2013 Opintojen sujuvuus

1,763 views

Published on

Mikä selittää todennäköisyyttä, että opiskelija suorittaa 55 opintopistettä vuosittain?

Published in: Education
0 Comments
2 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
1,763
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
6
Actions
Shares
0
Downloads
4
Comments
0
Likes
2
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

2013 Opintojen sujuvuus

  1. 1. OPINTOJEN SUJUVUUS Opiskelijoiden edellytykset 55 opintopisteen suorittamiseen Helsingin yliopistossa ja Aalto-yliopistossa vuosittaiseen Juhani Saari Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus 41/2013
  2. 2. Copyright: Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus Lapinrinne 2 00180 HELSINKI www.otus.fi Taitto: Jussi Junni Oikoluku: Jussi Junni Julkaisija: Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus Lapinrinne 2 00180 HELSINKI www.otus.fi ISBN: 978-952-5282-36-8 ISSN: 2341-7307
  3. 3. OPINTOJEN SUJUVUUS Opiskelijoiden edellytykset 55 opintopisteen suorittamiseen Helsingin yliopistossa ja Aalto-yliopistossa vuosittaiseen Juhani Saari Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus 41/2013 3
  4. 4. Yhteistyössä Opetus- ja kulttuuriministeriö Helsingin yliopiston ylioppilaskunta Aalto-yliopiston ylioppilaskunta 4
  5. 5. Keskeiset tulokset pähkinänkuoressa 1 2 3 Yksittäisistä osa-alueista koetut opiskelutaidot selittävät mallinnetuista sujuvan opiskelun osa-alueista opintomenestystä parhaiten. Opiskelutaidoiltaan heikkojen opiskelijoiden menestystä tukee parhaiten se, että opiskelija kokee tarvittaessa saavansa opintoihin liittyvissä ongelmatilanteissa apua sekä vahva integroituminen oman alansa opiskelijayhteisöön. Vahva opiskelumotivaatio kompensoi heikoiksi koettuja opiskelutaitoja mutta ei näy samalla tavalla opiskelutaitonsa vahvoiksi kokevilla. Opiskelijat, joilla on hyvät opiskelutaidot, menestyvät sitä vahvemmin mitä paremmin he kokevat saavansa oppiaineensa opetushenkilökunnalta palautetta oppimastaan. Järjestöaktiivisuus on opiskelutaidoiltaan vahvojen opiskelijoiden suurin opintoja hidastava tekijä. Noin puolet heikosta opiskelumotivaatiosta kärsivistä opiskelijoista on sellaisia, joita henkilökohtainen opintosuunnitelma HOPS auttaa merkittävästi opintojen edistämisessä. Vastaavaa vaikutusta ei ole havaittavissa keskitasoisen tai vahvan motivaation luokissa, joissa parhaiten opintomenestystä selittävät opiskelijayhteisöltä saatu tuki sekä riittävän palautteen saamisen kokemus opinnoista. 4 5 6 7 8 Työssäkäynti selittää opintojen suorittamista parhaiten silloin, kun työsuhteen laatua tarkastellaan yhdessä viikoittaisten työtuntien kanssa. On selkeästi olemassa paljon opiskelijoita, jotka sopivassa opiskelun vaiheessa omaavat sellaisia työsuhteiden muotoja, jotka eivät hidasta opintoja juuri lainkaan. Tällaiset työsuhteet ovat yleisimpiä opintojen alkuvaiheessa ja erityisesti lääketieteellisessä, Viikin tiedekunnissa sekä kemian tekniikan korkeakoulun ja käyttäytymistieteellisen opiskelijoilla. Perheellisten opiskelijoiden opintojen etenemistä työssäkäynti hidastaa erityisen voimakkaasti. Lisäksi opetusjärjestelyiden joustavuus ja tarkoituksenmukaisuus edistävät erityisesti juuri perheellisten opiskelijoiden opintoja (havaittu ilmeinen positiivinen vaikutus on muilla vähäisempi). Sosiaalinen integroituminen edistää erityisesti opiskelutaidoiltaan heikompien opintoja mutta myös mielialansa alakuloisiksi tai masentuneiksi kokeneiden opintoja, mutta vaikutus on vahva kaikissa tarkasteltavissa opiskelijaryhmissä. Valmistumisen jälkeiseen työllistymiseen liittyvät odotukset näkyvät suoritustehossa niin, että työllistymisensä epävarmoiksi kokevat opiskelevat selvästi työllistymistään varmana pitäviä hitaammin. Oman alan työkokemuksen omaaminen nopeuttaa selvästi valmistumista. Terveydellisistä tai psyykkisistä ongelmista kärsivät kokevat opiskelutaitonsa muita huomattavasti heikommiksi. Terveysongelmat heijastuvat voimakkaasti myös opiskelumotivaatioon. 5
  6. 6. 6
  7. 7. Sisältö 1. Johdanto 9 2. Taulukoiden ja puumallien tulkinnasta 11 3. Tutkimuksen toteutus 13 4. Opintojen sujuvuuden osa-alueet 23 5. Opiskelutaidot 31 6. Motivaatio 39 7. Opiskeluympäristö 51 8. Terveys ja liikunta 61 9. Sosiaalinen hyvinvointi 67 10. Toimeentulo 75 11. Työssäkäynti 79 12. Perheelliset opiskelijat 85 Kirjallisuus 89 Liite: Tutkimuksessa käytettyjen faktorien muodostaminen 91 7
  8. 8. 8
  9. 9. 1. Johdanto Tässä tutkimuksessa tarkastellaan tekijöitä, jotka vaikuttavat suoraan tai välillisesti Helsingin yliopiston sekä Aalto-yliopiston perustutkinto-opiskelijoiden opintopisteiden kertymiseen. Tarkastelussa ovat erityisesti sellaiset tekijät, jotka erottavat 55:n opintopisteen (tai enemmän) vuosittaisia suorittajia muista opiskelijoista. Tulokset perustuvat Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiön keväällä 2012 näiden yliopistojen opiskelijoilla teettämään kyselyyn, johon vastasi 902 opiskelijaa. Opintomenestystä tarkastellaan raportissa tutkimalla eri selittävien osa-alueiden vaikutuksia samanaikaisesti. Tarkastelu pohjautuu monimuuttujamenetelmiin perustuvalla mallinnukseen, jonka tarkoituksena on tutkia osa-alueiden suhdetta toisiinsa sekä yksittäisen osa-alueen vaikutuksia, kun muut tekijät on vakioitu. Esimerkiksi koettuja opiskelutaitoja ja niiden selityskykyä voidaan tarkastella niin, että opintojen suorittamista hankaloittamat terveysongelmat ja niiden vaikutus on erotettu omaksi tarkastelukseen ilman, että joudutaan pohtimaan kysymystä, kuinka paljon huono terveys itse asiassa näkyy huonommiksi koettuina opiskelutaitoina. Kyseessä ei siis ole tavanomainen suoria jakaumia sekä aineiston keskiarvoja esittelevä selvitys. Kaikki raportissa esitettävät keskiarvoestimaatit ovat sellaisia, että niiden laskemisessa on otettu huomioon muiden osa-alueiden samanaikainen vaikutus eli kovarianssi. Raportissa tarkastellaan ensisijaisesti opiskelijakohtaisen opintopistetehon, joka tarkoittaa yksinkertaistettuna suhdelukua ”opintopistekertymä” / ”opintoihin käytetty aika”, vaihtelevuutta opiskelijan kokemien opiskelutaitojen, elämäntilanteen, työssäkäynnin, opiskelumotivaation sekä terveyden ja sosiaalisen hyvinvoinnin suhteen. Osa-alueita kuvaavat muuttujat on johdettu kevään 2012 Opiskelijabarometrin kyselylomakkeesta siten, että osa-alueiden suhteita käsittelevässä osiossa on pyritty tiivistämään useiden (joskus jopa kymmenien) muuttujien sisältämä tieto yhteen muuttujaan (faktorimuuttujiksi), jotta eri osa-alueiden selitysosuuksien painoarvoa voisi kätevämmin vertailla keskenään. Sisällöllistä tulkintaa kaipaaville tämä esitystapa voi olla haasteellinen, mutta kutakin osa-aluetta kuvaava ”osa-aluemuuttuja” on purettu osiin, jotka koostuvat yksittäisistä väittämistä aina kussakin osa-alueen luvussa. Osa-aluemuuttujien koostamisen yksityiskohtiin ei varsinaisessa raportissa mennä, mutta niiden muodostamisen perustana olevien faktorianalyysien tulokset on esitetty liitetaulukoissa. Muuten raportissa esitettäviin keskiarvotaulukoihin pitää muistaa suhtautua pitämällä se tieto mielessä, että aineistossa opintopistetehon varianssista noin alle puolet (noin 40 %) on sellaista, jota kyselylomakkeen sisältämillä osa-alueilla ylipäänsä pystytään. Vaikka esitettävät tulokset ovatkin aina sellaisia, että niiden tilastollinen merkitsevyys pystytään osoittamaan, voi tulosten suuruusluokka välillä tuntua yllättävän pieneltä. Osin tämä johtuu tietenkin siitä, että opiskelijoiden opintojen etenemiseen vaikuttaa moni sellainen tekijä, joita ei kyselylomaketutkimuksen rajoitukset tiedostaen pystytä kunnolla tutkimaan. Lisäksi monen osa-alueen operationalisointi ja mittaaminen ovat sinänsä haasteellisia (esimerkiksi opiskelumotivaation tai masentuneisuuden), että joskus itse selitettävän muuttujan mittari on epätarkka (se siis sisältää muutakin varianssia kuin suoraan tutkittavasta ilmiöstä johtuvaa). Raportin ensisijaisena antina voidaan pitää erityisesti sitä, että se on varsin kunnianhimoinen kattava yritys tutkia käytännössä kaikkea ylipäänsä mitattavissa olevaa opiskelijan elämää ja opiskeluun vaikuttavia tekijöitä samanaikaisesti, joten mittaustarkkuuteen liittyviä epävarmuustekijöitä voi pitää tehtävän haasteellisuuteen nähden pienehköinä ongelmina. 9
  10. 10. 10
  11. 11. 2. aulukoiden ja puumallien tulkinnasta T Osa-aluetaulukot Raportin pääasiallisena esitystapana ovat niin sanotut osa-aluetaulukot, joissa kunkin osaalueen vaikutuksia opintomenestykseen tarkastellaan aina vastausluokkien ryhmäkeskiarvoina kolmen opintojen sujuvuutta mittaavan muuttujan suhteen. Nämä ovat 1) todennäköisyys suorittaa 55 opintopistettä vuodessa, 2) keskimääräinen opintopisteteho sekä 3) subjektiivinen tyytyväisyys opintojen etenemiseen. Näistä kaksi ensimmäistä ovat malliperusteisia estimaatteja, jotka eroavat selitettävän muuttujan keskiarvojen raportoinnista lähinnä siinä, että niissä on otettu huomioon muiden osa-alueiden kovarianssi. Tämä tarkoittaa käytännössä siis vain sitä, että keskiarvoja sekä mallinnettuja todennäköisyyksiä vertailtaessa havaittavissa olevat erot ovat seurausta vain siirtymisestä selitettävän muuttujan luokasta toiseen (eikä siis esimerkiksi siitä, että yksinäisyyden kokemisen ohella psyykkinen hyvinvointi huononisi samalla. Nämä kaksi voidaan siis erottaa toisistaan). Muiden osa-alueiden vakioinnista johtuen jokaisen tarkasteltavan muuttujan jakauman keskiarvo on aina sama jokaisen osa-aluetaulukon suhteen (opiskelualasta, opiskelijan iästä sekä tietenkin muista osa-alueista johtuva vaihtelu on vakioitu) ja kunkin luokan estimoitua keskiarvoa verrataan siten juuri aineiston keskiarvoon. Tätä tehostamaan ollaan taulukoihin lisätty lämpökartat, joissa valkoiset solut kuvaavat pieniä tai olemattomia eroja suhteessa aineiston keskiarvoon, syvän punaiset suuria negatiivisia ja voimakkaan vihreät puolestaan positiivisia poikkeamia keskiarvoihin nähden. Hyvin haaleat sävyt indikoivat myös käytännössä, että tulos jää vaille tilastollista merkitsevyyttä, mutta nämä raportoidaan toki erikseen. Poikkeuksen tekee subjektiivinen tyytyväisyys, jota tarkastellaan aina suoraan keskiarvona ilman kovarianssin mallinnusta. Osa-aluetaulukoiden tukena esitetään jokaisen osa-alueen kohdalla aina tarkoituksenmukaisesti muita kuvioita ja taulukoita. Puumallit Raportissa käytetään analyysin kannalta havainnollistavaa ja monikäyttöistä puumallinnusta opintomenestyksen, opiskelutaitojen sekä 55 opintopisteen suorittamiseen vaikuttavien monitasoisten ilmiöiden havainnollistavaan tarkasteluun. Tässä käydään lyhyesti läpi, miten puumallinnuksen kuvioita luetaan: SPSS:n puumallin suurimman χ²-yhdysvaikutustestauksen algoritmilla laskettu malli, jossa edellisen taulukon osa-alueiden vaikutuksia tarkastellaan vaikuttavuuden mukaan järjestyksessä, joka jakaa vastaajajoukon analyysin kannalta hedelmällisiin osajoukkoihin. Puumallin tulostetta luetaan siten, että se luokittelee vastaajat ylhäältä alkaen alaluokkiin sellaisten selitysmuuttujien suhteen, jotka selittävät alkuperäisestä luokittelusta mahdollisimman suuren osan, jolloin puu jakautuu selitysmuuttujan suhteen ”oksiin”, joista muodostuvalle osataulukolle etsitään puolestaan kyseisen vastaajajoukon opintomenestystä seuraavaksi parhaiten selittävä muuttuja. Luokitteluasteikollisten muuttujien ohella raportissa käytetään toistuvasti ryhmäkeskiarvojen erojen suhteen aineistoa luokittelevaa varianssianalyysiin perustuvaa puualgoritmia, jonka keskeinen idea on täsmälleen sama kuin edellä, mutta kuitenkin sillä erotuksella, että mielenkiinnon kohteena on keskimääräinen opintopistetehokkuus tietyn ryhmittelymuuttujan suhteen. 11
  12. 12. 12
  13. 13. 3. Tutkimuksen toteutus Tutkimusaineiston kerääminen Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus keräsi tutkimusaineiston keväällä 2012 Internet-kyselynä edustavalta otokselta Helsingin yliopiston, Aalto-yliopiston sekä Metropolia-ammattikorkeakoulun opiskelijoita, jotka poimittiin kunkin korkeakoulun opiskelijarekisteristä. Tutkimuksen tavoiteperusjoukko olivat ne perustutkinto-opiskelijat, jotka olivat keväällä 2012 läsnä ja joilla on rekisterin tiedossa oleva sähköpostiosoite sekä joilla on vähintään yksi opintosuoritus viimeisen kolmen vuoden ajalta (opintorekistereissä tarkasteltiin tilannetta 1. maaliskuuta 2012). Viimeisellä kriteerillä haluttiin karsia opiskelijoista ns. ”kirjoilla roikkujat”, joiden päätoimi on selvästi jokin muu kuin opiskelu. Tätä kriteeriä ei sovellettu keväällä 2011 aloittaneisiin uusiin opiskelijoihin. Korkeakoulujen opiskelijarekistereistä pyydettiin satunnaisotosta opiskelijoista. Opiskelijarekistereitä pyydettiin toimittamaan Otuksen tutkijoille kaikkien otokseen poimittujen sähköpostiosoite sekä joukko rekistereistä vastaajakohtaisesti poimittavia taustatietoja, jotka ovat siis saatavilla opiskelijakohtaisesti. Jokaiselta otokseen poimitulta opiskelijalta pyydettiin yhteystietojen lisäksi seuraavat tiedot opiskelijarekisteristä: – opiskelijan sukupuoli – syntymävuosi – asiointikieli korkeakoulussa (suomi, ruotsi, englanti) – äidinkieli – kansalaisuus – opintopistekertymä maaliskuun alussa – tiedekunta / korkeakoulu (Metropoliassa koulutusohjelma, joka koodattiin noudattamaan yleisempää opetushallituksen käytössä olevaa luokittelua) – opiskelun aloitusvuosi (korkeakoulussa). Internet-kyselyiden hyödynnettävyys on usein tutkijoiden piirissä kyseenalaistettu aiheellisesti (aiheesta lisää esim. Couper 2000), sillä niiden perimmäisenä ongelmana on vastaajien valikoituminen otantaan sillä perusteella, kuinka paljon vastaaja ylipäänsä käyttää sähköpostia vai käyttääkö ollenkaan. Käytännön ongelmana on aina ollut myös sellaisten rekisteriaineistojen puute, joissa henkilön sähköpostiosoite on saatavissa. Korkeakouluopiskelijat ovat tässä suhteessa poikkeus, sillä nuoret ja koulutetut kuuluvat suurimpiin Internetin käyttäjiin ja suurimmassa osassa korkeakouluja käytännössä edellytetään vähintään jonkinasteista sähköpostitse tapahtuvaa asiointia koulutuksen järjestäjän ja opiskelijoiden välillä. Korkeakouluopiskelijat ovat siten mahdollisesti paras kohderyhmä Internet-kyselyn toteuttamiselle. Pelkästään Internetissä toteutettavalle kyselylle ei olisi kuitenkaan odotettavissa kovinkaan suurta vastausprosenttia, sillä opiskelijoiden sähköpostia kuormittavat jo valmiiksi monet muut tutkimukset, joita väitös- ja muita opinnäytetöitä tekevät opiskelijat erilaisilla sähköpostilistoilla välittävät. Kysely toteutettiin lähettämällä kaikille 4 618 otokseen poimituille sähköpostitse kutsu vastata kyselylomakkeeseen, johon annettiin vastaajakohtainen linkki, jolla vastaukset 13
  14. 14. TAULUKKO 3.1. VASTAAJIEN LUKUMÄÄRÄ JA VASTAUSPROSENTIN KEHITYS ERI KYSELYKIERROKSILLA. Vastaajat Vastaajat (N) (%, kumulatiivinen) Alkuperäinen viesti 330 7,1 Ensimmäinen muistutus 307 13,8 Toinen muistutus 262 19,5 Vastausajan päättymisen jälkeen 3 19,5 Yhteensä 902 19,5 Kyselykierros pystyi yhdistämään rekisteristä poimittuihin taustatietoihin (mainitun otoksen lisäksi tulivat Metropolian vastaajat, joita ei käsitellä tässä raportissa tarkemmin). Muistutuksia vastata kyselyyn lähetettiin kaksi, ja vastausaikaa opiskelijoille annettiin yhteensä kolme viikkoa. Vastaajien nimi- ja sähköpostitiedot hävitettiin tutkimusrekisteristä tiedonkeruun päätyttyä toukokuussa 2012. Kyselyyn vastaaminen ja aineiston painotus 14 Yliopisto-opiskelijoiden osalta kyselyyn vastasi kokonaisuudessaan 902 opiskelijaa, joiden lisäksi lomakkeen täytti osittain 245 opiskelijaa. Kun huomioidaan lomakkeen kokonaan täyttäneet vastaajat, muodostui kyselyn vastausprosentiksi 19,5 Tarkempi vastausprosentin kehitys on esitetty taulukossa 3.1. Vastausaktiivisuutta tiedekunnittain ja korkeakouluittain sekä asiointikielen, sukupuolen ja opintopistekertymän mukaan eritellään taulukossa 3.2. Kyselyyn vastaamisen aktiivisuus eroaa huomattavasti tiedekunnittain, sukupuolittain ja korkeakouluittain siten, että korkein vastausaktiivisuus on ollut eläinlääketieteellisen ja alhaisin taideteollisen korkea- koulun opiskelijoilla. Miesten vastausaktiivisuus on ollut huomattavasti alhaisempaa kuin naisten, mikä on survey-tutkimuksen yleisesti tiedostettu ongelma: nuoret miehet ovat kyselytutkimuksen haastavimpia tavoitettavia. Aalto-yliopistossa kyselyn kokonaisvastausprosentti 15,9 on verrattain alhainen, mutta hyvin selitettävissä: yliopiston suuret korkeakoulut ovat opiskelijakoostumukseltaan hyvin miesvaltaisia. Taulukossa 3.3 on eritelty tarkemmin vastausaktiivisuutta sukupuolittain yliopistojen sisällä, siitä voidaan havaita Aalto-yliopiston naispuolisten vastaajien vastausaktiivisuuden olevan 20 %. Toinen vahva selitys Aalto-yliopiston alhaiselle vastausprosentille on korkeakoulun sekava sähköpostikäytäntö: noin 500 Aalto-yliopiston vastaajalla sähköpostiosoite oli jotain muuta muotoa kuin @aalto.fi; @cc.hut.fi tai @hkkk.fi. Niillä opiskelijoilla, joilla oli käytössä muu kuin korkeakoulun oma sähköpostiosite, vastausprosentti oli kyselyssä 12,8, mitä selittää varmaankin suurelta osin se, että näissä sähköpostiosoitteissa kyselykutsun riski hukkua muun viestiliikenteen joukkoon on ollut todennäköisesti muita suurempi. Kyselytutkimuksien aineistojen edustavuutta on perinteisesti tarkasteltu ensisijai- TAULUKKO 3.3. VASTAUSAKTIIVISUUS YLIOPISTOISSA SUKUPUOLEN MUKAAN. Miehet Naiset Yhteensä (%) (%) (%) Helsingin yliopisto 20,0 27,5 24,7 Aalto-yliopisto 14,0 19,9 15,9 Yliopisto / sukupuoli
  15. 15. TAULUKKO 3.2. KYSELYYN VASTAAMINEN TIEDEKUNNITTAIN JA KORKEAKOULUITTAIN SEKÄ ASIOINTIKIELEN, OPINTOPISTEKERTYMÄN JA SUKUPUOLEN MUKAAN. Otokseen poimitut Vastaajat (N) (N) Vastaajat (%) Helsingin yliopisto 1889 467 24,7 Eläinlääketieteellinen tiedekunta 40 19 47,5 Teologinen tiedekunta 88 28 31,8 Bio- ja ympäristötieteellinen tiedekunta 97 29 29,9 Farmasian tiedekunta 81 24 29,6 Oikeustieteellinen tiedekunta 129 34 26,4 Valtiotieteellinen tiedekunta 209 54 25,8 Käyttäytymistieteellinen tiedekunta 208 50 24,0 Maatalous-metsätieteellinen tiedekunta 208 49 23,6 Humanistinen tiedekunta 319 74 23,2 Svenska social- och kommunalhögskolan 45 10 22,2 Matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta 382 83 21,7 Lääketieteellinen tiedekunta 83 13 15,7 Aalto-yliopisto 2729 434 15,9 Sähkötekniikan korkeakoulu 445 88 19,8 Perustieteiden korkeakoulu 435 76 17,5 Kemian tekniikan korkeakoulu 227 37 16,3 Kauppakorkeakoulu 628 96 15,3 Insinööritieteiden tiedekunta 543 80 14,7 Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu 451 57 12,6 Suomi 3823 756 19,8 Ruotsi 235 37 15,7 Englanti tai tuntematon 560 108 19,3 0–32 956 180 18,8 33–75 858 198 23,1 Asiointikieli Opintopistekertymä (viisi yhtä suurta luokkaa) 76–122 994 208 20,9 123–184 819 151 18,4 yli 185 991 164 16,5 Miehet 2538 397 15,6 Naiset 2080 504 24,2 Aineisto yhteensä 4618 901 19,5 Sukupuoli 15
  16. 16. 16 sesti vastausprosentin kautta, mikä onkin perusteltu lähtökohta tilastollisen edustavuuden tarkastelulle useimmissa tapauksissa. Itse vastausprosentin pienuutta suurempi ongelma on kuitenkin vastauskadon systemaattisuus – mitä enemmän vastauskadossa on säännönmukaisuutta tutkittavan ilmiön tai sen kanssa korreloivien muuttujien välillä, sitä suurempi riski on päätyä tutkimuksessa virhepäätelmiin aineiston vinoutuneisuuden johdosta. Toisaalta myös päinvastainen on totta: jos vastauskato on luonteeltaan täysin satunnaista, ei pieneksi jäänyt vastausprosentti ole väistämättä ongelma. Internet-kyselyn kohdalla tämä voi pitää jossain määrin paikkansa, vaikka tähän ei pidä missään nimessä tuudittautua. Homogeenisessa vastaajajoukossa (tässä korkeakouluopiskelijat, joista valtaosa 19–30-vuotiaita) voi olla perusteltua olettaa, että kyselykutsussa annettuun linkkiin vastaamisen todennäköisyys on alhainen koko perusjoukossa, eikä suosisi siten systemaattisesti tiettyjä vastaajaryhmiä. Korkeakouluopiskelijat ovat kuitenkin ATK-taidoiltaan varmasti erilaisista tutkimusten kohderyhmistä edistyneimpiä. Vastausprosenttien tarkastelun ja vertailun rinnalle on viime aikoina kehitetty erilaisia vastauskadon vinoutuneisuutta mittaavia vastauskadon indikaattoreita, joita kutsutaan tutkimuskirjallisuudessa R-indikaattoreiksi (representativity indicators), joilla vinoutuneisuutta voidaan arvioida pelkkää vastausprosenttia paremmin sellaisilla aineistoilla, joissa on vinoutuneisuuden kannalta relevantit tiedot sekä vastanneista että vastaamattomista (esim. Betlehem et al. 2008; Schouten et al. 2009). Barometrin tapauksessa näin on, sillä opiskelijarekistereistä saatiin kattava joukko taustamuuttujia kaikista otokseen poimituista. R-indikaattoreilla mitataan sitä, kuinka paljon lopullisen vastaajajoukon vastaajat eroavat taustamuuttujien suhteen kohdepopulaatiosta. Idea on siinä, että vinoutuneissa aineistossa erot ovat suuria, kun taas vinoutumattomissa vastaajat ja vastaamattomat eivät merkittävästi eroa toisistaan. R-indikaattori lasketaan mallintamalla vastaajakohtaisesti todennäköisyyttä vastata kyselyyn siten, että mallinnukseen (tässä tapauksessa logistinen regressiomalli, jonka tulosmuuttuja on dikotominen: 0 ei vastannut, 1 vastasi) otetaan mukaan kaikki käytettävissä olevat taustatiedot. Mallinnettua todennäköisyyttä kutsutaan vastauspropensiteetiksi (response propensity) ja R-indikaattori R(p) perustuu sen keskihajontaan S(p) otoksessa: R(P) = 1- 2S(P) R-indikaattori on määritelty siten, että täydellisen vinoutuneella aineistolla se saa arvon 0, ja täysin vinoutumattomalla arvon 1. Kun vastaustodennäköisyyttä mallinnetaan rekistereistä poimittavilla taustatiedoilla, saadaan estimoitujen propensiteettien keskihajonnaksi 0,048727 ja R-indikaattorin arvoksi 0,903. Arvo on erittäin suuri ottaen huomioon korkeakouluittain vaihtelevan vastausaktiivisuuden ja viittaakin siihen, että vastauskato on sukupuolta lukuun ottamatta suurelta osin hallittavissa. Pahiten vinoutuneet aineiston tiedekunnat (kuten Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu ja Lääketieteellinen tiedekunta) ovat myös opiskelijamääränsä suhteen painoarvoltaan onneksi varsin pieniä kokonaisaineiston kannalta. R-indikaattorin arvoon täytyy toisaalta suhtautua varauksellisesti osin jo siitä syystä, että erityisen pienillä vastausprosenteilla myös vastauspropensiteetin hajonta on jo määritelmän mukaisesti pientä, jolloin indikaattori ei toimi. Simuloiduilla aineistoilla tehdyt kokeet kuitenkin osoittavat R-indikaattorin käyttäytyvän vielä odotetusti sellaisillakin aineistoilla, joiden vastausprosentti on 20–25. Korkea R-indikaattorin arvo merkitsee tutkimuksen kannalta sitä, että vastauskatoon liittyvä aineiston vinoutuminen on hyvin hallittavissa painotuksella. Tutkimusaineisto painotetaan oikaisemalla erikseen otanta-asetelmasta johtuva vaikutus sekä vastauskatoon liittyvä harhaisuus. Otanta-asetelman vaikutus on siinä, että eri korkeakouluissa eri opiskelijaryhmillä on ollut otoksen poiminnan yhteydessä toisistaan eroavia sisältymistodennäköisyyksiä otokseen. Sisältymistodennäköisyydet ovat otannassa osite-
  17. 17. kohtaisia siten, että korkeakoulukohtaisesti rekistereiltä pyydettiin erillinen poiminta suomalaisista sekä kansainvälisistä perustutkinto-opiskelijoista siten, että jälkimmäisistä tehtiin ylioppilaskuntien toivomuksesta tiheämpi poiminta (kansainvälisistä opiskelijoista pyydettiin poimittavan joka toinen). Asetelmapainokertoimen laskemisessa on otettu huomioon vaihtelevien otokseen sisältymisen todennäköi- syyksien lisäksi korkeakoulujen koko, jolla painokerroin on skaalattu vastaamaan Helsingin yliopiston sekä Aalto-yliopiston perustutkinto-opiskelijoiden vastaajamääriä. Vastauskadon vinouttavaa vaikutusta korjataan mallinnettuun vastaustodennäköisyyteen perustuvalla painotuksella, jossa käytetään samaa mallinnusta kuin R-indikaattorin laskennassa. Painokerroin lasketaan ottamal- TAULUKKO 3.4. AINEISTON VASTAAJAMÄÄRÄT TIEDEKUNNITTAIN, ASIOINTIKIELITTÄIN SEKÄ SUKUPUOLITTAIN PAINOTETULLA JA PAINOTTAMATTOMALLA AINEISTOLLA. Vastaajat (N painotettu) % Vastaajat (N painottamaton) Painokertoimen % keskiarvo vastaajaryhmässä Tiedekunta 901 100,0 901 100,0 1,00 Bio- ja ympäristötieteiden tiedekunta 25 2,8 29 3,2 0,86 Eläinlääketieteellinen tiedekunta 11 1,3 19 2,1 0,60 Farmasian tiedekunta 26 2,9 24 2,7 1,09 Humanistinen tiedekunta 76 8,4 74 8,2 1,03 Käyttäytymistieteellinen tiedekunta 65 7,2 50 5,5 1,30 Lääketieteellinen tiedekunta 26 2,9 13 1,4 2,00 Maatalous-metsätieteellinen tiedekunta 50 5,5 49 5,4 1,01 Matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta 99 11,0 83 9,2 1,20 Oikeustieteellinen tiedekunta 34 3,8 34 3,8 1,01 Svenska social och kommunalhögskolan 10 1,2 10 1,1 1,05 Teologinen tiedekunta 26 2,9 28 3,1 0,94 Valtiotieteellinen tiedekunta 48 5,4 54 6,0 0,90 Insinööritieteiden korkeakoulu 78 8,7 80 8,9 0,98 Kauppakorkeakoulu 87 9,6 96 10,7 0,91 Sähkötekniikan korkeakoulu 67 7,4 88 9,8 0,76 Kemian tekniikan korkeakoulu 32 3,5 37 4,1 0,86 Perustieteiden korkeakoulu 64 7,1 76 8,4 0,85 Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu 75 8,3 57 6,3 1,31 Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu 451 57 12,6 Suomi 803 89,1 756 83,9 1,06 Englanti tai tuntematon 56 6,1 108 11,8 0,52 Ruotsi 42 4,6 37 4,1 1,13 Miehet 454 50,4 397 44,1 1,14 Naiset 447 49,6 504 55,9 0,89 Asiointikieli Sukupuoli 17
  18. 18. la jokaiselle vastaajalle käänteisluku vastauspropensiteetista, joka sitten jaetaan keskiarvollaan (käänteislukujen summa on yhtä kuin otoskoko ja niiden keskiarvo puolestaan vastausprosentin keskiarvo). Vastauskadon vinoutuneisuutta korjaava painokerroin kerrotaan sitten asetelmapainon kanssa, jolloin saadaan painokerroin, joka korjaa sekä otanta-asetelmaa että vastauskadon aiheuttamaa vinoutuneisuutta aineistossa. Tutkimuksen kaikissa vaiheissa käytetään tätä painokerrointa ellei toista ole erikseen mainittu. Taulukossa 3.4 on esitetty painotetun aineiston jakauma sekä painokertoimen ryhmäkeskiarvo vastaajaryhmittäin. Opintojen sujuvuuden mittaaminen 18 Opintojen sujuvuustekijöiden tarkastelemiseen varten barometriaineistossa on käytettävissä lukuisia mahdollisia mittareita, jotka voidaan karkeasti jakaa kahteen osaan: 1) rekisteritietoihin perustuviin faktisen opintopistekertymän mittareihin sekä 2) opiskelijan subjektiiviseen kokemukseen. Raportin tarkasteluissa pääasiallinen mielenkiinto kohdistuu pääasiassa ensimmäisiin siten, että aineiston vastaajille lasketaan mahdollisimman tarkka arvio tämän opintojen aikaisesta opintopisteiden suoritustehosta, jonka perusteella aineiston vastaajat jaetaan yli ja alle 55 opintopistettä vuodessa suorittaviin opiskelijoihin. Rekisteritiedoista laskettiin tutkimusta varten opintopistetehokkuutta mittaava muuttuja, jossa otettiin huomioon opiskelijakohtainen maaliskuun 1. päivän opintopistekertymä. Muuttuja laskettiin jakamalla opintopistekertymä kyselyn ajankohdan (2012,25) ja rekisterin kirjoille tulovuoden erotus (jossa otettiin huomioon suurimman osan aloittavan opintonsa syksyllä). Lasketun muuttujan jakaumaa tarkastelemalla huomattiin kuitenkin osalla opiskelijoita olevan huomattavan suuria opintopistetehokkuuden arvoja, mikä selittyi sillä, että toisessa rekisterissä maisterivaiheen opiskelijan aikaisemman yliopiston kandidaatin tutkinnon opintopisteet näkyivät opintopisteinä rekisteristä poimitun aloitusvuoden ilmentäessä kuitenkin uuden yliopiston kirjoille tulon ajankohtaa. Aineistosta etsittiin nämä vastaajat, ja heille arvioitiin opiskeluajan pituudeksi rekisteritietojen päälle kolmen vuoden kandidaatin opinnot. Muuttujaa korjattiin edelleen ottamalla huomioon vastaajan meneillään olevan lukukauden arvioitu opintopistekertymä, sillä rekisteritiedoista sellaisenaan laskettu muuttuja oli edellisen näkökohdan lisäksi huomattavan epätarkka fukseilla (jotka ovat suurin yksittäinen tutkimuksen vastaajaryhmä), joilla opintopistekertymän varianssi ensimmäisen opintovuoden aikana on suurta niiden tekijöiden johdosta, jotka eivät ole lainkaan tämän tutkimuksen mielenkiinnon kohteena (esimerkiksi, milloin 3. opetusperiodin tenttitulokset rekisteröidään). Kevään puolivälissä opiskelijan käsitys meneillään olevan lukuvuoden opintopistekertymästä on useimmilla jo hyvin tarkka, joten rekisteritietoihin perustuvaa muuttujaa korjattiin barometrin kysymyksen ”Arviolta kuinka monen opintopisteen edestä sinulle kertyy tänä lukukautena suorituksia?” vastauksilla laskemalla näistä keskiarvo. Lasketun opintopistetehokkuutta kuvaavan muuttujan keskeiset tunnusluvut on koottu taulukkoon 3.5 ja jakauman histogrammi kuvioon 3.1. Opintopistetehokkuutta kuvaavan muuttujan jakauma on esitetty kuviossa 3.1, jossa on katkoviivalla rajattu jakauman oikealle puolelle kiinnostuksen kohteena olevien yli 55 opintopistettä vuodessa suorittavien joukko. Muuttuja on myös likimain normaalisti jakautunut, joten sitä voi hyvin tarkastella monimuuttujamallien avulla. Muuttujan operationalisoinnissa tehty ratkaisu on perusteltavissa erityisesti mittarin validiteetin kannalta, sillä opinnoissaan pidemmälle ehtineiden osalta pelkkä opintopistekertymään ja opintojen aloitusvuoden käsittävät rekisteritiedot eivät ota huomioon mahdollisia tutkintotasolta toiselle siirtymisen välivaiheita tai mahdollisesti toisessa korkeakoulussa samanaikaisesti suoritettavia opintoja, joita ei ensisijaisen korkeakoulun rekisterissä ole vielä otettu huomioon. Opintojensa alkuvaiheessa olevien osalta ratkaisua puol-
  19. 19. TAULUKKO 3.5. ”OPINTOPISTETEHOKKUUS”-MUUTTUJAN KESKEISIÄ TUNNUSLUKUJA. "Opintopistetehokkuus" N 892 Vaihteluväli aineistossa 6,05–109,28 Aineiston keskiarvo 45,47 Mediaani 46,00 Keskihajonta 13,48 Varianssi 181,8 Yli 55 op vuodessa suorittavia 210 (23,4 %) Alle 55 op vuodessa 681 (76,4 %) Tieto puuttuu 9 (0,2 %) KUVIO 3.1. HISTOGRAMMI, VASTAAJIEN LASKENNALLISEN ”OPINTOPISTETEHOKKUUS”-MUUTTUJAN JAKAUMA, VASTAAJAA / OPINTOPISTETTÄ 19 taa erityisesti mittausreliabiliteetti: rekisteritietoon perustuvassa muuttujassa yksittäisten kurssien painoarvo on niin suuri, että jo muutaman viikon viivästyminen kurssisuorituksen merkitsemisessä opintorekisteriin luo valtavasti mittausvirhettä (esimerkiksi viiden opintopisteen puuttuminen rekisteristä näkyy muuttujassa 6,7 opintopisteen virheenä ensimmäisen vuoden opiskelijoilla). Valittuun operationalisointiin on syytä tietenkin suhtautua kriittisesti: paras mittari olisi tietenkin sekä tarkka, että yksiselitteisesti tulkittavissa. Kun tähän ei käytettävissä olevilla rekisteritiedoilla ole mahdollista päästä, on perusteltua painottaa mittarin sisällöllistä validiteettia ja tehdä siitä mahdollisimman kattava vaikka mittaustarkkuuden kustannuksella. Tästä seuraa se, että hieman epätarkoilla mittareilla tehdyt tulkinnat ovat sisällöllisesti perustellumpia, sillä mittarit mittaavat tällöin suuremmalla varmuudella oikeaa asiaa – siis opintojen tosiasiallista sujumista – vaikka ana-
  20. 20. 20 lyyseissä tuotettavat estimaatit olisivatkin vastaajatasolla epätarkkoja (mittausvirheen aiheuttamaa estimaattien harhaisuus ei ole sinänsä ongelma, niin kauan kuin harhaisuus ei ole systemaattista). Tilastollisesti merkitsevien erojen havaitseminen aineistossa vaikeutuu mittausvirheen myötä, mutta havaittavissa olevat erot ovat sisältövaliditeetin myötä paremmin tulkittavissa. Opintojen sujuvuuden subjektiivisia mittareita ovat barometrissa vastaajilta suoraan kysyttyjä arvioita, joilla pyrittiin mittaamaan opiskelijan tyytyväisyyttä omien opintojensa etenemiseen. Näistä tärkein on aineiston kysymys numero 9 ”Yleisesti ottaen, kuinka tyytyväinen olet omaan opintomenestykseesi?”, jossa vastausasteikkona on käytetty asteikkoa 0–8, ääripäiden ollessa määritelty siten, että 0 tarkoittaa ”en lainkaan tyytyväinen” ja 8 ”erittäin tyytyväinen”. Kuviossa 3.2 on esitetty muuttujan jakauma korkeakouluittain yhdessä asteikkoluokittaisen 95 prosentin luottamusvälin kanssa. Kuviosta havaitaan vastausten kasautuvan luokan 5 ympärille siten, että omaan opintomenestykseensä tyytymättömien osuus on suhteellisen pieni eikä korkeakoulujen opiskelijoiden välillä ole juurikaan eroja. Mittarin ehdottomana etuna on sen yksinkertaisuus ja sisällöllinen tulkittavuus: opiskelijat ovat oman elämänsä asiantuntijoina parhaat tahot arvioimaan opintomenestystään suhteessa omaan elämäntilanteeseen tavalla, johon puhdas opintopistekertymään perustuva rekisteriaineisto ei yllä. Käytännössä opiskelijoiden subjektiivisen tyytyväisyyden mallintamisen tulosten käytännön sovellukset jäävät rajallisiksi. Tarkastelun pääpaino kohdistuu opiskelijan laskennallisen opintopistetehokkuuden selittämiseen, millä on edellistä selkeämpiä käytännön päätöksentekoon ja edunvalvonnallisten tavoitteiden tukemiseen liittyviä sovelluksia. Usein subjektiivisen tyytyväisyyden ja laskennallisen opintopistetehokkuuden välinen yhteys on melko suoraviivainen: opintopisteiden kertymisellä on suora yhteys subjektiiviseen tyytyväisyyteen, mutta näin ei aina ole. Erityistä arvoa olisikin tarkastella erikseen niitä opiskelijoita, jotka ovat erityisen tyytyväisiä opintojensa etenemiseen mahdollisesta hitaasta opintopisteiden kertymistahdista huolimatta sekä toisaalta perfektionisteja, jotka suorittavat opintopisteitä nopeasti olematta kuitenkaan tyytyväisiä oppimiseensa. KUVIO 3.2 SUBJEKTIIVINEN TYYTYVÄISYYS OPINTOJEN ETENEMISEEN ASTEIKOLLA 0–8 KORKEAKOULUITTAIN.
  21. 21. Yhteys subjektiivisen tyytyväisyyden sekä opintopistekertymän välillä on kuitenkin selvästi havaittavissa. Kuviossa 3.3 on esitetty subjektiivisen tyytyväisyyden jakauma siten, että jokainen tyytyväisyyden luokka on jaettu osiin 55 opintopistettä vuodessa suorittavien (vihreällä) ja sitä vähemmän suorittavien (punainen) suhteen. On selvästi havaittavissa, että opintomenestykseensä tyytyväisistä selkeästi suurempi osa myös suorittaa enemmän opintopisteitä. Tarkasteltaessa samaa keskimääräisen opintopistetehon suhteen havaitaan keskimääräisen opintopistetehokkuuden kasvavan erityisesti, kun siirrytään tyytyväisyyden asteikolla arvosta kolme arvoon kuusi. Kuviossa 3.4 on esitetty keskimääräinen opintopisteteho subjektiivisen tyytyväisyyden aseteikolla yhdessä 95 %:n luottamusvälin kanssa. Asteikon alku(1–3) ja loppupään (6–8) vastaajat eivät keskiarvon suhteen näyttäisi merkittävästi eroavan toisistaan. KUVIO 3.3 HISTOGRAMMI ”TYYTYVÄISYYS OPINTOMENESTYKSEEN”, JOSSA MUKANA 55 OPINTOPISTETTÄ VUODESSA SUORITTAVIEN OSUUS. 21 KUVIO 3.4. KESKIMÄÄRÄINEN OPINTOPISTETEHO SUBJEKTIIVISEN TYYTYVÄISYYDEN LUOKISSA 95 %:N LUOTTAMUSVÄLILLÄ
  22. 22. Opintojen sujuvuuden osa-alueet Keskeiset tulokset 22 Raportissa tarkasteltavien osa-alueiden keskinäisissä tarkasteluissa subjektiivisesti koetut opiskelutaidot on osa-alueista ylivoimaisesti selityskykyisin. Merkittävä osa tästä selityskyvystä on tosin yhteistä opiskelumotivaation kanssa ja siksi osa-alueiden erottaminen toisistaan on joissain määrin keinotekoista. Kuitenkin selitysmalleissa on havaittavissa jonkin verran hierarkisuutta: Vahva opiskelumotivaatio kompensoi puutteellisia opiskelutaitoja mutta toisin päin ainoastaan siirryttäessä erityisen heikosta motivaatiosta kohti aineiston keskitasoa. Opiskelualakohtaisen selitetyn varianssin osuus on suhteellisen suurta ja hävittää käytännössä kokonaan sukupuolikohtaisen selitysosuuden tarkoittaen sitä, että erot miesten ja naisten opiskelutehossa näyttäisivät olevan pääasiassa alakohtaista vaihtelua. Opiskelutaitojen ohella muut osaalueet näyttäytyvät painoarvoltaan suurin piirtein samansuuruisina, mutta opiskelijan toimeentulo ei näyttäisi mallissa selittävän opiskelutehon vaihtelua juuri ollenkaan. Myöhemmin kuitenkin havaitaan, että toimeentulolla on merkitystä erityisesti tarkasteltaessa opiskelijan subjektiivista tyytyväisyyttä opiskeluunsa.
  23. 23. 4. Opintojen sujuvuuden osa-alueet Osa-alueiden väliset suhteet Raportin tässä luvussa käsitellään tutkittavien muuttujien muodostamista aineistosta sekä niiden keskeisiä jakaumia sekä opintojen osa-alueiden suhdetta toisiinsa siten, että kunkin osa-alueen painoarvoa on mahdollista tarkastella suhteessa toisiinsa. Tarkasteltavat osaalueet ovat raportin järjestyksessä: 1) koetut opiskelutaidot sisältäen opiskelun ja elämän yhteensovittamisen 2) opiskelumotivaatio 3) opiskeluympäristö 4) terveys ja liikunta 5) opiskelijan sosiaalinen hyvinvointi 6) toimeentulo 7) työssäkäynti 8) perheelliset opiskelijat Tutkimusraportti etenee siten, että aivan aluksi esitellään lukijan kannalta mielenkiintoisimmat havainnot hieman nurinkurisesti niin, että barometriaineistolla mallinnettujen ”sujuvien opintojen” osa-alueiden vaikutukset sekä niiden välinen painoarvo esitellään tässä ensin. Raportin seuraavissa luvuissa tarkastellaan kutakin osa-aluetta tarkemmin siten, että tässä esitettävät osa-alueiden kokonaisvaikutusta mittaavat muuttujat pilkotaan tarkempiin osiin, jolloin päästään paremmin käsiksi tutkittavan ilmiön yksityiskohtiin. Yksinkertaisimmillaan tarkastelun voisi toteuttaa siten, että aineiston perusteella laskettavaa opintopistetehokkuutta tarkasteltaisiin suoraan selittävien taustamuuttujien suhteen yksi kerrallaan järjestyksessä tavalla, jossa jokaisen osa-alueen vaikutusta opintojen sujuvuuteen käsiteltäisiin muista osa-alueista riippumattomana. Lähestymistavan ongelmallisuus on siinä, että osa-alueiden välillä vaikuttaa joukko erivahvuisia riippuvuussuhteita, jotka tekevät tällaisen analyysin tulosten tulkittavuuden hankalaksi. Esimerkiksi vertailtaessa miesten ja naisten keskimääräistä opintojen suoritustehokkuutta ei tulisi lainkaan huomioitua sitä, että miehiä ja naisia opiskelee myös systemaattisesti eri aloilla tai että miehistä osa voi suorittaa opintojen aikana vaikkapa ase- tai siviilipalveluksen. Ennen varsinaisten tulosten esittämistä on vielä paikallaan tarkastella sitä, kuinka suuri osa opiskelijoiden opintopistetehokkuudesta ja subjektiivisesta tyytyväisyydestä on ylipäätään selitettävissä. Onhan selvää, ettei kyselylomaketutkimuksella voida koskaan selittää kaikkea opintojen sujuvuutta tai sujumattomuutta. Varmasti tulee aina olemaan niin, että leijonanosa opintojen sujuvuuden vaihtelusta menee sellaisten opiskelijan elämäntilanteen ja henkilökohtaisten valintojen piikkiin, johon on tutkimuksen keinoin vaikea tai mahdotonta tarttua. Tämän ei kuitenkaan tarvitse olla ongelma, sillä tavoitteena on usein tutkia vain sellaisia vaikutustekijöitä, joihin voidaan konkreettisesti päätöksenteolla ja muilla tukitoimilla vaikuttaa. Taulukossa 4.1 on esitetty opintopistetehon ja subjektiivisen tyytyväisyyden muuttujien osa-aluemallilla selitettävissä olevan varianssin osuus ja jakautuminen osa-alueittain. Tarkastelu on tehty lineaarisella estimoinnilla siten, että kukin osa-alue on typistetty yhdeksi osa-aluemuuttujaksi, joista jokaiselle on laskettu muuttujakohtainen selitetyn varians- 23
  24. 24. TAULUKKO 4.1. OSA-ALUEMALLIN SELITYSOSUUDET OPISKELIJAN OPINTOPISTETEHOKKUUDEN VARIANSSISTA Selitysosuus muuttujan varianssista Selitetty varianssi Taustamuuttujat Tiedekunta 7,8 % 14,1 - Sukupuoli* 0,0 % 0,1 - Ikä 0,7 % 1,3 - Välivuodet ja opiskelijavaihto 17,2 % 31,2 Multikollineaarisuus: VIF-arvot** Mallinnettavat osa-alueet Opiskelutaidot 16,5 1,27 Motivaatio 0,8 % 1,4 2,10 Opiskeluympäristö 0,8 % 1,5 1,30 Terveys ja liikunta 0,7 % 1,4 1,30 Sosiaalinen hyvinvointi 1,3 % 2,4 1,15 Toimeentulo 0,1 % 0,3 1,10 Työssäkäynti 1,3 % 2,4 1,17 Lapset ja parisuhde 24 9,1 % 0,1 % 0,1 - Selityskyky yhteensä 40,0 % 72,4 - 108,6 - Jäännösvarianssi * Sukupuolen selitysosuus katoaa, kun tiedekunta otetaan huomioon ** Laskettu ainoastaan mallissa jatkuville osa-aluemuuttujille sin osuus (eta²). Opintopistetehokkuuden varianssista 40 prosenttia on sellaista, joka mallin avulla pystytään selittämään. Tästä 7,8 prosenttia on sellaista alakohtaista vaihtelua, joka pyritään seuraavissa tarkasteluissa vakioimaan. Mielenkiintoista kyllä sukupuolikohtaiset erot aineistossa ovat sellaisia, että niiden vaikutukset lähes häviävät opiskelualan vakioimisen myötä. Jos välivuosien pitäminen ja opiskelijavaihto jätetään huomioimatta, on vaikutukseltaan suurin yksittäinen osa-alue sekä opintopistetehon että subjektiivisen tyytyväisyyden kohdalla odotetusti muuttuja ”opiskelutaidot”, joka vastaa noin 2/3 mallin selityskyvystä. Vä- livuosia ei kuitenkaan oteta laskennallisessa mallinnuksessa, koska osa välivuosien pitämisen sisällöstä on analyyttisesti täysin päällekkäistä tarkasteltavien osa-alueiden suhteen (esimerkiksi sairastavuuteen, perheeseen sekä työssäkäyntiin liittyvät syyt) eikä niitä ole tarkoituksenmukaista sotkea toisiinsa. Taulukossa 4.1 on myös raportoitu selittävien muuttujien multikollineaarisuutta kuvaavat VIF-arvot (Variance Inflation Factor), joilla on yksinkertaisesti tarkoitus osoittaa, kuinka opiskelumotivaatio erottuu muista osa-alueista erityisesti siinä, kuinka se korreloi muita vahvemmin muiden osa-alueiden kanssa. VIF-ar-
  25. 25. voja tulkitaan siten, että muuttujien selitysosuutta verrataan tilanteeseen, jossa niiden selityskyky ei kärsisi lainkaan muiden muuttujien kanssa korreloimisesta. VIF-arvon neliöjuuri kertoo sen, kuinka monikertainen estimaatin keskivirhe on verrattuna tilanteeseen, jossa selittäjä ei korreloisi muiden muuttujien kanssa. Tarkoitus on oikeastaan vain osoittaa, että motivaation heikko selitysosuus kertoo ensisijaisesti siitä, kuinka sen selitysteho kärsii sen vahvasta suhteesta koettuihin opiskelutaitoihin. Osa-alueiden yhteisvaikutusta tarkastellaan seuraavassa mallinnuksella, jossa pyritään ottamaan huomioon eri osa-alueiden välinen kovarianssi. Mallinnuksen teknisiin yksityiskohtiin mennään tarkemmin raportin liitteessä 1. Tässä kohtaa riittää todeta, että osa-aluekohtaisissa selitysosuuksissa on otettu huomioon kaikkien tarkastelussa olevien osa-alueiden samanaikainen vaikutus, jolloin yksittäisen osaalueen tosiallisen vaikutuksen arviointi tulee mahdolliseksi. Tuloksiin sisältyy aina tilastolliseen estimointiin liittyvää epävarmuutta, joka johtuu osin mittausvirheestä ja osin otoskoosta silloin kun N=900 vastaajajoukkoa tarkastellaan pienemmissä osajoukoissa, mutta pääsääntöisesti keskeiset tulokset ovat myös tilastollisesti merkitseviä – niitä ei raportoida, jos ne eivät sitä ole. Toinen huomionarvoinen seikka tulosten tarkastelussa on se, että esityksissä painotetaan estimaattien ryhmäkeskiarvoja tulosten tulkittavuuden helpottamiseksi. Erityisen tärkeää tämä on sellaisten opintojen hidastumiseen liittyvien ilmiöiden kohdalla, jotka näkyvät tosielämässä erilaisten ääripäiden korostumisena, joissa opinnot seisovat esimerkiksi useita vuosia paikallaan. Tämänkaltaisille ilmiöille keskiarvo on erityisen herkkä tunnusluku, ja saattaa joissain tapauksissa kätkeä taakseen yksilökohtaista vaihtelevuutta, joka ei tästä tarkastelusta käy täysin ilmi. Raportin sisällöllinen laajuus tekee valitettavasti tämän näkökulman huomioivan tarkastelun aivan liian raskaaksi, sillä käytännössä jokainen raportin osa-alue tulisi käydä erikseen läpi opintojen sujuvuutta mittaavien muuttujien jakaumien muodon suhteen. Taulukossa 4.2 on esitetty osa-alueiden yksinkertaisimpien operationalisointien suhde toisiinsa siten, että opiskelijoita tarkastellaan kunkin osa-alueen suhteen luokitteluasteikollisina muuttujina: 1) 55 opintopistettä vuodessa suorittavien suhteellinen osuus, 2) keskimääräinen opintopistetehokkuus, jossa muuttujien välinen kovarianssi on otettu huomioon sekä 3) opiskelijan subjektiivinen tyytyväisyys asteikolla 1–8. Tarkastelussa sosiaalinen integroituneisuus sekä psyykkinen hyvinvointi on typistetty mediaaniarvon mukaan kahteen luokkaan. Esimerkiksi jos kaikki opiskelijat pistettäisiin sosiaalisen integroitumisasteen mukaisesti jonoon järjestyksessä, niin keskimmäisen opiskelijan takana olevat opiskelijat kuuluvat integroitumisessa ”heikompiin” ja edessä olevat taidoiltaan ”vahvempiin”. Opiskeluympäristö puolestaan merkitsee tiedekuntaa tai korkeakoulua, jotka on pistetty järjestykseen kaikkien tiedekunnan opiskelijoiden opiskeluympäristöä koskeviin väittämiin perustuvan pisteytyksen mukaan ja jaettu eksploratiivisen tarkastelun perusteella kahteen luokkaan. Loput muuttujista ovat aineistosta suoraan poimittuja uudelleenluokiteltuja kysymyksiä ja väittämiä, jotka on kukin typistetty kaksiluokkaiseksi. Näistä jokaista tarkastellaan seuraavissa luvuissa yksityiskohtaisemmin, sillä tässä vaiheessa tarkoitus on ainoastaan tarkastella suuripiirteisesti osa-alueiden suhdetta toisiinsa. Osa-alueiden välisiä suhteita tarkasteltaessa on havaittavissa, kuinka taulukossa 4.2 esitetyt suhteelliset selitysosuudet näyttäytyvät suuruusluokaltaan vertailtaessa eri osa-alueiden kokoavien muuttujien vaikutuksia opintopistetehoon. Osa-alueista selitysosuudeltaan voimakkain on opiskelijoiden kokemus omista opiskelutaidoistaan, joka on taulukossa 4.2 typistetty kolmiluokkaiseksi muuttujaksi. Heikoiksi koetut opiskelutaidot laskevat todennäköisyyttä suorittaa 55 opintopistettä vuodessa noin kymmeneen, kun taas vahvoiksi opiskelutaitonsa kokevat suorittavat 55 opintopistettä vuodessa noin 37 prosentin todennäköisyydellä. 25
  26. 26. TAULUKKO 4.2. OSA-ALUEIDEN LUOKITELTUJEN MUUTTUJIEN SELITYSKYKY OPINTOJEN SUJUUVUDESTA: 55 OPINTOPISTETTÄ VUODESSA SUORITTAMISEN TODENNÄKÖISYYS, OPINTOPISTETEHOKKUUS SEKÄ SUBJEKTIIVINEN TYYTYVÄISYYS. Todennäköisyys 4,2 23 % 46 5,8 37 % 50 6,4 Heikko 16 % 40 4,5 22 % 46 5,6 29 % 48 6,2 Heikko 18 % 43 5,4 29 % 48 5,8 Ei käy töissä 24 % 46 5,6 33 % 49 5,8 15 % 42 5,4 Ei 24 % 46 5,6 Kyllä 21 % 42 6,1 Epävarmaa 23 % 46 5,6 Hyvä tai keskitasoinen 25 % 45 5,4 Merkittävä opintoja hidastava terveyshaitta 19 % 41 4,9 Ei merkittäviä terveysongelmia 24 % 46 5,7 Psyykkisesti hyvinvoivat 50 % 27 % 46 5,8 Psyykkisesti huonovointisin 50 % Psyykkinen hyvinvointi 40 Käy töissä, hidastaa Terveys 10 % Käy töissä, ei koe hidastavan Toimeentulo Puutteelliset Vahva Opiskelijalla lapsia 5,6 Vahva 26 45 Keskitasoinen Työssäkäynti ja sen hidastavuus 24 % Vahvat Sosiaalinen integroituminen opiskelijayhteisöön tyytyväisyys Keskitasoiset Motivaatio Subjektiivinen opintopisteteho Kaikki Opiskelutaidot Keskimääräinen suorittaa 55 op 17 % 44 5,1 * Erot opintopistetehokkuuden keskiarvoissa eivät tilastollisesti merkitseviä tämän selittäjän osalta.
  27. 27. Motivaatio ja sosiaalinen integroituminen ovat myös vahvoja selittäjiä, joilla on lisäksi vahvat yhdysvaikutukset keskenään. Niitä tarkastellaan kohta tarkemmin. Työssäkäyntiä kuvaavassa osa-aluemuuttujassa on pyritty ottamaan huomioon pelkän työssäkäynnin lisäksi myös työsuhteen laatu suhteessa opiskeluun. Osa opiskelijoiden työsuhteistahan on sellaisia, jotka voi riippuen koulutusohjelmasta sekä opintojen vaiheesta hyvin lomittamaan opiskeluun. Tällaisia työsuhteita kuvataan luokassa ”käy töissä, ei koe hidastavan opintoja”, jonka vastaajat suorittavat mallin perusteella jopa työssäkäymättömiä opiskelijoita enemmän opintopisteitä. Toki täytyy muistaa, että mallinnettava keskiarvo kuvaa opintojen pitkän aikavälin keskiarvoa eikä tämänhetkistä suoritustehoa (vaikka sitä onkin muuttujan laskennassa painotettu), joten tulos ei kerro yksin siitä, kuinka työssäkäynti vaikuttaa juuri senhetkiseen opintojen suoritustehoon.  Mallissa toimeentulon osa-alue jää vaille tilastollista selitysvoimaa. Tämä on havaittu myös aikaisemmissa tutkimuksissa (esim. Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009) eikä ole siten yllättävää. Osa-alueen tarkemmasta tarkastelusta on kuitenkin nähtävissä, että toimeentulon kokeminen opintopisteiden suoritustehon sijaan vahvemmin subjektiiviseen tyyväisyyteen opintomenestyksestä. Tätä tarkastellaan tarkemmin luvussa 11. Osa-alueiden yhteinen puumallitarkastelu Kuviossa 4.1 on esitetty SPSS:n “puumallin” suurimman χ²-yhdysvaikutustestauksen algoritmilla laskettu malli, jossa edellisen taulukon osa-alueiden vaikutuksia tarkastellaan vaikuttavuuden mukaan järjestyksessä, joka jakaa vastaajajoukon analyysin kannalta hedelmällisiin osajoukkoihin. Puumallin tulostetta luetaan siten, että se luokittelee vastaajat ylhäältä alkaen alaluokkiin sellaisten selitysmuuttujien suhteen, jotka selittävät alkuperäisestä luokittelusta mahdollisimman suuren osan, jolloin puu jakautuu selitysmuuttujan suhteen ”oksiin”, joista muodostuvalle osataulukolle etsitään puolestaan kyseisen vastaajajoukon opintomenestystä seuraavaksi parhaiten selittävä muuttuja. Motivaation ja opiskelutaitojen muuttujat on tässä selkeyden vuoksi supistettu kahteen luokkaan, jotta puumalli pysyisi luettavana. Mallin lähtötilanteessa opiskelijoista 23,4 % suorittaa 55 opintopistettä tai enemmän lukuvuodessa ja edellä kuvatuista osa-alueista tätä opintojen suorittamisen mittaria selittää parhaiten osa-alue ”opiskelutaidot”, joka siis jakaa opiskelijat taidoiltaan heikompaan ja vahvempaan mediaaniin. Opiskelutaidoiltaan vahvemmasta 50 prosentista (taulukon ensimmäinen vasemmanpuoleinen oksa) lähes 30 % suorittaa 55 opintopistettä tai enemmän kun taas taidoiltaan heikommista (ensimmäinen oikeanpuoleinen oksa) enää noin 17,5 % kykenee tähän. Mallin tekee erityisen mielenkiintoiseksi se, että siirryttäessä opiskelutaidoista seuraavalle tasolle havaitaan, että opiskelutaidoiltaan heikompien ja parempien opiskelijoiden menestymistä opinnoissa selittävät aivan erilaiset tekijät: Opiskelutaitonsa vahvoiksi kokevat jakautuvat seuraavalla tasolla opiskeluympäristöä kuvaavan väittämän ”Koen saavani riittävästi palautetta oppimastani” suhteen. Väittämän kanssa eri mieltä olevista enää noin viidennes suorittaa 55 opintopistettä vuodessa, kun taas palautteen tasoon tyytyväisistä yli 36 % suorittaa yli 55 opintopistettä. Palautteen tasoon tyytyväisistä opiskelutaidoiltaan vahvat opiskelijat jakautuvat kolmannella tasolla järjestöaktiivisuuden mukaan siten, että järjestöissä enemmän mukana olevien suoritusteho laskee, kun taas vähemmän järjestöissä mukana olevista melkein puolet suorittaa 55 opintopistettä vuodessa. Opiskelutaitonsa heikoksi kokevat jakautuvat seuraavalla tasolla opiskelumotivaation suhteen siten, että vahvaksi koettu opiskelumotivaatio nostaa 55 opintopistettä vuodessa suorittavien osuuden yli neljännekseen (27,7 %) heikkoa motivaatiota kokevien osuuden pudotessa noin 11 prosenttiin. Opiskelutaidoiltaan ja motivaatioltaan heikoimpien opiskelijoiden ryhmää jakaa seuraavalla tasolla vielä integroituminen oman alansa opiskelijayhteisöön siten, että vahvasti integroituneiden luokassa 55 opintopistettä vuodessa suorittavien osuus 27
  28. 28. KUVIO 4.1. PUUMALLI ERÄIDEN SUJUVAA OPISKELUA ENNUSTAVIEN OSA-ALUEIDEN HIERARKKISESTA SUHTEESTA 28
  29. 29. nousee yli 15 ja laskee heikosti integroituneiden luokassa alle kahdeksaan prosenttiin. Tulokset siis sitä, että on tarkoituksenmukaista kohdistaa opiskelutaidoiltaan eritasoisten opiskelijoiden opintomenestyksen parantamiseksi erilaisia toimenpiteitä: Responsiivinen oppiminen näyttäisi kannustavan erityisesti opiskelutaidoiltaan vahvempia opiskelijoita, kun taas vahva opiskelumotivaatio selkeästi kompensoi heikkoja opiskelutaitoja. Heikkoa motivaatiota puolestaan näyttäisi kompensoivan vahvasti integroituminen oman opiskelualan opiskelijayhteisöön. Motivaation ja opiskelutaitojen välistä dynamiikkaa tarkastellaan vielä tarkemmin seuraavissa luvuissa. Näin tehdään myös opiskeluympäristöä kuvaavien väittämien suhteen niin, että niiden tarkastelussa tutkittavat opiskelijat ryhmitellään koettujen opiskelutaitojen sekä motivaation suhteen luokkiin, jotta voidaan tarkastella opiskeluympäristön vaikutusta eritasoisiin sekä erilaista motivaatiota ilmentävissä opiskelijoissa. 29
  30. 30. Opiskelutaidot Keskeiset tulokset 30 Opiskelutaidot selittävät yksittäisenä osaalueena parhaiten opintomenestystä. Mitatuista taidoista suurin selitysvoima oli ”itsenäisten opintosuoritusten” sekä ”tentteihin valmistautumisen” taidoilla. Seuraavaksi merkityksellisin väittämä koski opintojen ja elämän yhteensovittamisen koettua vaikeutta ja vasta sen jälkeen tulivat ”tieteelliset tiedonhakutaidot” sekä opintoihin kuuluvat vuorovaikutustaidot. Analyyseissä havaittiin myös, että vahva opiskelumotivaatio kompensoi puutteellisia opiskelutaitoja kasvattamalla keski- määräistä opintopistetehoa lähelle aineiston keskiarvoa. Jos sekä koetut taidot että motivaatio olivat puutteellisia, niin vahva integroituminen oman alansa opiskelijayhteisöön parantaa opintojen suoritustehoa. Opiskelualaansa kerran tai useammin vaihtaneet kokivat opiskelutaitonsa keskimäärin muita paremmiksi ja yksinäisyyttä kokevat muita heikommiksi. Vanhempien koulutustausta näkyi koetuissa opiskelutaidoissa silloin, kun kumpikin vanhemmista omaa akateemisen koulutustaustan.
  31. 31. 5. Opiskelutaidot Yleistä Opiskelutaitoja lähestytään tässä raportissa kahdesta näkökulmasta, joista ensimmäinen (1) käsittää puhtaasti opintojen suorittamiseen liittyvien valmiuksien (taidot) omaksumista. Toinen opiskelutaitoihin liittyvä ulottuvuus on opiskelun ja elämän yhteensovittamisen koettu vaikeus (elämänhallinta). Näitä mitataan aineistossa vastaajan subjektiiviseen kokemukseen perustuvien väittämien avulla. Ensimmäisen luvun tarkastelussa näihin väittämiin sisältyvä tieto oli puristettu kahteen faktorimuuttujaan, joiden koostamisesta tarkemmin raportin liitteessä. Kokemusta opiskelutaidoista mitattiin barometrissa joukolla väittämiä, joissa vastaajaa pyydettiin arvioimaan skaalalla 1 (erittäin huonot taidot) – 7 (erittäin hyvät taidot) omia opiskelutaitojaan. Väittämiä oli yhteensä neljä: Arvioi taitojasi seuraavissa: Itsenäisten opintosuoritusten (esseet, opinnäytetyöt, laboratoriokurssit ym.) tekeminen Kurssitehtävistä suoriutuminen ja tentteihin tai kirjallisuuskuulusteluihin valmistautuminen Opiskeluun liittyvät vuorovaikutustaidot suhteessa muihin opiskelijoihin ja oppilaitoksen henkilökuntaan Oman tieteenalan tiedonhakutaidot Lisäksi käytetään kaksiluokkaista muuttujaa, joka kuvaa vastaajan omaa kokemusta siitä, ovatko juuri puutteelliset opiskelutaidot keskeisesti hidastaneet opintojen etenemis- tä. Tämä muuttuja on osa laajempaa patteria, jossa vastaaja sai valita 1–3 keskeiseksi katsomaansa opintojen hidastustekijää sikäli, kun nämä pitivät tämän kohdalla paikkansa. Opiskelun ja elämän yhteensovittamisen koettua vaikeutta mitattiin aineistossa ensisijaisesti kahdella väittämällä, joihin vastaajat ottivat kantaa asteikolla 1 täysin eri mieltä – 5 täysin samaa mieltä: Opiskelun ja muun elämän yhteensovittaminen tuottaa minulle jatkuvasti vaikeuksia Murehdin opiskeluun liittyviä asioita usein myös vapaa-ajallani Mittareita tarkentaa vielä aineistossa opintojen koettuja hidastustekijöitä listaavasta kysymyspatterista poimitut väittämät, joita avataan tarkemmin raportin metodiliitteessä. Tarkastellaan seuraavaksi koettujen opiskelutaitojen sisäisten osa-alueiden vaikuttavuutta opintojen suorittamiseen. Taulukossa 5.1 on esitetty ensin osa-aluemuuttujan eksploratiiviseen luokitteluun perustuvan kolmiluokkaisen muuttujan mukaan lasketut osuudet 55 op vuodessa suorittavista, suoritustehon ryhmäkeskiarvo sekä subjektiivinen tyytyväisyys. Opiskelutaitojen sisäiset osa-alueet käyttäytyvät tutkittavien muuttujien suhteen johdonmukaisesti siten, että ne selittävät tarkasteltavia muuttujia kutakuinkin yhtä hyvin. Kussakin luokassa parhaat taidot kokevien opiskelijoiden joukossa noin reilu 30 % suorittaa enemmän kuin 55 opintopistettä vuodessa vastaavan osuuden ollen noin 10 % heikoimpien opiskelijoiden ryhmissä. Yksittäisistä väittämistä subjektiivista tyy- 31
  32. 32. tyväisyyttä näyttäisi selittävän parhaten kohta ”kurssisuoritukset ja tentteihin valmistautuminen”, jossa hyvät tai erittäin hyvät taidot omaavien subjektiivinen tyytyväisyys on merkittävästi suurempaa, kuin muiden väittämien vastaavissa luokissa. Opiskeluun liittyvissä vuorovaikutustaidoissa on havaittavissa samanlainen tendenssi, vaikkakin joissain määrin heikompana. Vuorovaikutustaitonsa heikoiksi kokevista noin 16 % suorittaa vuodessa 55 opintopistettä vastaavan osuuden ollessa noin 29 % vuorovaikutustaitonsa hyviksi kokevien joukossa. Opiskelijoil- ta kysyttiin myös, missä määrin nämä kokivat opetustilanteissa jännittämisen olevan heille ongelmallista. Tämän kysymyksen suhteen havaitut erot ovat puolestaan niin pieniä, etteivät ne ole tilastollisesti merkitseviä. Opiskelun ja elämän yhteensovittamista mittaavista kysymyksistä selkeästi merkityksellisempi on väittämistä jälkimmäinen: Väittämän ”opiskelun ja elämän yhteensovittaminen tuottaa minulle jatkuvasti vaikeuksia” kanssa täysin samaa mieltä olevat suorittavat aineistossa keskimäärin 8 opintopistettä vuodessa vähemmän kuin täysin eri mieltä olevat. TAULUKKO 5.1. OPISKELUTAITOJEN OSA-ALUEIDEN SUHDE OPINTOJEN ETENEMISEEN JA SUBJEKTIIVISEEN TYYTYVÄISYYTEEN. 55 opintopistettä vuodessa suorittavien osuus Kaikki vastaajat 23,5 % Keskimääräinen opin- Subjektiivinen topisteteho tyytyväisyys 45,3 5,59 Opiskelutaidot - yleinen luokittelu 32 - Puutteelliset 9,7 % 40,2 4,2 Keskitasoiset 23,4 % 45,5 5,8 Hyvät 37,2 % 49,6 6,4 Puutteelliset 9,2 % 40,0 4,1 Keskitasoiset 20,1 % 44,5 5,6 Hyvät 30,6 % 47,5 6,0 Taidot: Itsenäiset opintosuoritukset Taidot: Kurssisuoritukset ja tentteihin valmistautuminen - Puutteelliset 11,9 % 40,9 4,1 Keskitasoiset 21,4 % 44,8 5,5 Hyvät 31,7 % 48,0 6,4 Puutteelliset 13,8 % 41,8 4,8 Keskitasoiset 22,3 % 45,1 5,6 Hyvät 31,0 % 47,6 6,0 Taidot: Tieteelliset tiedonhakutaidot
  33. 33. TAULUKKO 5.2. VUOROVAIKUTUSTAIDOT JA OPETUSTILANTEISSA JÄNNITTÄMINEN. 55 opintopistettä vuodessa suorittavien osuus Keskimääräinen opin- Subjektiivinen topisteteho tyytyväisyys Opiskelutaidot - yleinen luokittelu - Puutteelliset 15,6 % 41,8 4,7 Keskitasoiset 21,3 % 44,5 5,5 Hyvät 28,7 % 47,4 6,0 Ei jännitä 24,4 % 45,3 5,5 Joskus, ei ongelma 24,4 % 46,0 5,8 Joskus, lievä ongelma 20,7 % 44,2 5,2 Merkittävä ongelma 23,5 % 43,8 5,3 Keskimääräinen opin- Subjektiivinen topisteteho tyytyväisyys Opetustilanteissa jännittäminen TAULUKKO 5.3. ELÄMÄNHALLINTA JA OPINTOJEN ETENEMINEN. 55 opintopistettä vuodessa suorittavien osuus "Murehdin opiskeluun liittyviä asioita usein vapaa-ajallani" Täysin eri mieltä 23,8 % 47,0 6,2 2 26,0 % 47,4 5,9 3 25,8 % 46,2 5,6 4 22,9 % 44,9 5,6 Täysin samaa mieltä 21,4 % 43,8 5,3 33
  34. 34. Opiskelutaidot-päätöksentekopuu 34 Tarkastellaan koettujen opiskelutaitojen tasoa yhdessä niitä selittävien taustamuuttujien valossa puumallilla, jossa opiskelutaitoja selitetään motivaation, opiskeluympäristön sekä terveyttä ja psyykkistä hyvinvointia kuvaavilla muuttujilla. Ideana on selvittää koettujen opiskelutaitojen vuorovaikutusta muiden osa-alueiden kanssa siten, että taitonsa heikoiksi tai vahvoiksi eri syistä kokevien opiskelijoiden opiskelutehosta saataisiin tarkempi kuva. Puumallin algoritmi toimii siten, että opiskelijabarometrin vastaajajoukkoa tarkastellaan 3-luokkaisen ”koetut opiskelutaidot”-muuttujan suhteen etsimällä sellaisia taustamuuttujia, jotka selittäisivät tämän muuttujan vaihtelusta mahdollisimman suuren osan. Algoritmi pakotetaan lähtemään opiskelumotivaatiosta (tässä myös 3-luokkainen) sisällöllisen tulkittavuuden näkökulmasta, ja se etsii sitten aineistosta muita osa-alueita kuvaavista muuttujista opiskelutaitojen vaihtelua parhaiten selittävät luokittelut, joista siirrytään eteenpäin sikäli, kun lisää selitystekijöitä on löydettävissä. Selitystekijöistä muotoutuu algoritmin myötä sisällöllisen tulkinnan kannalta mielenkiintoisia polkuja, joiden päässä olevat vastaajaryhmät (jokaisen puun oksan viimeinen haara) saavat oman ”opiskelijaprofiilinsa”. Opiskelutehoa mittaavien muuttujien tunnuslukuja tarkastellaan lopuksi vielä näiden ”profilointien” valossa. Algoritmi ei siis pyri ensisijaisesti selittämään opiskelutehoa vaan koettuja opiskelutaitoja. Kuviossa 5.1 on esitetty SPSS:n puualgoritmin laskema tulos. Lähtötilanteessa opiskelutaitonsa puutteellisiksi ja heikoiksi kokevien osuus vastaajista on kummassakin noin 20 %, ja keskitasoisiksi noin 60 % aineistosta. Algoritmi pakotettiin aloittamaan luokittelu opiskelumotivaatiosta, jolloin heikoimman motivaation luokassa opiskelutaitonsa vahvoiksi kokevien osuus putoaa lähtötilanteesta puoleen (9,7 %). Motivaationsa keskitasoisten (41,5 % vastaajista) ryhmässä jakauma on kutakuinkin sama kuin lähtötilanteessa. Vastaavasti motivaationsa vahvaksi kokevien ryhmässä (38,3 % vastaajista) opiskelutaitonsa heikoiksi kokevien osuus putoaa puoleen lähtötilanteesta. Seuraavat tasot käsitellään vuorotellen jokainen ”puun oksa” kerrallaan. Heikko motivaatio Motivaationsa heikoksi kokevien kohdalla algoritmi laskee liikunnan harrastamisen selittävän koettuja opiskelutaitoja parhaiten seuraavalla tasolla. Heikkoa motivaatiota kokevista liikuntaa täysin harrastamattomista yli 40 % kokee opiskelutaitonsa heikoiksi ja vahvoiksi vain noin 5 %. Liikuntaa paljon tai edes joissain määrin harrastavista yli 2/3 sijoittaa opiskelutaitonsa keskitasoisiksi taitonsa heikoiksi tai vahvoiksi kokevien osuuden ollessa kumpikin noin 18 %. Näyttäisi siis siltä, että liikunnan harrastaminen voisi vaikuttaa positiivisesti opiskelumotivaationsa muuten heikoksi kokevien kokemiin opiskelutaitoihin. Todennäköisesti liikunnan harrastamisen taustalla on kuitenkin jokin kolmas piilevä opiskelijan ominaisuus, jota ei aineistossa suoraan olla osattu mitata, esimerkiksi ”itsekuri” tai muuten terveet elämäntavat. Tulosten tulkinnan kanssa on siten syytä olla varovainen. Keskitasoinen motivaatio Motivaationsa keskitasoiseksi kokevat jakautuvat seuraavalla tasolla mielialan masentuneisuutta mittaavan kysymyksen suhteen. Mielialansa alakuloiseksi tai masentuneeksi kokevien joukossa opiskelutaitonsa heikoiksi kokevien osuus kasvaa vajaaseen 40 prosenttiin ja vahvoiksi kokevien puolestaan putoaa alle 10 prosenttiin. Ei-masentuneiden vastausluokassa opiskelutaitojen kokeminen on kutakuinkin samanlaista kuin lähtötilanteessa. Ei-masentuneissa vastausluokissa puolestaan seuraavalla tasolla vahvin selitystekijä on riittävän palautteen saamisen kokemusta mittaava kysymys, jossa väitteeseen ”Koen saavani riittävästi palautetta oppimastani” vastattiin asteikolla 1 (täysin eri mieltä) – 5 (täysin samaa mieltä). Väittämän kanssa eri mieltä olevista omiin opiskelutaitoihinsa luottaa vahvasti enää 16 % taitonsa heikoiksi kokevien osuuden kasvaessa myös hieman. Tähän vastaajaryhmään algoritmi luokitteli myös ne vastaajat, jotka eivät osanneet ottaa väitteeseen kantaa (kuviossa
  35. 35. KUVIO 5.1. PUUMALLI ERÄIDEN OPISKELUTAITOJA ENNUSTAVIEN OSA-ALUEIDEN HIERARKKISESTA SUHTEESTA 35
  36. 36. ”missing”). Palautetta riittävästi saavista puolestaan yli joka kolmas kokee opiskelutaitonsa vahvoiksi ja vain neljä vastaajaa heikoiksi. 36 Vahva motivaatio Opiskelumotivaationsa vahvoiksi kokevat vastaajat jakautuvat seuraavalla tasolla opintojen ongelmatilanteiden avunsaantia mittaavan väittämän suhteen. Myös tähän väittämään vastattiin asteikolla 1 (täysin eri mieltä) – 5 (täysin samaa mieltä). Väittämän kanssa eri mieltä olevista omiin opiskelutaitoihinsa luottaa vahvasti alle 19 % ja taitonsa heikoiksi kokevien osuus on noin 20 %, kuten lähtötilanteessa. Apua riittävästi saavista (ja indifferenteistä) yli 30 % kokee taitonsa vahvoiksi ja heikoiksi puolestaan enää 10 % tämän luokan vastaajista. Mielenkiintoista kyllä tämä vahvaa motivaatiota ja riittävää apua saavien ”oksa” jakautuu vielä algoritmin mukaan toisen opiskeluympäristöä kuvaavan väittämän suhteen. Opiskelijoiden oikeudenmukaisen kohtelun väittämä jakaa vastaajat jälleen väittämän kanssa eri mieltä oleviin ja toisaalta indifferentteihin ja samaa mieltä oleviin, joista opiskelutaitonsa vahvoiksi kokee yli 36 % vastaajista. Vahvaa motivaatiota kokevista opiskelijoista ne, jotka kokevat opiskelijoita kohdeltavan epäoikeudenmukaisesti kokevat opiskelutaitonsa ylivoimaisesti muita useammin keskitasoisiksi. Lähes 75 % näistä opiskelijoista kuuluu opiskelutaidoiltaan keskitasoisten ryhmään. Johtopäätökset On lähtökohtaisesti selvää, että subjektiivisesti koetut opiskelutaidot eivät ole sama asia kuin opintojen sujuminen. Siksi onkin syytä tarkastella edellisiä tuloksia vielä opintojen sujuvuutta kuvaavien tunnuslukujen suhteen, jotta nähtäisiin, missä määrin koetut opiskelutaidot tosiasiallisesti selittävät opintojen etenemistä. Mielenkiintoisiksi tulokset tekee erityisesti se, että algoritmi ei edellisiä luokitteluja laskiessaan missään vaiheessa perustunut mitattuihin opintopistetehokkuuden muuttujiin. Näin ollen tuloksista saadaan myös osviittaa siitä, missä määrin opiskelijoiden oma kokemus taidoistaan kohtaa tai ei kohtaa faktisten opinto- pisteiden kertymisen suhteen. Näitä tuloksia esitellään taulukossa 5.4, jossa puualgoritmiin perustuvan luokittelun tulokset on kuvattu koetun opiskelumotivaation suhteen sanallisesti yhdessä 55 opintopistettä vuodessa suorittavien osuuden ja keskimääräisen opintopistetehokkuuden kanssa. On mielenkiintoista havaita ensinnäkin, että näiden tunnuslukujen valossa heikon motivaation ja liikunnan harrastamisen yhteys opiskelutaitoihin ei näyttäisi toimivan. Heikkoa motivaatiota kokevat opiskelijat eivät eroa toisistaan liikunnan harrastamisen suhteen opintopisteiden kertymistä tarkasteltaessa, vaikka onkin mielenkiintoista, että opiskelutaitojen kokemukset eroavatkin toisistaan merkittävästi. Keskitasoista motivaatiota kokevista mielialansa masentuneiksi kokevista vain 13 % suorittaa 55 opintopistettä vuodessa, mikä ei ole yllättävää. Riittävää palautetta saavilla opiskelijoilla vastaava suhde on lähes 40 %, mikä näyttäisi olevan vahva viesti tiedekunnille panostaa juuri tähän opiskeluympäristön osa-alueeseen. Onhan valtaosa opiskelijoista varmasti opiskelumotivaationsa suhteen juuri keskitasoista – olettaen tietenkin, että mikä tahansa mitattavissa oleva motivaation taso on normaalisti jakautunut. Suurin osa näistä opiskelijoista ja joka neljäs kaikista opiskelijoista ei kuitenkaan koe saavansa riittävästi palautetta oppimastaan, ja heistä alle joka neljäs suorittaa 55 opintopistettä vuodessa. Vaikka tämän vastaajaryhmän keskimääräinen opintojen suoritusteho onkin samaa luokkaa masentuneiden kanssa, on syytä kiinnittää huomiota muuttujan keskihajontaan, joka on ei-masentuneilla masentuneita suurempaa. Selvästikin suurempi osa oksan 10 opiskelijoista suorittaa 55 opintopistettä vuodessa samaan aikaan, kun suhteellisen suuri osa jättää opintonsa muun elämän suhteen taka-alalle. Vastaavasti vahvaa motivaatiota kokevista opiskeluun liittyvissä ongelmatilanteissa vaille apua jäävistä 55 opintopistettä suorittavien osuus on samaa luokkaa kuin keskitasoista motivaatiota kokevien vastaavassa ryhmässä.
  37. 37. Apua riittävästi saavien kohdalla tämä osuus kasvaa merkittävästi mielenkiintoisella tavalla siten, että ne vastaajat, jotka kokevat opiskelijoita kohdeltavan epäoikeudenmukaisesti joskus tai usein suorittavat opintopisteitä tä- män osatarkastelun kaikista vastaajaluokista eniten. Tulos on helposti ymmärrettävissä siten, että juuri kriittiset opiskelijat menestyvät myös opinnoissaan usein parhaiten. TAULUKKO 5.4. OPINTOJEN ETENEMISEN TUNNUSLUVUT TAULUKOITUNA OPISKELUTAIDOT PÄÄTÖKSENTEKOPUUN LUOKITTELUN PERUSTEELLA. Opiskelu- Osuus motivaatio vastaajista Lähtötilanne 100 % opintopisteteho Lähtötilanne 23,5 % 45 892 13,5 7% Liikuntaa harrastamattomat 12,5 % 41 65 13,4 13 % Liikuntaa harrastavat 12,3 % 40 112 13,8 Mieliala masentunut 13,0 % 44 70 12,5 8% Muut, saa riittävästi palautetta 39,4 % 50 72 14,2 27 % Muut, ei riittävästi palautetta 22,8 % 45 236 13,3 16 % Ei koe saavansa apua 22,9 % 46 140 12,1 5% Keskitasoinen motivaatio Keskimääräinen suorittavia 8% Heikko motivaatio 55 op vuodessa Saa apua, mutta ei koe opiskelijoita kohdeltavan oikeudenmukaisesti 40,8 % 50 48 11,8 17 % Saa apua ja kokee kohtelun olevan oikeudenmukaista 30,2 % 49 149 13,3 Vahva motivaatio Profilointi N Keskihajonta 37
  38. 38. Motivaatio Keskeiset tulokset 38 Opiskelumotivaation sisäisen osa-aluetarkastelun perusteella väärällä alalla olemisen kokemus sekä opintojen keskeyttämisen harkitseminen selittävät opintopistetehokkuutta odotetusti vahvimmin. Vaikka opiskelumotivaatio selittääkin opintopistetehokkuuden vaihtelua yleisesti hyvin voimakkaasti, on positiivinen vaikutus kaikkein selvimmin nähtävissä opiskelutaitonsa heikoiksi kokevilla opiskelijoilla, joiden puutteellisia taitoja vahva motivaatio kompensoi erityisen voimakkaasti. Vahvaa opiskelumotivaatiota tukee lisäksi myös integroituminen oman alan opiskelijayhteisöön. Hyviksi koetut työllisyysnäkymät sekä perheellisyys lisäävät opiskelumotivaatiota, kun taas sairastavuus näyttäisi vähentävän sitä merkittävästi. Sosiaalinen integroituminen oman alan opiskelijayhteisöön selittää myös vahvasti opiskelumotivaatiota. Tulosten mukaan muualta pääkaupunkiseudul- le muuttaneiden opiskelijoiden motivaatio on keskimäärin muita hieman alhaisempi. Opetuksen tukimuodoista hyödyllisimmäksi vastaajat kokivat opiskelutovereilta saadun tuen. Tarkastelussa olivat opiskelutovereilta saadun tuen lisäksi opetuksen ohjaus, HOPS sekä tuutoritoiminta, joka koettiin vastaajien keskuudessa vähiten höydylliseksi opintojen edistämisen kannalta. Toisaalta toteutunutta opintomenestystä tarkastelevan puumallin tulosten mukaan HOPSista voi olla merkittävää hyötyä juuri heikosta opiskelumotivaatiosta kärsiville. Muuten tarkastellut tukimuodot koettiin paremmiksi silloin, kun opiskelutaidot ja motivaatio koettiin vahvemmiksi. Motivaationsa huonoiksi kokevat mainitsivat puutteellisen opintojen ohjauksen syyksi opintojensa viivästymiseen neljä kertaa useammin, kuin opiskelumotivaationsa vahvaksi kokevat.
  39. 39. 6. Motivaatio Opiskelumotivaatio on teoreettisesti laaja käsite, jonka operationalisoinnissa ollaan tämän tutkimuksen puitteissa lähdetty sisällöllisen validiteetin maksimoinnista. Motivaation mittaaminen kyselylomaketutkimuksessa on haasteellista jo siitä syystä, että niillä on käytännössä mahdotonta päästä käsiksi niihin mikrotason prosesseihin, joista motivaatio käytännössä koostuu. Motivaation itsearviointi kyselylomaketutkimuksessa soveltuu parhaiten motivaatiotutkimuksen yleisemmän tason tendenssien sekä opiskeluun liittyvän itsesäätelykyvyn ilmenemisalttiutta (Pintrich 2004). Opiskelumotivaation tarkempi tutkimus vaatisi kuitenkin tämän raportin puitteet huomioon ottaen suhteettoman paljon työtä, joten tulosten tulkinnassa on hyvä pitää mielessä toteutettavan katsauksen yleisluontoisuus: Motivaatiosta ollaan ensisijaisesti kiinnostuneita muiden selitystekijöiden taustamuuttujana ja hyvän opiskelumotivaation taustatekijöistä ollaan kiinnostuneita toissijaisesti aineiston asettamat rajoitukset tunnustaen. Mittarin sisällöllinen tulkinta jää siten aineistosta tehtävien analyysien suhteen varsin yleiselle tasolle. Sisällöllinen validiteetti näkyy opiskelumotivaation mittaamisessa siinä, että sen kattavuudessa on pyritty ottamaan huomioon kaikki barometriaineiston kattamat ulottuvuudet. Näitä ovat 1) opiskelun koettu mielekkyys, 2) opintojen koettu työelämärelevanssi, 3) oikealla alalla olemisen kokemus sekä 4) mahdolliset alanvaihtoaikeet. Mittarin sisällöllisen tulkinnan ollessa näinkin laaja-alainen, tehdään tietoinen kompromissi mittarin erottelukyvyn ja teoreettisen kattavuuden välillä siten, että sen ensisijainen tavoite on mitata tutkittavaa asiaa vaikka erottelukyvyn kustannuksella (ks. esim Ketokivi 2010). Raportissa keskitytään siten tarkastelemaan motivaatiota siitä näkökulmasta, että opintojen sujuvuuden kannalta on hedelmällisintä erottaa motivaatioskaalan ääripäät, mihin epätarkka mittari soveltuu parhaiten. Eksploratiivisessa tarkastelussa (liite 1) määriteltiin faktorianalyysillä mallinnettujen TAULUKKO 6.1. EKSPLORATIIVISEEN ANALYYSIIN POHJAUTUVA KOLMIPORTAINEN LUOKITTELU KOETULLE MOTIVAATIOLLE SEKÄ OPISKELUTAIDOILLE. Motivaatio Opiskelutaidot % vastaajista N % vastaajista N Heikoin luokka 19,9 180 19,6 177 Keskitasoinen 42,2 381 59,7 538 Paras/parhaat 37,8 341 20,7 186 Yhteensä 100,0 901 100,0 901 39
  40. 40. 40 koettuja opiskelutaitoja sekä motivaatiota kuvaavista muuttujista (0–100) kummastakin kolmiluokkainen luokittelu, joiden jakaumat on esitelty taulukossa 6.1. Opiskelumotivaatiota tarkastellaan seuraavaksi ensin pilkottuna omiin sisäisiin osa-alueisiinsa sekä sen jälkeen suhteessa koettuihin opiskelutaitoihin. Taulukossa 6.2 on esitetty opiskelumotivaation sekä sen osa-alueiden vaikutuksia opiskelutehokkuuteen sekä opiskelijan subjektiiviseen tyytyväisyyteen. Motivaation osa-aluemuuttuja selittää yksin noin 6 % opiskelutaitojen selittäessä 11 % aineistossa esiintyvästä opintopistetehokkuuden varianssista, kun opiskelijan tiedekunta on vakioitu taustamuuttujana opiskelumotivaationsa vahvaksi kokevista lähes 30 % suorittaa vuodessa 55 opintopistettä. Muista osa-alueista poiketen taulukossa on lisäksi esitetty kokonaismotivaation mittarin selitysvoimaa suhteessa motivaation sisäisiä osa-alueita mittaaviin väittämiin. Taulukkoa luetaan siten, että aivan ensimmäinen sarake kuvaa motivaation osa-alueen mittarin selittämän osuutta kyseisen väittämän varianssista. Esimerkiksi oikealla alla kokemisen varianssista osa-aluemuuttuja kykenee selittämään 48 %. Motivaatio-osa-alue jakautuu taulukossa seuraavaksi ”omalla alalla olemisen” kokemuksen, alanvaihtoaikeiden, lopettamisaikeiden sekä opintojen koetun työelämärelevanssin mittareihin. On mielenkiintoista, että pelkästään väärällä alalla olemisen kokemus ei näy keskimääräisen opintopistetehokkuuden suhteen yhtä vahvana kuin suoranainen opiskelun lopettamisen pohdiskelu, vaikka subjektiivisen tyytyväisyyden mittareilla tarkasteltuna nämä opiskelijat liikkuvat noin samoissa lukemissa. Kuitenkin 55 opintopistettä vuodessa suorittavia on opiskelualaa vakavasti vaihtamassa olevien luokassa lähes yhtä paljon kuin opintonsa tyystin lopettamista harkitsevien ”jokseenkin” ja ”täysin samaa mieltä” olevien luokassa. Opintojen työelämärelevanssia mittaavan väittämän suhteen 55 opintopistettä vuodessa suorittavien määrä korostuu erityisesti väittämän kanssa täysin samaa mieltä olevien kohdalla. Keskimääräinen opintopistetehokkuus ei sen sijaan vaihtele merkittävästi väittämän kanssa eri mieltä tai neutraalien välillä läheskään yhtä voimakkaasti. Myös subjektiivinen tyytyväisyys näyttäisi korostuvan ainoastaan vastauskaalan positiivisessa päässä. Motivaation ja opiskelutaitojen yhteisvaikutus Opiskelumotivaatio on opintojen sujuvuustekijöistä käytävän keskustelun kannalta äärimmäisen keskeinen käsite, joka muuttuu kuitenkin astetta mielenkiintoisemmaksi, kun sitä tarkastellaan yhdessä opiskelutaitojen ja opiskeluympäristön kanssa yhteisvaikutuksena. Seuraavassa tarkastellaan keskimääräistä opintopistetehoa sekä todennäköisyyttä suorittaa 55 opintopistettä vuodessa opiskelutaitojen ja motivaation yhteisvaikutuksen kautta. Taulukossa 6.3a on esitetty keskimääräinen opintopistetehokkuus (kovarianssikorjattu) motivaation ja opiskelutaitojen eksploratiivisen luokittelun kautta laskettuna. Kun sarakkeissa siirrytään yksi solu oikealle, opiskelutaidot kasvavat, ja kun riveissä siirrytään alaspäin, motivaatio kasvaa. Taulukon c-osassa on nähtävissä vastaajien jakautuminen motivaation ja taitojen 3×3-luokittelun mukaan. Esimerkiksi heikon motivaation ja heikot opiskelutaidot omaavien luokassa on noin 6,9 % vastaajista ja nämä suorittavat keskimäärin 36,7 opintopistettä vuodessa todennäköisyyden suorittaa 55 opintopistettä ollessa noin 8,3 %. Kaiken kaikkiaan on havaittavissa, että koetut opiskelutaidot selittävät muuttujien vaihtelua selkeästi vahvemmin kuin motivaatio, jota on aineistossa merkittävästi haasteellisempi mitata. Kuitenkin taulukon tuloksista on nähtävissä selkeä yhteisvaikutus: Vahva motivaatio kompensoi selkeästi heikoiksi koettuja opiskelutaitoja kun taas heikko motivaatio vähentää erityisesti opiskelutaitonsa vahvoiksi kokevien suoritustehoa. Taulukossa 6.3c on esitetty aineiston vastaajien jakautuminen motivaation ja opiskelutaitojen määrittämään 3×3ristiintaulukointiin.
  41. 41. TAULUKKO 6.2. MOTIVAATIO JA OPINTOJEN SUJUVUUS -OSA-ALUETAULUKKO: TODENNÄKÖISYYS SUORITTAA 55 OPINTOPISTETTÄ VUODESSA, KESKIMÄÄRÄINEN OPINTOPISTETEHO, SUBJEKTIIVINEN TYYTYVÄISYYS SEKÄ KOVARIANSSIKORJATTU OPINTOPISTETEHOKKUUS. Todennäköisyys suorittaa 55 opintopistettä Kokonaismotivaation selitysosuus Keskimääräinen opintopisteteho Subjektiivinen tyytyväisyys Kokonaismotivaatio (kaikki osa-alueet yhdessä) Heikko 15,7 % 41 4,5 Keskitasoinen 22,2 % 45 5,6 Vahva 29,3 % 48 6,2 Kokeeko opiskelevansa oikeaa alaa 48 % Kyllä, suuressa määrin 26,8 % 47 6,0 Kyllä, jossain määrin 21,2 % 44 5,4 Joissain määrin en 16,7 % 41 4,8 En lainkaan 16,0 % 42 3,9 Aikooko vastaaja vaihtaa alaa 28 % Ei harkitse 24,8 % 46 5,8 Harkitsee tai on vaihtanut joskus 23,3 % 45 5,5 Harkitsee vakavasti 15,6 % 42 4,6 Kokee opinnoissa haluttomuutta ja/tai harkitsee opiskelun lopettamista 45 % Täysin eri mieltä 28,8 % 48 6,1 2 21,7 % 46 5,6 3 17,3 % 39 4,8 4 14,3 % 44 4,7 Täysin samaa mieltä 12,8 % 33 3,4 ”Opiskelu antaa hyvät valmiudet työelämään” 21 % Täysin eri mieltä 20,6 % 42 5,3 2 18,7 % 43 5,0 3 19,3 % 44 5,4 4 24,8 % 46 5,8 Täysin samaa mieltä 32,1 % 48 6,0 41
  42. 42. TAULUKKO 6.3A. KESKIMÄÄRÄINEN OPINTOPISTETEHOKKUUS MOTIVAATION JA KOETTUJEN OPISKELUTAITOJEN KOLMESSA LUOKASSA. Motivaatio Opiskelutaidot Heikot Keskitasoiset Vahvat Kaikki Heikko 36,7 41,3 43,8 39,9 Keskitasoinen 40,0 46,3 51,2* 45,9 Vahva 44,9 47,1 50,4* 47,8 Kaikki 39,8 45,7 50,1 45,5 * Ero näiden luokkien välillä käytännössä tilastollisesti merkityksetön. TAULUKKO 6.3B. KOVARIANSSIKORJATTU TODENNÄKÖISYYS SUORITTAA 55 OPINTOPISTETTÄ VUODESSA. Motivaatio Opiskelutaidot Heikot Keskitasoiset Vahvat Kaikki Heikko 8,3 17,5 32,8 15,7 Keskitasoinen 10,5 22,1 36,1 22,2 Vahva 10,1 27,9 38,7 29,3 Kaikki 9,7 23,4 37,2 23,5 42 TAULUKKO 6.3C. OPISKELIJOIDEN SUHTEELLINEN OSUUS MOTIVAATIO–TAIDOT-YHDISTELMÄLUOKITTELUSSA. Motivaatio Opiskelutaidot Heikot Keskitasoiset Vahvat Kaikki Heikko 6,9 % 11,0 % 2,0 % 19,9 % Keskitasoinen 8,8 % 25,6 % 7,9 % 42,3 % Vahva 4,0 % 23,1 % 10,8 % 37,9 % Kaikki 19,6 % 59,7 % 20,6 % 100,0 %
  43. 43. Opintojen ohjauksen hyödyllisyys Seuraavassa tarkastellaan lyhyesti erilaisten opiskelun tukimuotojen hyödyllisyyden kokemista koettujen opiskelutaitojen sekä motivaation suhteen. Ajatuksena on, että niitä hyödyllistä tarkastella suhteessa avun tarpeeseen, sillä osa opiskelijoista menestyy opinnoissaan riippumatta erilaisista opintojen ongelmatilanteiden tukitoimista. Tarkastelun kohteena ovat henkilökohtainen opintosuunnitelma HOPS, opiskelijatuutorointi, henkilöstöltä saatu ohjaus, opiskelutovereilta saatu ohjaus sekä palautteen saamista sekä opetuksen joustavuutta ja tarkoituksenmukaisuutta koskevat väittämät. Lisäksi mukana on negatiivisena väittämänä vastaajan kokemus ohjauksen puutteellisuudesta opintoja merkittävästi hidastavana tekijänä. Kuviossa 6.1 tarkastellaan HOPS:n koettua hyödyllisyyttä opintojen etenemiselle koettujen opiskelutaitojen sekä motivaation eri luokissa. Taulukosta havaitaan, että HOPS koetaan joissain määrin hyödyllisimmäksi opiskelutaitojen ja motivaation vahvimmassa luokassa, mutta yleisesti kuitenkin kauttaaltaan hyödylliseksi. Noin puolet heikon motivaatioluokan vastaa- KUVIO 6.1. ”MISSÄ MÄÄRIN HOPS ON EDISTÄNYT OPINTOJASI?” KOETTUJEN OPISKELUTAITOJEN JA MOTIVAATION SUHTEEN. 43 KUVIO 6.2. ”MISSÄ MÄÄRIN TUTOR- TOIMINTA ON EDISTÄNYT OPINTOJASI?” KOETTUJEN OPISKELUTAITOJEN JA MOTIVAATION SUHTEEN
  44. 44. KUVIO 6.3. KYSYMYKSEN ”MISSÄ MÄÄRIN OMAN OPPIAINEEN HENKILÖSTÖLTÄ SAATU OHJAUS ON EDISTÄNYT OPINTOJASI?” VASTAUSJAKAUMA KOETTUJEN OPISKELUTAITOJEN JA MOTIVAATION SUHTEEN. 44 jista tosin koki, ettei HOPS ollut hyödyntänyt näitä lainkaan tai juurikaan. Verrattuna HOPS:iin opiskelijatuutorointi koetaan joissain määrin vähemmän hyödylliseksi eikä kokemuksissa näyttäisi olevan suuria eroja koettujen opiskelutaitojen tai motivaation suhteen, kuten kuviosta 6.2 on havaittavissa. Heikon opiskelumotivaation luokassa on tosin lähes 60 % vastaajista ei koe tuutoritoiminnan edistäneen opintoja, kun muilla opiskelijoilla vastaava osuus on vain noin 50 %. Oman oppiaineen henkilöstöltä saatu ohjaus koetaan pääsääntöisesti opiskelijatuutorointia hyödyllisemmäksi, vaikka poikkeuksena ovatkin heikkoa opiskelumotivaatiota kokevat vastaajat, joilla ohjauksen hyödyttömänä kokevien osuus on samaa suuruusluokkaa tuutoroinnin kanssa. Vahvoiksi koetut opiskelutaidot sekä motivaatio lisäävät henkilöstöltä saadun ohjauksen hyödyllisyyden kokemista. Verrattuna kaikkiin edellä esitettyihin opintojen tukimuotojen vastausjakaumiin, on kokemus opiskelutovereilta saadusta tuesta ylivoimaisesti positiivisin. Opiskelutovereilta saadun tuen kokee hyödylliseksi yli 80 % vastaajista lähes kaikissa opiskelutaitojen ja motivaation luokissa. On mielenkiintoista havaita, että kokemus on opiskelutaitojen luokissa kutakuinkin samansuuruista, kun taas toisaalta opiskelumotivaatio selittää kokemusten eroavaisuutta selkeämmin. Opiskelumotivaation heikoimmassa luokassa opiskelutovereilta saadun tuen hyödyttömäksi kokevien osuus on keskitasoiseen tai vahvaan luokkaan nähden noin kaksinkertaista. Vaikuttaa siis siltä, että opiskelutovereilta saatu tuki on pääsääntöisesti tärkeää kaikille, mutta on tätä hieman vähemmässä määrin silloin, kun opiskelumotivaatiossa on puutteita. Opetusjärjestelyiden tarkoituksenmukaisuutta koskevan väittämän suhteen tarkasteltuna sekä opiskelutaitojen että motivaation osalta näyttää siltä, että siirryttäessä heikoista taidoista tai motivaatiosta vahvempiin, kokemus tarkoituksenmukaisuudesta vahvistuu. Tämä on havaittavissa kuviosta 6.5. Erityisen paljon aineistossa eroavat toisistaan heikon ja vahvan opiskelumotivaation ryhmät, joista edellisistä vain joka viidennes on väitteen kanssa samaa mieltä. Opiskelumotivaationsa vahvaksi kokevista noin 60 % on tyytyväisiä opetusjärjestelyiden tarkoituksenmukaisuuteen. Palautteen saamisen kokemuksen suhteen tulokset noudattavat samaa linjaa. Kuviossa 6.6 on esitetty palautteen saamisen riittävyyden väittämän jakauma motivaation ja opiskelutaitojen suhteen. Palautteen saamisen riittämättömäksi kokevia on yli puolet sekä puutteellisten opiskelutaitojen että heikon opiskelumotivaation ryhmässä ja noin 20 %-yksikköä vähemmän
  45. 45. KUVIO 6.4. KYSYMYKSEN ”MISSÄ MÄÄRIN OPISKELUTOVEREILTA SAATU TUKI ON EDISTÄNYT OPINTOJASI?” VASTAUSJAKAUMA KOETTUJEN OPISKELUTAITOJEN JA MOTIVAATION SUHTEEN. KUVIO 6.5. VÄITTÄMÄN ”OPETUS JÄRJESTETTY TARKOITUKSENMUKAISESTI” VASTAUSJAKAUMA KOETTUJEN OPISKELUTAITOJEN JA MOTIVAATION SUHTEEN. 45 KUVIO 6.6. VÄITTÄMÄN ”KOEN SAAVANI RIITTÄVÄSTI PALAUTETTA” VASTAUSJAKAUMA KOETTUJEN OPISKELUTAITOJEN JA MOTIVAATION SUHTEEN.
  46. 46. KUVIO 6.7. TUTKINTORAKENTEESEEN JA OHJAUKSEEN LIITTYVIEN KOETTUJEN HIDASTUSTEKIJÖIDEN VASTAAMISEN YLEISYYS OPISKELUTAITOJEN JA MOTIVAATION SUHTEEN. 46 vahvan motivaation ja vahvojen opiskelutaitojen luokassa. Lopuksi tarkastellaan opiskelijan kokemien opintojen hidastustekijöiden (tutkintorakenteen pullonkaulojen, puutteellisen ohjauksen sekä opintojen työläyden) koettua merkitystä opintoja hidastavana tekijänä motivaation ja opiskelutaitojen ryhmissä. Kuviossa 6.7 on laskettu motivaation ja opiskelutaitojen ryhmien sisällä suhteelliset vastaajaosuudet kullekin koetulle hidastustekijälle. Näiden kolmen hidastustekijän kokeminen vaihtelee vahvojen taitojen ja motivaatioiden yhteensä 20 % yhteenlasketusta osuudesta puutteellisen moti- vaation ja heikoiksi koettujen taitojen noin 45 prosenttiin. Koettujen hidastustekijöiden keskinäinen suhde näyttäytyy siten, että opintojen työläyden kokeminen hidastustekijäksi on yleisintä keskitasoisen motivaation luokassa ja sen osuutta vähentää motivaation ja opiskelutaitojen alhaisimmassa luokassa puutteellisen ohjauksen merkitys. Opiskelutaitojen luokittelussa tutkintorakenteen pullonkaulojen merkitys korostuu (suhteessa muihin luokkiin) puutteellisten opiskelutaitojen ryhmässä vaikkakin muut hidastustekijät esiintyvät jakaumassa yhtä suurella osuudella.
  47. 47. Mitkä ulkoiset tekijät selittävät opiskelumotivaatiota? Tarkastellaan vielä regressioanalyysillä, mitkä ulkoiset tekijät vaikuttavat opiskelumotivaatioon. Opiskelumotivaatiota pyritään selittämään mallilla, jossa selitettävänä muuttujana on nollan ja sadan välillä vaihteleva laskennallinen skaalattu motivaatiofaktorimuuttuja. Selittävinä muuttujina ovat mallissa opiskelijan sosiaalinen hyvinvointi, perhestatus, työllisyysnäkymät sekä työelämän arvostukset, vanhempien koulutustausta sekä sairastavuus. Idea on siinä, että mallinnuksen tulosten perusteella on helpompi paikantaa alhaisen opiskelumotivaation riskiryhmiä, kun motivaatio itsessään on äärimmäisen tärkeä opiskelukyvyn komponentti. Taulukossa 6.4 on esitetty regressiomallin tulokset ja niiden tilastollisen merkitsevyyden aste. Mallissa sosiaalista integroitumista sekä työllisyysnäkymiä tarkastellaan niin ikään muuttujilla, jotka vaihtelevat välillä 0–100 ja niiden kertoimia on siten helppo tulkita. Esi- merkiksi 10 pisteen kasvu sosiaalisessa integroitumisessa (oman alan opiskelijayhteisöön) näkyy motivaation kasvamisena kolmella pisteellä keskimäärin. Toisaalta taas työllisyysnäkymien parantuessa 10 pisteellä kasvaa motivaatio keskimäärin yhdellä pisteellä. Vanhempien koulutustausta ja sukupuoli eivät näy mallissa merkitsevinä selittäjinä, mutta lapsen saaminen näyttäisi lisäävän opiskelumotivaatiota keskimäärin kuudella pisteellä. Työssäkäynnin osalta on mielenkiintoista, että ainoastaan koetut työllistymisnäkymät näkyvät korkeampana opiskelumotivaationa. Opiskelijan tämänhetkinen työssäkäynti tai työssäkäynnin yleiset arvostukset (se arvostaako enemmän korkeaa palkkaa vai työn mielekästä sisältöä) eivät näy opiskelumotivaatiossa. Suurin yksittäinen selittäjä mallissa on kuitenkin muuttuja opiskelijan sairastavuudesta: Opintoja merkittävästi haittaava sairastavuus laskee opiskelumotivaatiota yksin yli 12 pisteellä. Yllättävä tulos on myös havainto, että pääkaupunkiseudun ulkopuolelta muuttaneiden opiskelijoiden motivaatio on keskimäärin lähes kuusi pistettä muita alhaisempi. 47
  48. 48. KUVIO 6.8. MOTIVAATIOPÄÄTÖKSENTEKOPUU KESKIMÄÄRÄISELLE OPINTOPISTETEHOKKUUDELLE. 48
  49. 49. Päätöksentekopuu Lopuksi tarkastellaan keskimääräistä opintopistetehoa opiskeluympäristöä, opintojen ohjausta sekä sosiaalista hyvinvointia opiskelumotivaation kautta puumallilla. Kuviossa 5.8 on esitetty puumalli keskimääräiselle opintopistetehokkuudelle kolmiluokkaisen opiskelumotivaatioryhmittelyn kautta. Lähtötilanteessa aineiston opiskelijat suorittavat keskimäärin 45,6 opintopistettä vuodessa. Vasemmanpuolimmainen oksa kuvaa heikon motivaation opiskelijoita (<= heikko), jotka suorittavat keskimäärin 40,3 opintopistettä vuodessa. Keskimmäinen (heikko, keskitasoinen) oksa kuvaa opiskelumotivaatioltaan keskitasoisia opiskeljoita, joiden suoritusteho on hyvin lähellä aineiston keskiarvoa (45,8). Oikeanpuolimmainen oksa puolestaan kuvaa opiskelumotivaatioltaan vahvoja opiskelijoita, jotka suorittavat keskimäärin 48,2 opintopistettä vuodessa. Heikko motivaatio Puumallialgoritmi tuottaa heikon motivaation opiskelijoiden luokassa yksiportaisen haarauman, joka jakaa opiskelijat kahteen ryhmään sen mukaan, ovatko nämä kokeneet henkilökohtaisen opintosuunnitelman hyödylliseksi opintojensa etenemisen kannalta. Malli ei sinänsä selitä sitä, miten HOPS heikon opiskelumotivaation opiskelijoita tukee, mutta havaitsee kuitenkin tämän ryhmän opiskelijoiden eroavan merkittävästi suoritusteholtaan HOPSin hyödyllisyyttä kuvaavan väittämän vastausten mukaan. Kyselylomakkeessa vastaajia pyydettiin ottamaan kantaa siihen, missä määrin nämä ovat kokeneet HOPSin tukeneen opintojen etenemistä. Algoritmin mukaan heikon opiskelumotivaation vastaajista puolet kokee HOPSin edistäneen opintoja ”jonkin verran” tai ”suuressa määrin” ja puolet puolestaan ”ei juurikaan” tai ”ei lainkaan”. Tulosteen mukaan HOPSin hyödylliseksi kokevat heikon motivaation vastaajat suorittavat keskimäärin 5 opintopistettä vuodessa enemmän kuin HOPSia vähemmän hyödyllisenä pitävät. Tästä ei voida kuitenkaan päätellä suoraan HOPSin tehostavan opintoja, sillä vastaajajoukko on voinut valikoitua tämän kysymyksen suhteen myös muilla tavoin, joita algoritmi ei tavoita. Tulos on kuitenkin mielenkiintoinen, sillä se kertoo sen, että HOPSista näyttäisi kuitenkin hyötyvän merkittävän suuri joukko muuten huonosti opiskeluun motivoituneita opiskelijoita. Keskitasoinen motivaatio Keskitasoisen motivaation vastaajaryhmä käsittää noin 42 % vastaajista ja jakautuu puumallissa seuraavalla tasolla väittämän ”opiskelutovereilta saatu tuki on merkittävästi edistänyt opiskeluani” suhteen. Toisin kuin heikon motivaation HOPS-väittämä, algoritmi jakaa vastaajat positiivisen äärivaihtoehdon ”suuressa määrin auttanut” suhteen siten, että kaikki muut vastausluokat ovat yhdessä. ”Suuressa määrin” opiskelutovereiden apua arvostavat vastaajat suorittavat keskimäärin neljä opintopistettä vuodessa enemmän kuin ”ei lainkaan, ei juurikaan tai joissain määrin” vastanneet. Kolmannella tasolla opiskelutovereiden tukea hyvin tärkeinä pitävien oksa haarautuu opintosuorituksiin liittyvän palautteen saamista kuvaavan väittämän suhteen niin, että palautteeseen tyytyväisimmät – väitteen ”koen saavani riittävästi palautetta täysin tai jokseenkin samaa mieltä olevat – suorittavat keskimäärin 52,5 opintopistettä vuodessa kun taas palautteen määrään tyytymättömät suorittavat saman verran opintopisteitä kuin aineistossa keskimäärin. Vahva motivaatio Vahvan opiskelumotivaation luokassa vastaajat jakautuvat ainoastaan väittämän ”Koetko kuuluvasi oppilaitoksesi opiskelijayhteisöön?”(asteikolla 1–7) suhteen siten, että heikosti integroituneet opiskelijat suorittavat noin kuusi opintopistettä vähemmän kuin keskitasoisesti tai vahvasti integroituneet, jotka suorittavat keskimäärin yli 50 opintopistettä vuodessa. 49
  50. 50. Opiskeluympäristö Keskeiset tulokset 50 Opiskeluympäristöä voidaan tarkastella yksilötason kokemuksena tai tiedekuntatasolla vertaisarvioituna yksikkönä sekä toisaalta välittömästi (opiskeluympäristöä koskevilla väittämillä suoraan) tai välillisesti (tarkastelemalla taidoiltaan heikompien ja vahvempien opiskelijoiden eroja suoritustehossa). Puutteellinen opetuksen ohjaus näkyy suoritustehossa erityisesti opiskelutaidoiltaan keskitasoisten ja vahvojen ryhmässä noin kahden opintopisteen pudotuksena keskimääräisestä suoritustehosta (taidoiltaan heikompien opiskelijoiden suoritusteho on muuten jo valmiiksi alhaisempi). Taidoiltaan heikompia opiskelijoita auttaa erityisesti, jos opetus koetaan kiinnostavaksi ja avunsaanti ongelmatilanteissa onnistuu. Vaikutus on sama myös taidoiltaan vahvempien opiskelijoiden kohdalla. Vertailtaessa tiedekuntia ja korkeakouluja keskenään opiskeluympäristöä koskevien väittämien suhteen parhaiten pärjäsivät lääketieteellinen, eläinlääketieteellinen sekä teologinen tiedekunta ja heikoiten puolestaan insinööritieteellinen korkeakoulu, valtiotieteellinen tiedekunta sekä oikeustieteellinen. Käytännössä kuitenkin pieni tiedekuntakohtainen vastaajamäärä tarkoittaa sitä, että suurinta osaa tiedekunnista ei voida tilastollisella varmuudella asettaa paremmuusjärjestykseen koska keskiarvojen luottamusvälit ovat niin leveitä. Kuitenkin vertaisarvioitu pisteytys kykenee erottelee opiskelutaidoiltaan eri tasoisten opiskelijoiden opiskelutehoa siten, että paremmissa opiskeluympäristöissä heikoimmat opiskelijat suorittavat lähes kahdeksan opintopistettä vuodessa enemmän kuin heikoimmissa opiskeluympäristöissä. Tiedekuntakohtaisesti tarkasteltuna opiskelutaidoiltaan heikkojen ja vahvojen opiskelijoiden erot ovat suurimpia oikeustieteellisessä, humanistisessa sekä valtiotieteellisessä tiedekunnassa ja Aalto-yliopistossa puolestaan taiteiden ja suunnittelun, insinööritieteiden sekä kemian tekniikan korkeakoulussa. Erot ovat pienimpiä puolestaan lääketieteellisessä, kauppakorkeakoulussa, Viikin tiedekunnissa sekä motivaation suhteen käyttäytymistieteellisessä tiedekunnassa.
  51. 51. 7. Opiskeluympäristö Opiskeluympäristö yksilön kokemuksena Ensimmäinen ja yksinkertaisin tapa lähestyä opiskeluympäristöä on tarkastella sitä suoraan yksilön kokemuksen kautta. On luontevaa ajatella, että opiskeluympäristön kokeminen on opiskelijakohtaista, sillä opintoneuvonnan saaminen ja erityisesti ohjauksen tarve vaihtelevat opiskelijasta toiseen. Taulukossa 7.1 tutkimuksen vastaajat on jaoteltu edellä esitettyjen opiskeluympäristöä koskevien väitteiden suhteen kolmeen luokkaan: eri mieltä oleviin, samaa mieltä oleviin ja indifferentteihin laskennallisen todennäköisyyden, opintopistetehokkuuden sekä subjektiivisen tyytyväisyyden ryhmäkeskiarvojen suhteen. Tutkitaan opiskeluympäristön vaihtelevuutta aloittain sekä opintovuosittain summamuuttujalla, joka lasketaan barometrin väittämistä, joihin on vastattu asteikolla 1–5 (täysin eri mieltä – täysin samaa mieltä). Opiskeluympäristön tasoa on mitattu barometrissa seuraavilla väittämillä, joista lasketaan opiskeluympäristön laatua mittaava faktorimuuttuja vastaajakohtaisesti ja myöhemmin tiedekunta/korkeakoulukohtaisesti näiden keskiarvoilla. Opiskeluympäristön pisteytyksessä käytetään seuraavia väittämiä, joihin vastaajat saivat ottaa kantaa asteikolla 1 täysin eri mieltä – 5 täysin samaa mieltä: 1. Oppilaitokseni opetus on innostavaa ja mielenkiintoista 2. Koen saavani apua opiskeluuni liittyvissä kysymyksissä tarvittaessa 3. Opetus on järjestetty oppilaitoksessani tarkoituksenmukaisesti ja joustavasti 4. Koen saavani riittävästi palautetta oppimisestani 5. Opiskelijoita kohdellaan oikeudenmukaisesti (esim. kurssit rekisteröidään ajallaan ja opiskelijoiden sähköposteihin vastataan) 6. Opetushenkilökunta on osaavaa Seuraavassa esitettyjen tulosten käytännön sovellukset ovat kuitenkin varsin rajalliset. Mitä esimerkiksi tekee tiedolla, että väitteen ”opetus on järjestetty tarkoituksenmukaisesti” kanssa eri mieltä olevat suorittavat neljä opintopistettä vähemmän kuin samaa mieltä olevat, jos ei edes tiedetä, mistä tiedekunnasta tai korkeakoulusta puhutaan? Yksilökohtaisia tuloksia lienee hedelmällisintä tarkastella tässä vaiheessa siten, että niiden yksilötason selityskyky todennetaan ennen kuin opiskeluympäristön laatua kuvaavia väittämiä ryhdytään tarkastelemaan korkeakoulutasolla. Jos subjektiivisella kokemuksella mitattua opiskeluympäristön laatua voidaan selittää opintopisteiden kertymistä, on kokemuksia varmasti aiheellista tarkastella tiedekuntakohtaisesti. Näihin palataan yksilötason kokemusten jälkeen. Väittämistä ensimmäinen on osa-alueen selityskykyisin, mutta samalla tulkinnaltaan ongelmallisin. Opetuksen kiinnostavuuden kokeminenhan voidaan tulkita itse opetuksen lisäksi myös opiskelijan motivaatioon ja oikealla alalla olemisen kokemukseen liittyväksi. Opetuksen kiinnostaviksi kokevat suorittavat merkittävästi enemmän opintopisteitä kuin väitteen kanssa eri mieltä olevat. Itse keskimääräistä opintopistetehokkuutta enemmän väitteen suhteen selittyy todennäköisyys suorittaa 55 opintopistettä vuodessa: Ero indifferentteihin opiskelijoihin on yli 5 prosenttiyksikköä. 51
  52. 52. Seuraava väite koskee opiskelijan kokemusta siitä, saako tämä tarvittaessa opiskelupaikkansa henkilökunnalta apua opiskeluun liittyvissä ongelmatilanteissa. Väitteen kanssa samaa mieltä olevat suorittavat merkittävästi muita enemmän opintopisteitä ja ovat opintomenestykseensä muita tyytyväisempiä, vaikka kysymys ei erottelekaan opiskelijoita avuntarpeen mukaan laisinkaan. Opetusjärjestelyiden tarkoituksenmukaisuus erottelee myös vastaajia tilastollisesti merkitsevästi, vaikka erot suoritustehossa jäävätkin edellisiä pienemmiksi. Opetusjärjestelyihin tyytyväisimmät suorittavat 55 opintopistettä vuodessa muita todennäköisemmin, mutta keskimääräinen suoritusteho eroaa merkittävästi ainoastaan väitteen kanssa selkeästi eri mieltä olevien kanssa. Vastaavasti opiskelijoiden oikeudenmukaisen kohtelun väite erottaa lähinnä väitteen suhteen indifferenttien opiskelijoiden keskimääräistä suoritustehoa suhteessa väitteeseen vahvemmin kantaa ottaneiden suhteen. Tarkastellaan seuraavaksi opiskeluympäristöä koskevien väittämien suhteen opintojen suoritustehokkuutta mittaavien muuttujien ryhmäkeskiarvoja koettujen opiskelutaitojen kautta. Taulukon 7.2 ensimmäisissä kahdessa sarakkeessa on kuvattu heikot opiskelutaidot kokevien mallinnettu 55 opintopisteen suoritustodennäköisyys sekä kovarianssikorjattu opintopistetehokkuuden ryhmäkeskiarvo. Keskimmäiset kaksi saraketta kuvaavat opiskelutaitonsa keskitasoisiksi ja viimeiset kaksi taitonsa vahvoiksi kokevien keskiarvot. Ryhmäkeskiarvojen värikoodaus perustuu koko taulukon arvoihin. TAULUKKO 7.1. OPINTOMENESTYS OPISKELUYMPÄRISTÖÄ KOSKEVIEN VÄITTÄMIEN SUHTEEN YKSILÖTASOLLA. Todennäköisyys suorittaa 55 opintopistettä 52 Keskimääräinen opintopisteteho Subjektiivinen tyytyväisyys 23,70 % 45,5 5,62 Eri mieltä 19 % 43 5,5 Ei samaa eikä eri mieltä 22 % 45 5,7 Samaa mieltä 27 % 46 5,9 Eri mieltä 20 % 43 5,1 Ei samaa eikä eri mieltä 21 % 44 5,4 Samaa mieltä 26 % 47 6,0 Eri mieltä 22 % 44 5,3 Ei samaa eikä eri mieltä 21 % 46 5,5 Samaa mieltä 26 % 46 5,9 Eri mieltä 24 % 45 5,5 Ei samaa eikä eri mieltä 25 % 47 5,6 Samaa mieltä 23 % 45 5,7 Kaikki vastaajat Opetus kiinnostavaa Kokee saavansa tarvittaessa apua Opetus on järjestetty tarkoituksenmukaisesti Opiskelijoita kohdellaan oikeudenmukaisesti

×