päämäärää. Suomalaisen tuloskeskeisen koulutuspoli- tiikan ideologinen ydin on ollut usko koulutuk- sen taloudelliseen tuottavuuteen. Oppiminen ja osaaminen (kvalifikaatiot) lisäävät yksilöi- den, organisaatioiden ja valtion kilpailukykyä. (Lampinen, 2000, 80–82.) Korkeakoulutetuil- la on parempi kilpailuasema työmarkkinoilla, pieni työttömyysriski, korkeampi palkkata- so ja usein mielekkäämpiä työtehtäviä koulu- tuksen laajenemisen tuottamasta inflaatiosta huolimatta. Yritysten ja yhteiskunnan saamaa tuottoa koulutuksesta on pyritty parantamaan innovaatiopolitiikalla ja innovaatiojärjestelmillä. Korkeakoulutuksen maksuttomuutta on- kin usein perusteltu sillä, että sen koulute- tusta väestöstä yhteiskunnalle antamat tuo- tot ovat korkeat (Marcucci & Johnstone, 2007, 26). Suomalainen korkeakoulutettu mies on toisen asteen koulutuksen käyneeseen mie- heen verrattuna (koulutusmenojen jälkeen) yhteiskunnalle 104 000 euroa tuottavampi. Naisten kohdalla luku on kuitenkin huomat- tavasti pienempi, 32 000 euroa, joka on paljon OECD-maiden keskiarvoa vähemmän (OECD, 2013, A7.). Tähän osasyynä voivat olla niin naisten alavalinnat kuin työelämän epätasa-ar- vo (ks. esim. Tilastokeskus, 2010). Integrointifunktiossa on kyse yhteiskun- nallisen kiinteyden ylläpidosta. Mitä enem- män yhdistäviä siteitä ihmisillä on toistensa kanssa, mitä sitoutuneempia he ovat yhteisiin asioihin ja mitä vahvemmin he luottavat toi- siinsa, sitä kiinteämmästä yhteiskunnasta voi- daan puhua. Samasta ilmiöstä puhutaan myös sosiaalisena koheesiona. Sosiaalista koheesio- ta voidaan mitata esimerkiksi osallistumisas- teena yhteisiin asioihin. Korkeakoulutetut ää- nestävät muita väestöryhmiä aktiivisemmin, ja etenkin 25–34-vuotiaiden ikäryhmässä ero on hurja: Korkeakoulutetuista äänestää 86 pro- senttia, toisen asteen käyneistä 62 prosenttia ja pelkän perusasteen käyneistä 47 prosenttia. OECD:n keskiarvojen perusteella näyttää, että Suomessa korkeakoulutuksella on muita maita suurempi vaikutus poliittiseen osallistumiseen. Suomessa korkeakoulutettujen ja ainoastaan toisen asteen koulutuksen suorittaneiden vä- lillä on muita OECD-maita selvästi suurempi ero osallistumisessa sosiaalisiin aktiviteettei- hin. Korkeakoulutuksella on Suomessa suuri vaikutus myös siihen, kuinka tyytyväisiä ihmi- set ovat omaan elämäänsä. (OECD, 2012a, A 11.) Korkeakoulutuksella katsotaan siis olevan vaikutusta kansakunnan yhteenkuuluvuuteen (sosiaalinen koheesio) ja korkeakoulutettujen kanssa työskentelevien tuottavuuteen (Kivistö & Hölttä, 2009, 118). Neljäs funktio on varastointi (Antikainen ym., 2006, 139), jolla viitataan työvoimareser- vin säilyttämiseen. Rakennemuutosten aikaan myös korkeakoulutus toimii varastona, joka pi- tää työvoimareserviä aktiivisena ja hyvinvoivana. Funktioteorioita on kritisoitu useasti ja monesta syystä. Yksi kritiikki kohdistuu niiden staattiseen luonteeseen. Ne eivät huomioi yh- teiskunnan muutosta ja kehityspolkuja (Ritzer & Goodman, 2004). Hyödyllinen käsite kuvaa- maan näitä kehityspolkuja on polkuriippuvuus, joka merkitsee kehityskulkusuuntia, joita on vaikea muuttaa. Joesta erkaantunutta puroa on hidasta ja vaikeaa palauttaa takaisin lähtö- pisteeseensä. Funktionaalinen teoriasuuntaus ei niinkään kiinnitä huomioita niihin mekanis- meihin, joista johtuen tietyn taustan omaavat henkilöt menestyvät koulutuksen kentällä pa- remmin, vaan on enemmän kiinnostunut lop- putulemasta eli siitä, millaisia hyötyjä korkea- koulutus yhteiskunnalle tuottaa. (Antikainen ym., 2006, 137.) Rationaalisen valinnan teoria Rationaalisen valinnan teoria on käytössä eri- tyisesti mikrotaloustieteessä. Kiinnostuksen kohteena siinä on, miten makrotason muutok- set vaikuttavat toimintaan mikrotasolla. Sen
  20. 20. 21 oletuksena on rationaalisuus yksilöiden toimin- nassa ja erilaisten kannustimien vaikutus ihmi- sen käyttäytymiseen. Rationaalisuus tarkoit- taa päämäärien saavuttamisen maksimointia ja toiminnan johdonmukaisuutta. Eräänlainen kannustuspuhe, kuten ”lukukausimaksut kan- nustaisivat opiskelemaan nopeammin”, liittyy tämänkaltaiseen ajatteluun, jossa oletetaan tie- tynlaisten rakenteiden johtavan tietynlaiseen yksilötason toimintaan. Rationaalisen valinnan teorian valossa yli- opistokoulutuksen maksullisuusmallit tai mak- suttomuus tulee ratkaista niin, että yksilölle on rationaalista tehdä sellaisia, esimerkiksi koulu- tusvalintaan tai opintojen etenemiseen liittyviä ratkaisuja, jotka ovat myös yhteiskunnan kan- nalta parhaita. Tällaista puhetta on mahdollista löytää maksullisuudesta käytävästä keskuste- lusta ja se voidaan käsitteellistää rationaalisen valinnan teorian avulla. Hannu Jalkasen (1997, 121) mukaan nykyinen tuloksellisuutta ja te- hokkuutta korostava koulutuspolitiikka nojaa oletukseen, että opiskelijoiden opiskelutavoit- teet ja -valinnat rakentuvat toimintalogiikal- taan samankaltaisesti riippumatta heidän taus- toistaan. Rationaalisen valinnan teoriaan liittyy niin kutsuttu päämies–agentti -ongelma, jolla tar- koitetaan mikrotaloustieteessä esimerkiksi ti- lannetta, jossa esimerkiksi työnantaja pyrkii saamaan alaisensa toimimaan mahdollisimman tehokkaasti yrityksen etuja ajaen. Jussi Kivis- tö (2007) on tarkastellut valtion ja yliopisto- jen suhdetta tämän teorian valossa. Yhtälailla päämiehen roolissa siis voitaisiin nähdä valtio, tai spesifimmin opetus- ja kulttuuriministeriö, joka haluaa saada agenttinsa eli yliopiston tai yksittäisen opiskelijan toimiminaan mahdolli- simman tehokkaasti puolestaan epäsymmet- risen informaation vallitessa. (Kivistö, 2007, 8–9.) Millaisilla järjestelmillä saadaan yksilöi- den rationaalinen omaneduntavoittelu muun- nettua yhteiskuntaa hyödyttäväksi toiminnaksi? Rationaalisen valinnan teoria katsoo, että yksilöt valitsevat korkeakoulutuksen sillä pe- rusteella, miten todennäköisenä näkevät me- nestymisen kyseisellä koulutusuralla ja mah- dollisuuden vähintään säilyttää perheeltään perimänsä sosiaalisen aseman. (Määttä, 2006, 219–224.) Kun hakijoilla on riittävä informaa- tio koulutusvaihtoehdoista ja koulutuksen tuot- tamista hyödyistä, he hakeutuvat kykyjensä ja taipumustensa perusteella parhaimman laatui- seen koulutukseen, joka tuottaa heille mahdol- lisimman suuret hyödyt. Tällöin he ymmärtävät koulutuksen myös itselleen kannattavana in- vestointina. Tällainen ajattelu palauttaa kou- lutuksen valitsemisen, sinne valiokoitumisen sekä siitä saadut hyödyt yksilöllisten valintojen ja vastuun tasolle. Jos koulutuksesta puhutaan tällaisena rationaalisena yksilöllisenä inves- tointina, voidaan sen hinnasta puhua samalla lailla kuin minkä tahansa kulutushyödykkeen. Rationaalisen valinnan teoria on hyvin jär- keenkäypä selitysmalli tilanteessa, jossa tietyn valinnan tekemisen riskit ovat mitättömiä ja hyödyt huomattavasti suurempia kuin toisen- laisen valinnan tekemisessä ja valintaa tekeväl- lä on riittävästi tietoa. Tällainen tilanne on esi- merkiksi silloin, kun henkilö haluaa tehdä töitä luokanopettajana ja hän on saanut paikan sekä luokanopettajankoulutuksessa että rakennus- tekniikan koulutuksessa. Tällaisessa tilanteessa olisi hyvin epärationaalista olla ottamatta vas- taan opiskelupaikkaa opettajankoulutuksessa. Pitkä kouluttautumisaika on aina taloudel- linen investointi, mikä aiheuttaa kustannuk- sia tai ainakin tulonmenetyksiä kouluttautu- misen aikana. Koulutukseen ”investointi” on riskiltään erilainen nuorille, jotka arvioivat menestymisen mahdollisuutensa heikommiksi koulutuksen kentällä ja akateemisilla työmark- kinoilla tai heidän tietonsa on puutteellisempaa rationaalisen valinnan tekemiseen. Riskit koulutusvalinnassa eivät kuitenkaan jakaudu tasaisesti yksilöiden välillä. Nämä ris- kit, joita teoria olettaa yksilöiden rationaalisesti punnitsevan, ovat suurempia alemman sosio- ekonomisen taustan yksilöille (Määttä, 2006, 224). Sosioekonomisella taustalla on vaikutus- ta esimerkiksi tutkinnon loppuun suorittami- seen ja keskeyttämiseen. He tekevät valintojaan usein myös puutteellisemman tiedon varassa kuin nuoret, joiden akateemiset vanhemmat ovat osanneet opastaa ja kannustaa opintiellä. Yksittäisten opiskelijoiden riskitaakkaan ja in- vestoinnin suuruuteen vaikuttaa se, millaista taloudellista turvaa he saavat vanhemmiltaan. Yliopisto-opiskelijoiden vanhemmilla näyttää olevan ammattikorkeakouluopiskelijoiden van- hempia paremmat mahdollisuudet antaa talou- dellista tukea korkeamman tulotasonsa vuoksi (OKM, 2012b, 18).
  21. 21. 22 Taloustieteen käsitteellä informaation epäsymmetria viitataan koulutukseen hakeu- tumisen kohdalla nuoren puutteelliseen käsi- tykseen koulutuksen laadusta, työmarkkina- relevanssista sekä ansaintamahdollisuuksista verrattuna tahoihin, jotka koulutusta tarjoavat. Korkeakoulutuksen todellinen hyöty selviääkin vasta opintojen jälkeen, mikä on siksi etenkin alemmista sosioekonomisista luokista tuleval- le nuorelle taloudellinen riski. (Kivistö & Hölt- tä, 2009, 113.) Rationaalisen valinnan kritiikki onkin kohdistunut oletukseen ihmisen toiminnan ra- tionaalisuudesta (mm. Simon, 1997). Päätök- siä joudutaan tekemään usein puutteellisen tiedon varassa, ja erilaisista valinnoista koi- tuvat hyödyt voivat palvella henkilön erilaisia arvopreferenssejä. Niin kuin rationaalisen va- linnan teorian, myös agentti – päämies -teo- rian suurin heikkous on sen kapeakatseisissa oletuksissa ihmisen toiminnan motivaatiosta. Se näkee yksilön toiminnan opportunistisena ja omaa etua tavoittelevana ja jättää huomioi- matta muut toimintaa ohjaavat insentiivit. (Ki- vistö, 2007, 198.) Maksullisuuskeskustelussa on mahdollis- ta tuoda esiin, että lukukausimaksuilla olisi, riippuen niiden suuruudesta, hyvinkin erilai- sia ja ehkä ennustamattomia kannustinvaiku- tuksia opiskelulle. Lukukausimaksut saattai- sivat kannustaa eri taustoista olevia yksilöitä erilaisiin ratkaisuihin: toiselle on rationaalista lisätä työntekoa opintojen ohella, toiselle suo- riutua opinnoista mahdollisimman helpolla ja kolmas ottaa investoinnistaan kaiken irti viet- tämällä yöt, päivät opiskelemassa. Kulttuurisen uusintamisen teoria Kulttuurisen uusintamisen teoria kiinnittää huomiota henkilön sosiokulttuuriseen identi- teettiin eli habitukseen. Kulttuurinen uusinta- minen on alkujaan sosiologi Pierre Bourdieun käsitteistöä. Teorian mukaan koulutuskulttuu- ri suosii keskiluokkaisia käyttäytymismalleja ja habitusta, mikä johtaa tämän ryhmän aktii- visempaan koulutukseen hakeutumiseen, va- likoitumiseen ja menestymiseen. Teoria kat- soo, että koulutuksen valikointifunktio ei toimi neutraalisti ja täten maksuttomasta koulutuk- sesta pääsevät hyötymään keskiluokkaisen so- siokulttuurisen identiteetin omaavat yksilöt toisten kustannuksella (Bourdieu, 1986, 48). Tätä ajattelua hyödyntäen lukukausimaksukes- kustelussa on mahdollista nostaa esiin koulu- tuksen mahdollisuuden ja hyötyjen epäoikeu- denmukaista jakautumista hyväosaisille. Huolimatta julkilausutusta pyrkimykses- tä tasa-arvoon ja samanarvoiseen kohteluun yksilön tausta vaikuttaa edelleen hänen mah- dollisuuksiinsa menestyä koulutuksen kentällä. Bourdieu selittää tätä erilaisten kulttuuristen pääomien kautta (esim. Bourdieu, 1986). Kult- tuurisen uusintamisen prosessissa sosiaalinen eriarvoisuus muuntuu koulussa lahjakkuuse- roiksi. Lahjakkuuserot johtavat puolestaan sii- hen, että korkeakoulutukseen valikoituminen tapahtuu epätasa-arvoisesti. Koulutuksen periytyvyys näyttää olevan vahvasti yhteydessä luokkaerojen suuruuteen (Antikainen & Rinne, 2012, 476), mikä vah- vistaa kulttuurista uusintamista. Vanhempien koulutustaustalla ja sosioekonomisella asemal- la on vaikutusta korkeakoulutukseen osallistu- miseen: ylemmän korkeakoulututkinto-opis- kelijoiden isistä ja äideistä neljänneksellä on korkeakoulututkinto, mikä on jo lähes kaksin- kertainen määrä ammattikorkeakouluopiske- lijoihin verrattuna (OKM, 2012b, 17). Myös Kivisen, Hedmanin ja Kaipaisen (2012, 561) tutkimuksessa huomataan, että akateemisen kodin lasten mahdollisuus päätyä yliopistoon on 6,8-kertainen muiden kotien lapsiin verrat- tuna. Tämä ero on myös kasvanut hieman edel- lisestä tarkastelukerrasta viiden vuoden takaa, vaikka pidemmällä tarkasteluvälillä ero onkin kaventunut huomattavasti. Hanna Norin tutkimuksessa (2011, 230) selviää, että tyypillisin yliopistokoulutukseen hakija on 20–24-vuotias kaupunkilaisnainen, jonka isällä on keskiasteen tutkinto. Tyypilli- sin sisäänpääsijä on alle 20-vuotias kaupunki- laismies, jonka isällä on akateeminen tutkin- to. Kaupunkilaismiesten menestys yliopiston porteilla tukee kulttuurisen uusintamisen teo- riaa, jossa hakijan sosiokulttuurinen identiteet- ti nähdään selittävänä tekijänä menestymiseen (Määttä, 2006, 220). OECD-vertailussa kuitenkin huomataan, että Suomessa vanhempien korkeakoulutustaso ennustaa keskiarvoa huomattavasti heikommin nuoren päätymistä korkeakouluun mutta mata- lan koulutustason vanhempien nuorten pääty-
  22. 22. 23 minen korkeakoulutukseen taas on OECD-mai- den keskitasoa (OECD, 2012a, A6). Alemman ja ylemmän korkeakoulututkinnon opiskelijoi- den isistä 26 prosenttia ja nuorten ammatti- korkeakoulututkintoon johtavan koulutuksen opiskelijoiden isistä 18 prosenttia on ylempiä toimihenkilöitä (OKM, 2012b, 15). Kulttuurisen uusintamisen teoria ei kuitenkaan pysty selit- tämään kulttuurin muutosta. Miksi esimerkiksi yliopistot ovat viime vuosina naisvaltaistuneet huimasti? Antikaisen ja Rinteen (2012, 476) mukaan koulutuksen eriarvoisuutta tuleekin tarkastel- la suhteessa yleisempiin yhteiskunnallisiin eriarvoisuuksiin: Sosiaalisen eriarvoisuuden lisääntyminen lisää myös epätasa-arvoisia mahdollisuuksia menestyä koulutiellä. Kas- vaneet tuloerot, yhteiskunnan segregoitumi- nen, perheneuvonnan ja sosiaalityön riittävyys ja alempien koulutusasteiden kyvykkyys tukea koulutuksessa ovat ratkaisevassa asemassa. Maksullisuuskeskustelussa onkin mahdollista kysyä, että jos lasikatto tulee vastaan jo ennen yliopiston porteille koputtamista, millä tavoin maksuton koulutus edistää tasa-arvoa tai on tulonjaollisesti perusteltua? Tässä luvussa esittelin kolme rinnakkaista teoriaa, jotka tarjoavat kaikki oman näkökul- mansa yliopistokoulutuksen maksullisuuden tarkasteluun. Funktionaalisen, rationaalisen valinnan ja kulttuurisen uusintamisen teorian kautta maksullisuuspuhetta voi tulkita ja jäsen- tää. Seuraavaksi luon katsauksen korkeakoulu- politiikan käsitteistöön. 2.2 Korkeakoulupolitiikka Tutkimukseni kohteena on keskustelu, jota on käyty viime vuosina yliopistokoulutuksen mak- sullisuudesta. Keskustelussa on kuitenkin aina sellaisia ideologisia kerrostumia, joiden juuret ovat aiemmassa kehityskulussa. Siksi näen tär- keäksi tarkastella suomalaisen korkeakoulu- politiikan ideologian ja eetoksen muutoksia. Hyödynnän tarkastelussa hyvinvointivaltion ja markkinaliberalismin käsiteparia sekä niiden välistä jännitettä, jota kuvasin taulukossa 2.1. Laajamittaisesti koulutuksen maksutto- muus liittyy näkemyksiin siitä, millaisia tulon- siirtoja ja palveluita yhteiskunnan tulee jäse- nilleen tuottaa ja mikä on yksilöiden omalla vastuulla. Koulutuspolitiikan kohdalla tämä merkitsee sitä, millaiset kouluttautumisen ta- sa-arvon esteet julkinen valta on velvollinen poistamaan ja millä keinoin. Tällaiset yhteis- kunnalliset ideologiat voivat nousta vahvasti- kin pintaan maksullisuuspuheessa. Kalalahden ja Varjon (2012, 40) mukaan tasa-arvo on ollut pitkään erityisen keskeinen osa suomalaista koulutuspoliittista puheava- ruutta. Sosiaalisen nousun historia Suomessa on hyvin lyhyt, ja tasa-arvon eetos elää vahva- na siitä huolimatta, että markkinaliberalismi on saanut jalansijaa Suomessa. Kalalahden ja Varjon (mt., 40) mukaan tasa-arvon käsite on kuitenkin muuttunut ajan saatossa sotien jäl- keisestä Suomesta tähän päivään. Hannu Simolan (2008) ajatuksia mukail- len alla oleva taulukko 2.2 pyrkii kuvaamaan kahta koulutuspolitiikan ajattelutapaa, joita kuvailen tässä luvussa. Markkinaliberalismi ja sen tasa-arvokäsitys ovat pyrkineet haastamaan hyvinvointivaltion määrittelemät itsestäänsel- vyydet. Simola kuvaakin tätä puheavaruuden muutoksena suomalaisessa koulutuspolitiikas- sa (puheavaruudesta luvussa 1.3). Puheavaruuden sekä tasa-arvon käsitteen muutos ja ehkä konsensuksen puute tasa-ar- von merkityksestä voi tuoda kiinnostavan nä- kökulman maksullisuuspuheen tarkasteluun: mitä eri puhujat oikeastaan tarkoittavat ta- sa-arvolla? TAULUKKO 2.2. IDEOLOGIA JA EETOS.1 Hyvinvointivaltio Markkinaliberalismi Tasa-arvo Kilpailu Kansalaisuus Asiakkuus Yhtenäisyys Profiloituminen Koulutus sosiaalipolitiikkana Koulutus talouspolitiikkana Virkamiesjohto Managerialismi 1. Muokattu Simolan 2008, 399–400 pohjalta.
  23. 23. 24 Hyvinvointivaltion korkeakoulupolitiikka Sotien jälkeisen Suomen tasa-arvokäsitystä voi- si luonnehtia vielä varsin konservatiiviseksi. Konservatiivinen tasa-arvokäsitys pitää ihmis- ten välisiä eroja luonnollisina, jolloin mahdol- lisuuksien tasa-arvon ihanne yhteiskunnassa on ainoastaan muodollinen ja vapauteen ver- rattuna toissijainen (Lehtisalo & Raivola, 1999, 71). Sotien jälkeisessä Suomessa yliopistot oli- vat vain pientä kaupunkilaiseliittiä varten, eikä koulutuksen esteiden poistaminen ollut koulu- tuspoliittisella agendalla. Tällainen näkemys eliitille suunnatusta yliopistosta saattaa elää vielä tämänkin päivän keskusteluissa siitä, mik- si yliopistokoulutus tulisi rahoittaa kaikkien yhteisillä varoilla. Muuttuneen yhteiskunnan uudenlaiset tarpeet nostivat kuitenkin esille sen, että työ- väenluokan ja alempien sosiaalisten kerros- tumien kyvyt menevät hukkaan koulutuksen sosiaalisen valikoinnin vuoksi, mikä on talou- dellisesti tehotonta (Antikainen, 1999, 9). Voisi sanoa, että yliopistokoulutus ei enää riittävis- sä määrin toteuttanut niitä yhteiskunnallisia funktioita, joita siltä toivottiin. Hyvinvointivaltion rakentamisen aikakau- della pyrittiin tasaamaan mahdollisuuksia kou- luttautua. Tällöin alettiin ajatella, että kykyjen ja ominaisuuksien paras toteutuminen edellyt- tää myös maantieteellisten, taloudellisten ja so- siaalisten esteiden raivaamista pois opintieltä. Näiden uskottiin vaikeuttavan erityisesti alem- masta sosiaaliluokasta tulevien mahdollisuuk- sia kouluttautua (Kalalahti & Varjo, 2012, 43). Juuri taloudellisten esteiden poistaminen kou- lutukseen pääsyltä on ollut aikoinaan perustelu koulutuksen maksuttomuuteen, minkä vuoksi se on näkökulmana väistämättömän relevantti maksullisuuskeskustelussa. Hyvinvointivaltiota rakennettaessa julki- sen vallan tehtäväksi nähtiin koulutusmahdol- lisuuksien takaaminen niille, joilla itsellään ei ole siihen taloudellisia mahdollisuuksia. Ta- sa-arvon ideologiaan on kuulunut, että kor- keakoulutusta tuotetaan kykyjensä perusteella valikoituneelle joukolle (Marcucci & Johnsto- ne, 2007, 27). Koulutuksellisen tasa-arvon to- teuttamisessa valtion vahva rooli ja kontrolli nähtiin tärkeänä. Osaltaan maksuttomalle koulutukselle oli syynä korkeakoululaitoksen kasvu ja yksityis- ten korkeakoulujen rahoitusongelmat (Ket- tunen, Jalava, Simola & Varjo, 2012, 36). Ai- kakautta kuvastaakin korkeakoulujärjestelmän kasvaminen ja siirtyminen politiikan, lain ja valtion alle (Kauko, 2011, 58). Aiemmin akatee- misen ohjauksen rooli yliopistoissa oli suurem- pi, ja edelleen yliopistojen sisällä vallitsi vahva akateeminen oligarkia. Akateeminen meritoi- tuminen merkitsi siis yliopistoille myös laajaa päätäntävaltaa ja autonomiaa suomalaisen kor- keakoulupolitiikan linjasta. Markkinoiden roo- li sen sijaan oli hyvin vähäinen. Valtion roo- lin vahvistuminen oli yhteydessä ajatukseen korkeakoulutuksesta osana laajempaa yhteis- kuntapolitiikkaa ja koulutuksesta kansanta- loudellisena investointina. Oikeiston ja elin- keinoelämän tuki rahoituksen kasvulle saatiin lupaamalla tehokkuutta ja resurssien allokoin- tia tuotto-odotuksiltaan lupaaville aloille. (Ket- tunen ym., 2012, 36–37.) Yliopistolaitoksen kokonaismenot kasvoi- vat erityisen voimakkaasti vuodesta 1960 läh- tien, kun yliopistojen, niiden henkilökunnan ja opiskelijoiden määrä lisääntyi. 1960-luvulla perustettiin paljon alueellisia korkeakouluja, jotta yliopisto olisi muidenkin kuin kaupunki- laisten tavoitettavissa. 1950-luvun loppupuo- lelle asti vanhemmat olivat maksaneet suurek- si osaksi lastensa koulutuksen. Vuonna 1969 käynnistettiin myös opintotuen ja opintolaino- jen korkotukien maksujärjestelmät. Taloudelli- set esteet pyrittiin korjaamaan paitsi maksutto- malla koulutuksella myös kaikkia opiskelijoita koskevalla opintotukijärjestelmällä. Opintotu- en kustannukset ovat kasvaneet Suomessa läpi sen olemassa olon, ja kuitenkin opiskelijoiden omien säästöjen ja ansiotulojen osuus opiske- lijoiden opintojen rahoittamisesta suhteessa opintotukeen on kasvanut jatkuvasti (Pekka- la Kerr, 2012, 313–315.). Yliopistokoulutuksen maksullisuuspuheeseen kytkeytyykin vahvasti kysymys opiskelijan toimeentulon riittävyydes- tä kokoaikaiseen opiskeluun. Maksuttoman koulutuksen periaate on toi- minut Suomessa osana universaalin hyvinvoin- tivaltion logiikkaa, jossa maksuttomuutta on voitu perustella kaikille kuuluvilla tulonsiirroil- la. Yhteiskunnallisilla tulonsiirroilla on haluttu taata kaikille sama taloudellinen lähtötilanne opiskeluun riippumatta siitä, kuinka suuri tuen tarve eri henkilöillä on.
  24. 24. 25 Tasa-arvon pyrkimyksistä huolimatta perhetausta ennustaa edelleen voimakkaas- ti korkeakoulutukseen osallistumista, vaikka hyvinvointivaltion rakennuskauden uudistuk- set lisäsivätkin mahdollisuuksien tasa-arvoa huomattavasti (Kivinen ym., 2012). Yliopisto- koulutusta koskevien uudistusten lisäksi myös muilla yhteiskuntapoliittisilla toimilla, kuten peruskoulu-uudistuksella, oli kiistaton vaikutus myös yliopistoon pääsyyn. Keskustelu lukukau- simaksuista kumpuaa osaltaan tästä periyty- vyydestä, joka arvioidaan epäoikeudenmukai- seksi. Kun muodolliset esteet kouluttautumiselle oli poistettu, huomio kiinnittyi hetkeksi opis- keluolosuhteiden merkitykseen ja siihen, että koulu ei ole arvoneutraali instituutio. Esimer- kiksi Michael Youngin uusi kasvatussosiologia oli kiinnostunut niistä olettamuksista, jotka liittyvät koulumaailmassa epäonnistumiseen, menestymiseen ja arvokkaaseen osaamiseen. Koulussa käytetty kieli, opetussuunnitelma ja vuorovaikutuksen tavat vaikuttavat eri taus- toista tulevien nuorten mahdollisuuksiin pärjä- tä. (Antikainen, 1999, 10–12.) Jos koulutuksen periytyvyyttä yliopistoon pääsyssä halutaan vä- hentää, ei riitä, että kiinnitetään huomiota ai- noastaan koulun ulkopuolisiin tekijöihin, kuten opiskelijan toimeentuloon, vaan myös koulu it- sessään on huomioitava. Voimakkaasti valtioon sidoksissa oleva ja julkisesti rahoitettu yliopistokoulutus on ollut mahdollinen suurten tulonsiirtojen ja talous- kasvun vuoksi. Koulutuksen maksuttomuus on nähty legitiiminä paitsi siihen kytketyn tasa-ar- von ideologian vuoksi, myös siksi, että korkei- den tulonsiirtojen on halutttu hyödyttävän kaikkia. Korkeasti koulutetut maksoivat kou- lutuksensa verovaroina takaisin korkeampien tulojen kautta. Konsensus maksuttomasta koulutuksesta osana hyvinvointivaltion toimintamallia säilyi aina 1980-luvun loppuun ja vielä läpi 1990-lu- vun muutamista yrityksistä huolimatta, sillä lukukausimaksut eivät herättäneet suurempia ambitioita. Markkinaliberalistinenkorkeakoulupolitiikka Pohjoismainen hyvinvointivaltiomalli ja kou- lutuksellisen tasa-arvon periaate tulivat haas- tetuksi markkinalogiikkaa, kilpailua ja yksilön oikeuksia korostavan markkinaliberaalin hy- vinvointimallin suunnalta. Markkinaliberalis- min2 ajatus perustuu valtion roolin minimoin- tiin ja markkinavetoisen yhteiskunnan uskoon, jossa julkiset palvelut, kuten terveydenhuolto ja koulutus, tulisi järjestää markkinalogiikan mu- kaisesti laadun ja tehokkuuden takaamiseksi (Ahonen, 2003, 166–168). Palveluiden käyttä- jät ja hyötyjät nähdään yksityisinä asiakkaina sen sijaan, että korostettaisiin kansalaisuutta ja kansallista hyötyä. Koulutussosiologisessa tutkimuskirjallisuudessa tätä suunnanmuu- tosta on kuvailtu melko laajasti (mm. Ahonen, 2003; Lampinen, 2000; Rinne, Kivirauma & Simola, 2002), mutta empiiristä näyttöä siitä on hyvin vähän. Tämä suunnanmuutos tai kehityskulku on aiheuttanut paljon kriittistä keskustelua ja vastustusta. Onkin mielenkiintoinen kysymys, näkyykö yliopistokoulutuksen maksullisuus- puheessa vastakkainasettelua ja leiriytymistä markkinavetoisen koulutuksen ja julkisen si- vistysyliopiston kannattajiin. Markkinaliberalismi on kehittynyt kansal- lisvaltion sääntelyn vastavoimaksi. Globalisaa- tio ja kansainvälinen avautuminen ovat vaati- neet uudenlaisia toimenpiteitä yhteiskunnissa, jotka eivät elä irrallisina saarekkeina muusta maailmasta. Simolan (2008, 399–400) mu- kaan kysymys on myös totuuksien järjestelmäs- tä, siis ajattelutavoista, jotka otetaan itsestään- selvyyksinä. Antikaisen ja Rinteen (2012, 468) mukaan uuden politiikan perusajatuksena on pitää tutkimusta ja koulutusta markkinatava- rana ja sen käsitteet tulevat suoraan talouselä- mästä (Antikainen & Rinne, 2012, 468). Idea koulujen tulosvastuullisuudesta tukee mark- kinaperustaista ajattelutapaa (mt., 449). Tällä on haluttu lisätä koulutuksen tehokkuutta ja suorituskykyä erityisesti silloin, kun julkinen rahoitus on joutunut kriisiin. Vanttajan ja Jauhiaisen (2009, 11–12) mukaan markkinaliberalismi näkyy opiskeli- jalle yliopistossa muun muassa sillä tavalla, että opiskeluaikoja pyritään lyhentämään ja tehostamaan, tutkintojen määrälliset tavoit- teet lisääntyvät, opiskelijasta halutaan tehdä maksava asiakas ja koulutuksesta yksityinen palveluhyödyke. Valtiot pyrkivät minimoimaan oman osallistumisensa tai vähintäänkin teke- mään koulutuksesta mahdollisimman kustan- 2. Puhun tässä uusliberalismin sijaan markkinaliberalismista, jonka voi nähdä olevan konnotaatioiltaan neutraalimpi.
  25. 25. 26 nustehokasta (Simola, Rinne, Varjo & Kauko, 2013, 614). Maksullisuuspuhe heijastaa mark- kinaliberalistista ajattelumaailmaa, joka on rantautunut laajemminkin yliopiston toimin- tamalleihin. Markkinasuuntautuneessa koulutuspoli- tiikassa opiskelija nähdään asiakkaana, jonka tehtävänä on kilpailuttaa tarjolla olevia koulu- tuspalveluita. Muun muassa Marcucci ja Johns- tone (2007, 26) ovatkin argumentoineet, että jos opiskelijat ja perheet ovat maksavia asiak- kaita, tulee yliopistojen olla tehokkaampia ja asiakassuuntautuneempia. Markkinaideologi- aan tai markkinauskoon liittyykin vahvasti nä- kemys markkinoiden mahdollisuudesta tuottaa palveluita tehokkaammin ja paremmin asiak- kailleen. Opiskelija voisi toimia voimaantu- neena kuluttajana, joka suorittaa opintonsa tehokkaasti mutta uskaltaa vaatia ja kilpailut- taa myös laatua, minkä myötä yliopistoille tu- lee tarve vastata opiskelijan ja työmarkkinoiden odotuksiin. Perusteluna käytetään myös koulu- tuksen kysynnän kasvua, jolloin voisi ajatella yksilöiden olevan valmiita maksamaan koulu- tuksestaan, jos ovat motivoituneita opiskele- maan. (Ala-Panula, Bailey, Löppönen & Rau- tanen, 2009, 40.) Lukukausimaksujen on nähty voivan luoda kuluttajamarkkinat, jolloin opiskelija valitsee koulutuksen, joka tarjoaa parhaan koulutuk- sen ja työllistymisnäkymät. Tämä edellyttäisi yliopistoilta voimakkaampaa panostusta mark- kinointiin ja ”kuluttajilta” tietoisuutta koulu- tus- ja työelämämarkkinoista. Samalla on nähty pelkoa myös palvelukorkeakoulujen syntymi- sestä, joka vaatisi paljon resursseja imagon- rakentamiseen ja saattaisi hämärtää yliopis- ton kasvatustehtävää. (Ala-Panula ym., 2009, 45–47.) Markkinaliberalismiin sopii ajatus siitä, että opiskelijan valinnanvapaus voisi johtaa kil- pailuun opiskelijoista korkeakoulujen kesken. Tällä voisi olla myönteisiä vaikutuksia koulu- tuksen laatuun ja opiskelijoiden näkökulman huomioimiseen (Haapamäki, Kajaste & Sund, 2009, 89–91). Markkinaliberalismin yhteydessä puhu- taan usein hallinnosta hallintaan siirtymisestä, tai niin sanotusta managerialismista. Kansain- välisten toimijoiden rooli koulutuksen muovaa- misessa on lisääntynyt, ja monia muutoksia on pyritty perustelemaan välttämättömyyksi- nä kansainvälistymisen vuoksi sen sijaan, että niiden poliittinen rooli tunnustettaisiin. Puhe- tapaan, jossa valtioiden ja yliopistojen kilpai- lukykyisyyttä mitataan, ovat myös iskostuneet taloustieteen termit (Simola ym., 2013, 614). Esittelin luvun 2.2 alussa taulukon 2.2, jossa kuvattiin hyvinvointivaltion ja markki- naliberalismin koulutuspolitiikkojen eroja. Hyvinvointivaltion koulutuspolitiikka sai sii- nä sellaisia merkityksenantoja kuten tasa-ar- vo, kansalaisuus, yhtenäisyys, koulutuksen ymmärtäminen sosiaalipolitiikkana sekä virka- miesjohtoisuus. Markkinaliberalismiin kytket- tiin kilpailu, asiakkuus, profiloituminen, kou- lutuksen mieltäminen talouspolitiikkana sekä managerialismi. Yliopistokoulutuksen mak- sullisuuspuhe voi hyvin heijastaa näitä samoja merkityksenantoja, minkä vuoksi niiden tunte- minen on väistämätöntä maksullisuuspuheen ymmärtämiseksi. Onkin mielenkiintoista nähdä millainen historiallinen kytkös maksullisuuspuheella on hyvinvointivaltion tasa-arvon ihanteeseen tai markkinaliberalismiin. Aatteita ei voi kui- tenkaan tulkita staattisina asiantiloina, minkä vuoksi jäsennän seuraavassa alaluvussa poliit- tisen muutoksen mahdollisuutta. Maksuttoman koulutuksen polku ja muutos Moniin muihin maihin verrattuna suomalainen koulutuksen maksuttomuuden malli on poik- keuksellinen. Sitä, miksi näin on, voi tarkastella historiallisten kehityskulkujen kautta. Näitä ke- hityskulkuja selittää polkuriippuvuuden käsite. Polkuriippuvuus-käsitteellä viitataan mer- kityksettömiltä näyttävien tapahtumien poten- tiaalisesti mittaviin seurauksiin ja tapahtuma- kulkujen palautumattomuuteen. Se on toimiva selitysmalli, kun tarkastellaan sitä, miksi esi- merkiksi korkeakoulutus on muotoutunut tie- tynlaiseksi eri kulttuureissa. Kun prosessit ovat edenneet riittävän pitkään tiettyä polkua pit- kin, niiden suuntaa on vaikea muuttaa, vaik- ka reunaehdot tai muut lainalaisuudet olisivat muuttuneet. (Pierson, 2010, 252.) Yhtenä tällaisena kehityspolkuna voi- daan nähdä laajan joukon ulottuville raken- nettu julkinen koulutusjärjestelmä ja siihen kytketty tasa-arvon eetos (mm. Simola, Varjo & Rinne, 2010, 296). Muun muassa koulutuk-
  26. 26. 27 sen maksuttomuudella ja esimerkiksi aluekor- keakouluilla on haluttu turvata tasa-arvoiset mahdollisuudet opiskeluun. Keino voi muuttua arvoksi sinällään, vaikka se ei enää saavuttaisi- kaan sille asetettuja päämääriä. Tässä olen päättänyt kuvata polkuriippu- vuutta James Mahoneyn (2000) jäsennyksen avulla, koska se tarjoaa kattavan näkökulman siihen, mitä polkuriippuvuus voi tarkoittaa. Sa- malla kun hän viittaa tulkinnassaan kehitys- kulkujen historialliseen palautumattomuuteen, hän pureutuu niiden syihin eli siihen, miksi historiallisia kehityskulkuja ei pyritä muutta- maan. Mahoneyn tulkinta käsitteestä eroaa sii- tä, miten suomalaisessa koulutussosiologiassa polkuriippuvuutta on yleensä tulkittu, ja tar- kentaa sitä hieman. (mm. Simola, Varjo & Rin- ne, 2010). Mahoney (2000, 517) tarjoaa polkuriip- puvuudelle neljä selitysmallia, jotka ovat uti- litaristinen ja funktionaalinen malli sekä le- gitimiteettiin tai valtaan perustuvat mallit. Utilitaristisen selitysmallin mukaan järjes- telmää uusinnetaan sen toimintaan osallistu- vien toimijoiden saaman tuotos-panossuhteen vuoksi. Opiskelijat eivät puutu maksuttomaan koulutukseen, sillä uskovat hyötyvänsä siitä. Utilitaristinen selitysmalli seuraa taloustieteen logiikkaa rationaalisesta valinnasta ja siihen liittyvistä teoretisoinneista (Mahoney, 2000, 519). Maksuttoman koulutuksen järjestelmän uusintamista voi selittää sen tuottamilla hyö- dyillä yksilölle ja halua muutokselle taas yhteis- kunnan ja yksilön välisen tuotos-panossuhteen muuttamisella. Funktionaalisen selityksen mukaan järjes- telmää uusinnetaan silloin, kun sen nähdään palvelevan laajemmin koko yhteiskuntajärjes- telmää. Muutos on mahdollinen, kun systeemin tarpeet muuttuvat (Mahoney, 2000, 217). Jos korkeakoulutus tuottaa kvalifioinnin, varas- toinnin, integroinnin ja valikoinnin funktioita tehokkaasti maksuttomana, voidaan sitä pitää yhteiskunnallisesti perusteltuna. Viime aikoina on kuitenkin ollut pyrkimyksiä kasvattaa yh- teiskunnan koulutusinvestoinnistaan saamaa tuottoa. Opintoaikojen rajauksessa, kaksipor- taisen tutkintorakenteen käyttöönotossa, en- simmäistä opiskelupaikkaa hakevia suosivassa opiskelijavalintauudistuksessa ja opintotuen ehtojen kiristyksissä näyttää olleen tavoittee- na tämänkaltaisen tuottavuuden lisääminen. Poliittisessa argumentaatiossa lukukausimak- suista on mahdollista vedota funktionaalisiin tekijöihin, kuten yliopistokoulutuksen tuot- to-odotuksiin. Polkuriippuvuuden vallankäyttöön liit- tyvä selitys perustaa ajatukseen valtaeliitistä, joka hyötyy järjestelmän ylläpidosta enemmän kuin toiset. Muutos vallanpitäjissä mahdollis- taa muutoksen. (Mahoney, 2000, 217.) Simolan (2008, 399–400) mukaan valta koulutuspo- litiikassa on siirtynyt yliopiston virkamiehil- tä markkinoille ja talouseliitille (managerialis- mi). Yhtä lailla voidaan tarkastella sivistys- ja talouseliitin tai eri poliittisten puolueiden val- tatasapainoa koulutuspolitiikassa. Maksulli- suuspuhe saattaakin heijastella pyrkimyksiä vakuuttaa uusi talouseliitti tai muuttuva po- liittinen kenttä maksuttoman koulutuksen tar- peellisuudesta. Neljäs Mahoneyn (2000, 217) esittämä polkuriippuvuuden selitysmalli on legitimiteet- tiä eli hyväksyttävyyttä korostava. Sen mukaan järjestelmää uusinnetaan, koska toimijat pitä- vät sitä moraalisesti oikeutettuna ja sopivana. Se voi liittyä esimerkiksi arvopohjaan tai oikeu- denmukaisuuskäsityksiin, joiden muutos yh- teisössä veisi legitimiteetin myös tietynlaisen järjestelmän ylläpidolta. Legitimiteettiin pe- rustuva polkuriippuvuus tarjoaa selitysmallin sille, minkä vuoksi monet poliittiset muutok- set tapahtuvat hivuttautuen. Ilman radikaalia rakennemullistusta muutokset saadaan aikaan vain vaivihkaa puheavaruutta muuttamalla, sil- lä vallitseva doksa eli käsitys todellisuudesta (ks. luku 1.3) on niin vahva. Legitimiteetti saa pohjansa yhteiskunnan ideologiasta ja eetok- sesta. Maksullisuuspuheessa saatetaan pyrkiä viemään pohja maksujen puolestapuhujien ar- gumenteilta vetoamalla maksuttoman koulu- tuksen kiistattomaan legitimiteettiin osana yh- teiskunnan jaettua arvomaailmaa. Polkuriippuvuuden yhteydessä puhutaan usein myös konvergenssista, joka viittaa ver- tailevassa kasvatustieteessä koulutuksen yh- denmukaistumiseen maiden välillä (Simola ym, 2013, 614–615). Tätä tapahtuu erityisesti talo- udellisten yhteistyöjärjestöjen, kuten OECD:n, kautta. Monia muutoksia on myös suomalaises- sa korkeakoulupolitiikassa perusteltu kansain- välisillä käytänteillä, mitä on myös kritisoitu
  27. 27. 28 uusliberalistisena. Roger Dalen (1999, 6) mu- kaan harmonisoinnilla, tiedon levittämisellä, standardoinnilla, keskinäistä riippuvuutta sy- ventämällä tai pakottamalla luodaan yhden- mukaisempaa politiikkaa juuri ylikansallisten organisaatioiden vaikutuksesta. Nämä ovat me- kanismeina erilaisia kuin perinteinen toisilta mailta lainaaminen ja oppiminen. Konvergenssi voidaan nähdä polkuriippu- vuuden vastaparina, joka edistää vallitseval- ta polulta siirtymistä. Se kannustaa vallitsevan tilan kriittiseen tarkasteluun. Polkuriippuvuu- den avulla kuvataan ja teoretisoidaan kansal- lisia erityispiirteitä ja konvergenssin avulla yli- kansallisia virtauksia. (Simola ym., 2010, 286.) Keskustelussa tavasta rahoittaa yliopistokou- lutus voidaan kansainvälisellä yhteistyöllä ja standardisoinneilla perustella tarvetta polun muuttamiselle. Tässä luvussa käsittelin hyvinvointivaltio- ta ja markkinaliberalismia käsiteparina, jonka ilmenemistä tarkastelen maksullisuuspuhees- sa. Hyvinvointivaltion koulutuspolitiikkaan liitin käsitteet tasa-arvo, koulutus sosiaalipo- litiikkana, kansallisuus, yhtenäisyys ja virka- miesjohto. Markkinaliberalismin käsitteellistin kilpailun, asiakkuuden, profiloitumisen, ma- nagerialismin ja talouspolitiikan avulla. Mak- sullisuuspuheen tarkastelussa kiinnitän huo- miota myös siihen, miten polkuriippuvuus tai konvergenssi ilmenevät puheessa traditiosta ja kehityskuluista.
  28. 28. 29 Tämän tutkimuksen tehtävänä on kuvata, ana- lysoida ja tulkita yliopistokoulutuksen mak- sullisuutta koskevaa puheavaruutta julkisten keskustelupuheenvuorojen ja keskeisten toi- mijoiden näkemysten kautta. Ensimmäisenä tavoitteena on hahmottaa yliopistokoulutuk- sen maksullisuudesta käytävän keskustelun puheavaruus. Puheavaruutta kuvaamaan olen valinnut julkisen keskustelun maksuista viimei- seltä kolmelta vuodelta. Tarkastelen miten pu- heenvuoroissa ilmenee rationaalisen valinnan teorian logiikka, ajatus kulttuurisesta uusin- tamisesta ja koulutuksen yhteiskunnallisista funktioista. Hyödynnän hyvinvointivaltion ja markkinaliberalismin välistä jännitettä tarkas- telun jäsentäjänä. Seuraavaksi olen kiinnostunut tietämään, millaisia ryhmiä haastattelemistani korkea- koulupolitiikan toimijoista voidaan muodos- 3. Tutkimustehtävä ja tutkimus- kysymykset taa heidän suhtautumistapansa perusteella. Ryhmien muodostamisessa hyödynnän pu- heavaruudesta koostamiani väitteitä ja Q-fak- torointia. Q-faktorianalyysin avulla tarkastelen ryhmien välisiä eroja ja yhtäläisyyksiä. Syvennän tarkasteluani kysymällä, mistä ylipäätään on mahdollista puhua. Tarkastelen puheavaruutta ja toimijoiden esiin nostamia ajatuksia tutkimuksen teoreettista ja käsitteel- listä jäsennystä vasten. Arvioin mahdollisuuk- sia laajentaa puheavaruutta ja pyrin löytämään sen takana olevia vaiettuja totuuksia. Laaja-alaisempana pyrkimyksenäni on ymmärtää keskustelun vallitsevaa jännittei- syyttä, löytää keskustelusta uusia vivahteita sekä mahdollistaa aiemmin vaiettujen ja itses- tään selvinä pidettyjen alueiden esiin nosta- minen siihen. Tutkimuskysymykset: Millainen on ylipistokoulutuksen maksullisuudesta käytävän keskustelun puheavaruus? Millaisia ryhmiä korkeakoulupolitiikan toimijoista voidaan muodostaa heidän suhtautumistapojensa perusteella? Mitkä näkökulmat erottelevat ja yhdistävät ryhmiä? Mistä on mahdollista puhua? 1 2 3 4
  29. 29. 30
  30. 30. 31 Tässä luvussa avaan tutkimuksen etenemisen eri vaiheita. Tutkimus toteutettiin Q-menetel- mällä. Se alkoi hahmottamalla yliopistokou- lutuksen maksullisuuden puheavaruus, joka kerättiin kevään 2013 aikana pääasiassa val- takunnallisista lehdistä. Puheavaruus pelkis- tettiin väitekokoelmaksi eli Q-otokseksi, joka sisälsi 50 väitettä. Haastateltaviksi tutkimuk- seen valittiin 17 korkeakoulupolitiikan toimijaa (P-otos), jotka tekivät jaottelun puheavaruuden väitteistä pohjautuen omaan tai taustaorgani- saationsa suhtautumistapaan yliopistokoulu- tuksen maksullisuuteen. Henkilöotoksesta käy- tetään tässä myös nimitystä P-otos. Väitteille tehtyjen Q-jaotteluiden pohjalta suoritettiin Q-faktorianalyysi ja toimijoiden puheessaan tuomia näkökulmia käytettiin tulkinnan sy- ventämiseen. 4.1. Tutkimusstrategia Tutkimuksessa ymmärretään todellisuus so- siaalisesti vuorovaikutuksessa rakentuneena kokonaisuutena, siis sosiaalisena konstruktio- na. Tutkimuksen lähestymistapa tutkimuskoh- teeseensa on laadullinen ja subjektiivisen toi- minnan ymmärtämiseen pyrkivä. Tutkimuksen kohteena olevat subjektit nähdään aktiivisina, puheen ja vuorovaikutuksen kautta merkityk- siä rakentavina toimijoina. Puhe ei ainoastaan kuvaa todellisuutta, vaan sen kautta rakenne- taan merkityksiä ja toteutetaan omia päämää- riä. Tutkimuksen ontologinen ja epistemolo- ginen lähestymistapa pohjaa siis sosiaaliseen konstruktionismiin. Subjektiivisuuden tutkimuksen voi nähdä olevan lähellä hermeneuttista tutkimusperin- nettä. Hermeneutiikalla tarkoitetaan tässä ym- 4. Tutkimuksen toteutus ja Q-metodologia märtämisen ja tulkinnan teoriaa, jossa pyritään ilmiöiden merkityksien oivaltamiseen. Herme- neutiikan kaksi avainkäsitettä ovat esiymmär- rys ja hermeneuttinen kehä (Tuomi & Sarajärvi, 2009, 35). Koska kokemusmaailma ei avaudu tutkijalle sellaisenaan, se on aina tulkinnan- varaista ja perustuu aiemmille tulkinnoille, esiymmärrykselle. Syvällinen ymmärtäminen etenee kehämäisenä liikkeenä eli hermeneut- tisena kehänä. Ilmiötä lähestytään teoreetti- sen perehtyneisyyden pohjalta ja teoreettista viitekehystä muokataan empiiristen havainto- jen perusteella. Päättely on siis abduktiivista. Q-menetelmä tarjoaa tavan tutkia syste- maattisella tavalla ihmisten näkökulmia, us- komuksia, asenteita ja mieltymyksiä, joiden ymmärretään heijastuvan siitä kulttuuris-his- toriallisesta kontekstista, jossa tieto on raken- tunut. Se on Q-faktorointiin ja alun perin beha- vioristiseen psykologiaan perustuva tekniikka ihmisten ”subjektiuden” tutkimiseen. Asherin (1987, 77) mukaan poliittisia kysymyksiä kos- kevassa tutkimuksessa Q-metodologialla py- ritään systemaattisesti ymmärtämään politii- kan toteuttamisen ja päätöksenteon prosesseja sekä vaatimuksia ja odotuksia niissä. Tällä tut- kimuksella tavoittelenkin systemaattista ym- märrystä siitä, miten erilaiset tavoitteet, arvot ja ideologiat sijoittuvat korkeakoulupolitiikan toimijoiden mielissä suhteessa toisiinsa. Mene- telmällä pyritään hahmottamaan erilaisia nä- kemyksiä lukukausimaksuista, jotta debattia koulutuspolitiikan toteuttamisesta saataisiin edistettyä rakentavasti. Q-menetelmää on hyödynnetty ehkä laa- jimmin kasvatustieteen, politiikan tutkimuk- sen ja terveystieteiden piirissä. Irlannissa on
  31. 31. 32 kehitetty Q-metodologiseen tiedonkeruuseen perustuva kansalaismielipiteenkeruujärjes- telmä (CiviQ), jolla saadaan tietoa erilaisista suhtautumistavoista poliittisiin kysymyksiin. John B. Nicholas (2013) on tutkinut työtyyty- väisyyttä yliopistojen laitoksilla Q-menetelmäl- lä saadakseen kokonaisvaltaisempaa kuvaa tyy- tyväisyyden luonteesta, kuin likert-asteikolla tapahtuva arviointi kykenee tuottamaan. Ulug ja Cohrs (2012) ovat kiinnostavalla tavalla tut- kineet turkkilaisten ja kurdien välistä konfliktia Q-metodologian avulla ja pystyneet sen avul- la tarjoamaan ratkaisun avaimia tulehtunee- seen poliittiseen tilanteeseen. Wilf (2011) pystyi Q-metodologian avulla löytämään Yhdysval- tojen terveydenhuoltouudistusta koskeneen debatin takaa uusia erilaisia näkökulmia kuin mediassa näkyvä republikaani–demokraat- ti-asetelma pystyi tarjoamaan. Politiikan tutki- muksessa Suomessa laajimmin Q-metodologi- aa on hyödyntänyt Pami Aalto, joka on tutkinut muun muassa kiistaa kansallisesta identiteet- tiprojektista (2006) ja EU:n pohjoisen ulottu- vuuden asiantuntijakeskustelua (2003). Q-menetelmää verrataan usein perintei- seen faktorianalyysiin (R-menetelmä) (esim. Brown, 1980, 20). Siinä missä R-metodolo- giassa faktoreille latautuvat väitteet, Q-meto- dologiassa faktoreille latautuvat ihmiset, joi- den suhtautumistapa ilmiöön on samanlainen. Osallistuvien toimijoiden jaottelut siis toimivat faktorianalyysin tekijöinä, eli Q korreloi hen- kilöihin, ei asioihin. Tekemällä korrelaatiota ihmisten välillä Q-faktorianalyysi antaa tietoa samankaltaisuuksista ja erilaisuuksista näkö- kulmissa toimijoiden välillä. (van Exel & de Graaf, 2005, 1.) Q-menetelmän yhtenä vahvuutena voi- daan nähdä sen kyky auttaa löytämään sellai- set näkökulmat, jotka jakavat mielipiteitä tai yhdistävät henkilöitä. Näin sen voi nähdä on- nistuneena valintana tutkimusmenetelmäksi melko polarisoituneen keskustelun tutkimi- seen, jossa tavoitteena on löytää hienovarai- sia eroja ja yhtäläisyyksiä. Q tarkastelee toi- mijoiden näkemysten kirjoa kokonaisuutena eikä erottele sen osia irrallisina. Q-metodolo- gia olettaa, että ihmisen monimuotoisuutta ei pystytä täysin ilmentämään a priori -tyyppisillä kategorioilla, kuten liberaali–konservatiivi (ks. esim. Wilf, 2011). Q-menetelmän sijaan muita mahdollisia tapoja ymmärtää puheavaruutta olisivat voi- neet olla sisällönanalyysi tai diskurssianalyysi, joiden pohjalta olisi toteutettu kvalitatiiviset haastattelut. Tarkastelu olisi tällöin jäänyt vä- hemmän systemaattiselle tasolle. Q-menetelmä sopii hyvin välineeksi löytää vastaukset valitse- miini tutkimuskysymyksiin. 4.2. Puheavaruuden hahmottaminen Tutkielman ensimmäinen tutkimuskysymys oli, millainen on maksullisuuskeskustelun pu- heavaruus. Puheavaruuden kokonaisuuden hahmottamisen kannalta on olennaista, että aineisto kattaa mahdollisimman laajasti kaik- ki keskustelun näkökulmat. Puheavaruus voi olla kirjoitetun tekstin lisäksi myös esimerkiksi puhetta tai kuvaa, ja se voi olla koottuna monin eri tavoin (van Exel & de Graaf, 2005, 4.). Kos- ka olisi lähes mahdotonta koota kaikki olemas- sa oleva puhe ja mielipiteet novelleista edus- kunnan keskustelujen observointiin, päädyttiin tässä keräämään mahdollisimman kuvaava ja tutkimuskysymysten kannalta kiinnostava otos, jonka ulkopuolelle on jätetty sosiaalinen ja po- pulaari media. Q-menetelmässä populaationa, josta koo- taan otos, toimii ihmisten sijaan näkökulmat (Q-otos). Tavoitteena ei ole saada edustavaa otosta esimerkiksi korkeakoulupolitiikan toimi- joista vaan lukukausimaksuista käydystä kes- kustelusta. Eroa perinteiseen faktorianalyysia (”R”) varten kerättyyn otantaan kuvataan ku- vassa 4.1. Samat lainalaisuudet toimivat otoksen ko- koamisessa kuin ihmispopulaatiosta otosta poi- mittaessa. Sen tulee edustaa kattavasti ja ta- sapainoisesti koko populaatiota ja olla riittävä laajuudeltaan. Tutkimuksen puheavaruutta kuvaava- na aineistona toimivat julkiset keskustelupu- heenvuorot. Julkisina keskustelupuheenvuo- roina tulkitsen tässä sellaisia puheenvuoroja, joita on julkaistu valtakunnallisissa paperisis- sa sanomalehdissä tai uutisissa (mm. Helsingin Sanomat, Taloussanomat, MTV3, Yle, Iltaleh- ti), paikallislehdissä tai koulutus ja yhteiskun-
  32. 32. 33 tatieteellisen alan julkaisuissa (esim. Kanava, Yhteiskuntapolitiikka). Lisäksi valitsin aineis- toon kevään 2010 mielenosoituksesta nauhoi- tetut puoluejohtajien ”maksuttomuuslupauk- set”. Tarkastelun ulkopuolelle jäivät sosiaalisen median keskustelu, useimmat paikallistason lehdet ja populäärimedia. Uutisointien lisäksi otin tarkasteluun tekstejä jokaista haastatelta- vaa kohti niin, että tekstit kuvaavat henkilön taustaorganisaation tai hänen itsensä tulokul- maa kysymykseen. Tällä varmistettiin, että jo- kaisen haastateltavan on mahdollista sijoittaa itsensä tai oma organisaationsa puheavaruu- teen. Tehty rajaus mahdollisti keskusteluava- ruuden hahmottamisen riittävän kattavasti, sillä keskustelun argumentit vivahteikkuudes- taan huolimatta alkoivat nopeasti kylläistyä. Lähdeaineisto on kuvattu tämän työn aineis- toluettelossa. Keskusteluaineiston (ks. aineistoluette- lo) keräsin internethakuja ja Suomen yliop- pilaskuntien liiton media-arkistoa käyttäen. Internethauissa käytin jokaisella sivulla noin kymmentä eri hakusanaa ja lisäksi useampia google-hakuja. Hakusanoina käytin sanoja ku- ten ”maksuton koulutus”, ”lukukausimaksut” ja ”maksu, yliopisto”. Tarkempien osumien saa- miseksi lisäsin hakusanoihin muun muassa kiinnostavien keskustelijoiden tai organisaa- tioiden nimiä. Koska menetelmän tavoitteena oli mahdollisimman edustavan väiteavaruuden hahmottaminen, hain aineistolle vielä vahvis- tusta tutkimuksen kannalta kiinnostavien ta- hojen blogiteksteistä ja muusta epävirallisem- masta uutisoinnista myös aiemmilta vuosilta. Tarkastelun aikaväliksi rajattiin 1.3.2010– 1.3.2013. Jakso kuvaa hyvin nykyhetkeä – tai ainakaan ei ole vielä tuotu esiin vahvoja tulkin- toja siitä, että yhteiskunnallinen tila olisi radi- kaalisti muuttunut viimeisen kolmen vuoden aikana. Tarkastelujakso alkaa suunnilleen siitä, kun opetus- ja kulttuuriministeriön asettaman opintojen nopeuttamista käsittelevän työryh- män, ns. Lehikoisen työryhmän, raportti ”Ei paikoillanne, vaan valmiit, hep!” (OPM, 2010b) ilmestyi ja päättyy kohuun EU- ja ETA-maiden ulkopuolisten opiskelijoiden lukukausimaksu- kokeilun vakinaistamisaloitteesta. Kaikkiaan keskustelua valikoitui tarkaste- luun (ks. Aineistoluettelo) 79 uutistekstiä, kym- menen puolueblogia tai -uutista, viisi tieteel- listä julkaisua, seitsemän puolueiden puhetta maksuttoman koulutuksen mielenosoitukses- ta 2010, yksi TV-keskustelu ja seitsemän po- litiikkapaperia. KUVA 4.1. POPULAATIO JA OTOS Q-MENETELMÄSSÄ.

×