Your SlideShare is downloading. ×
0
Tutkinnonuudistuksen arvioinnin
esiselvitys
Loppuraportti
31.3.2010
Jussi Koivisto
Elina Lavikainen
Aleksis Nokso-Koivisto...
Tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
Loppuraportti
31.3.2010
Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs.
Jussi Ko...
2
Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs.
Tekijät
Taitto: Pekka Holopainen
Kansikuva: Aleksis Nokso-Koivi...
3
Sisällysluettelo
Sisällysluettelo..........................................................................................
4
Esipuhe
Tämä raportti on tehty Korkeakoulujen arviointineuvoston toteuttaman tutkintorakenneuudis-
tuksen arviointityön ...
5
Johdanto
Tässä esiselvityksessä tehdään katsaus olemassa olevaan tutkimustietoon tutkinnonuudistuk-
sen toteutumisesta s...
6
voi tehdä päätelmiä koko korkeakoulukenttää koskien, mutta esimerkkitapaukset antavat edes
hieman kuvaa kehityksestä sil...
7
Alla olevassa kuvassa on pyritty hahmottamaan yhtenä kuvana korkeakoulutusjärjestelmää
sekä siihen liittyviä tutkinnonuu...
8
Kuva 2. Arvioinnin teemojen yhteys koulutusjärjestelmän kokonaisuuteen
Esiselvityksen eri luvut kohdistuvat pääsääntöise...
9
Kuva 3. Esiselvityksen lukujen sijoittuminen järjestelmän rakenteeseen
Johtuen tämän esiselvityksen luonteesta olemassa ...
10
Aiempia tutkinnonuudistuksia
Suomen yliopistoissa toteutettiin 1970-luvun lopulla tutkinnonuudistus, jossa otettiin käy...
11
tutkinnonuudistusten eräät peruslähtökohdat olivat epäonnistuneet ja että opetusministeriö
näin myönsi sen. Itse tutkin...
12
1 Tutkintorakenteen toimivuus
Bolognan prosessin keskeisenä eurooppalaisena tavoitteena on ollut kansainvälisesti rinna...
13
Aiheeseen liittyvä ilmiö: "kandittomuuskierre"
Joillekin aloille kandidaatin tutkinto on jouduttu luomaan tutkin-
nonuu...
14
Kuten alussa on kuvattu, korkeakoulututkintojen vertailemiseksi tarvittavaa kovaa dataa puut-
tuu, eikä kaksiportaisuud...
15
Tekniikan alalle ei ainakaan alan tutkintorakenneuudistusta vuonna 2002 pohtineen työryhmän
mukaan ollut edes tarkoitus...
16
joilla ei ole valmistumista seuranneena vuonna kertynyt yli viittä opintoviikkoa opintoja. Tam-
pereen yliopistoon otet...
17
Kandidaatintutkinnolla on saatu varsin hyvin yliopistotasoa vastaavaa työtä, mikä tämän pie-
nen otoksen perusteella ke...
18
Aiheeseen liittyvä ilmiö: Tähtäävätkö opiskelijat kandiin?
Vaikuttaa, että ei ole kovin paljon tutkittu, mihin tutkinto...
19
1.2 Ylempi ammattikorkeakoulututkinto
2004 2005 2006 2007 2008
Valmistuneita, N 59 182 150 362 681
Keskimääräinen opisk...
20
Aiheeseen liittyvä ilmiö: YAMK-tutkinnon asema näyttää epä-
selvältä
Monen työnantajan mielestä ylemmän ammattikorkeako...
21
saattaa osaltaan johtua siitä, että kyselyyn vastanneet työnantajat olivat usein itse maisterei-
ta. (Rantanen, Isopahk...
22
kytkökset ovat lähinnä opinnäytetyön työelämäyhteyksiä. Ylemmän ammattikorkeakoulutut-
kinnon alkuvaiheessa opiskelijoi...
23
Kuvio 2. Keskimääräiset opiskeluajat yliopistossa ja ammattikorkeakoulujen nuorten koulu-
tuksessa (KOTA ja AMKOTA). On...
24
daatiksi tavoiteaikataulussa eli kevääseen 2008 mennessä. Kun asiaa kysyttiin samoilta opis-
kelijoilta uudelleen vuode...
25
lyhenemisestä saavutettu, mutta se tiedetään, että tutkintorakenneuudistuksen jälkeenkään
kaikki opiskelijat eivät valm...
26
1.5 Tutkintojen muutos (pakollisuus,
valinnaisuus, monialaisuus)
Aiheeseen liittyvä ilmiö: Tutkintorakenneuudistuksesta...
27
tu. Esimerkiksi opiskeluajan rajaamista ei ole juuri käsitelty. Toisaalta Helsingin Ylioppilasleh-
dessä sivuaineilua e...
28
kandidaatintyöt onnistuivat. Tutkimuksessa havaittiin, että käytännöllisemmät mittaustyöt oli-
vat aiheina opiskelijoit...
29
1 TUTKINTORAKENTEEN TOIMIVUUS, plussia ja miinuksia:
+ Ylempi ammattikorkeakoulututkinto on otta-
nut roolinsa työelämä...
30
2 Liikkuvuus
Tutkinnonuudistuksella on tavoiteltu kotimaisen ja kansainvälisen liikkuvuuden lisääntymistä.
Liikkuvuuden...
31
alemman ja ylemmän tutkinnon välisinä vaan perinteisemmässä keskeyttämisen merkitykses-
sä. Kandidaatintutkinnon suorit...
32
Kuva 7. Siirtyminen alemmasta tutkinnosta ylempään on korkeakouluissa hyvin erilaista. Am-
mattikorkeakouluissa välissä...
33
Tekstistä ei käy yksiselitteisesti ilmi, tarkoitetaanko tällä pelkästään ammattikorkeakouluista
vaihtavia opiskelijoita...
34
maan maisteriopintoihin ja toisaalta se, houkutellaanko opiskelijoita vaihtamaan kandidaatin
tutkinnon jälkeen johonkin...
35
2.2 Liikkuvuus ja opintojen hyväksilukemi-
nen korkeakoulusektorin ja alojen sisällä ja
korkeakoulusektorien välillä (k...
36
Aiheeseen liittyvä ilmiö: Korvaavuuden saaminen, kotimaiset
vs. ulkomaiset opinnot
Tutkintorakenneuudistus ei Lahti ja ...
37
vaihtelivat suuresti, mikä raportin mukaan saattaisi vaatia harmonisointia tulevaisuudessa.
(Okko 2007, 5.)
Kauppatiete...
38
mattikorkeakouluissa kehittynyt maltillisemmin ja välillä jopa laskenut, mutta pitkällä tarkaste-
luvälillä nousua kuit...
39
Kuvio 4. Suomesta lähteneiden vaihto-opiskelijoiden määrä suhteessa uusien opiskelijoiden
määrään (CIMO)
Kuvio 5. Suoma...
40
Kuvio 6. Ulkomaiset tutkinto-opiskelijat Suomen yliopistoissa ylemmässä ja alemmassa kor-
keakoulututkinnossa (KOTA)
Ku...
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys

1,401

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,401
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
1
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Transcript of "2010 tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys"

  1. 1. Tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys Loppuraportti 31.3.2010 Jussi Koivisto Elina Lavikainen Aleksis Nokso-Koivisto Johanna Penttilä
  2. 2. Tutkinnonuudistuksen arvioinnin esiselvitys Loppuraportti 31.3.2010 Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs. Jussi Koivisto – Elina Lavikainen – Aleksis Nokso-Koivisto – Johanna Penttilä
  3. 3. 2 Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs. Tekijät Taitto: Pekka Holopainen Kansikuva: Aleksis Nokso-Koivisto Oikeus tulosten julkaisuun: Korkeakoulujen arviointineuvosto Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs. Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs. Lapinrinne 2 00180 Helsinki http://www.otus.fi/ ISBN: 978-952-5282-25-2 Helsinki 2010
  4. 4. 3 Sisällysluettelo Sisällysluettelo.............................................................................................................3  Esipuhe ......................................................................................................................4  Johdanto.....................................................................................................................5  Aiempia tutkinnonuudistuksia ...................................................................................... 10  1 Tutkintorakenteen toimivuus..................................................................................... 12  1.1 Alemman ja ylemmän yliopistotutkinnon asema erillisinä tutkintoina ......................... 12  1.2 Ylempi ammattikorkeakoulututkinto...................................................................... 19  1.3 Tutkintorakenteen luomat mahdollisuudet ja esteet määräajassa valmistumiselle........ 22  1.4 Tutkintorakenteen selkeys................................................................................... 25  1.5 Tutkintojen muutos (pakollisuus, valinnaisuus, monialaisuus)................................... 26  1.6 Alemman ja ylemmän korkeakoulututkinnon opinnäytetöiden rooli tutkintorakenteessa 27  1.7 Tutkinnonuudistukseen liitetyt korkeakoulukohtaiset tavoitteet................................. 28  1.8 Tutkinnonuudistuksen kansallisten tavoitteiden seuranta ja raportointi korkeakoulutasolla ............................................................................................................................ 28  2 Liikkuvuus.............................................................................................................. 30  2.1 Siirtyminen alemmasta ylempään tutkintoon (kotimaa) ........................................... 30  2.2 Liikkuvuus ja opintojen hyväksilukeminen korkeakoulusektorin ja alojen sisällä ja korkeakoulusektorien välillä (kotimaa) ....................................................................... 35  2.3 Tutkintorakenteen luomat mahdollisuudet ja esteet kotimaiselle liikkuvuudelle (kotimaa) ............................................................................................................................ 36  2.4 Kansainvälisen liikkuvuuden määrällinen kehitys tutkinnonuudistuksen jälkeen (kv) .... 37  2.5 Tutkintorakenteen luomat mahdollisuudet ja esteet kansainväliselle liikkuvuudelle (kv) 46  2.6 Tutkinnonuudistuksen vaikutukset suomalaisten ja kansainvälisten korkeakoulujen väliseen liikkuvuusyhteistyöhön (kv) .......................................................................... 49  3. Tutkintojen tuottama osaaminen ja työelämävastaavuus.............................................. 50  3.1 Osaamistavoitteiden ja työllistymisen huomiointi opetussuunnitelmatyössä ................ 50  3.2 Opintojen mitoituksen toimivuus .......................................................................... 52  3.3 Tutkintojen sisällöllinen muutos (alakohtainen yhtenäistyminen, profiloituminen)........ 56  3.4 Opiskelijoiden opinto- ja urasuunnittelun tukeminen (kaksiportaisen tutkintorakenteen hyödyntäminen, joustavat opintopolut, ml. hops)......................................................... 56  3.5 Työelämäyhteistyö ja kumppanuudet koulutuksen toteutuksessa (harjoittelu, projektit, opinnäytetyöt) ........................................................................................................ 59  3.6 Tutkintojen kuormittavuuden ja opiskelijoiden ajankäytön seuranta .......................... 61  3.7 Tutkintojen laadun ja tutkintojen tuottaman osaamisen seuranta ja hyödyntäminen kehittämistyössä ..................................................................................................... 64  Lähteet..................................................................................................................... 65  Liitteet................................................................................................................... 71  Liite 1. Tutkinnonuudistuksen kokonaisuus – hahmotuksia eri ryhmien näkökulmista ........ 71 
  5. 5. 4 Esipuhe Tämä raportti on tehty Korkeakoulujen arviointineuvoston toteuttaman tutkintorakenneuudis- tuksen arviointityön yhteydessä. Projekti liittyi läheisesti arviointityöhön, ja arviointineuvosto työn tilaajana oli keskeisessä roolissa työn määrittelyssä ja ohjauksessa. Työn keskeisenä ta- voitteena oli koostaa tutkinnonuudistusta koskeva tutkimustieto etenkin arviointiryhmän käyt- töön, ja myös saattaa se muiden kiinnostuneiden käyttöön. Tämän selvityksen toimeksianto poikkeaa tyypillisestä tutkimus- tai selvityshankkeesta. Ver- rattuna suhteellisen tarkasti rajattuun tutkimus- tai selvityshankkeeseen tässä hankkeessa oli otettava haltuun varsin laaja kenttä lyhyessä ajassa. Tutkinnonuudistus kosketti korkeakoulu- kenttää hyvin moninaisesti, kuten tämän tästä esiselvityksestäkin ilmenee. Projektin laajuus oli 3 henkilötyökuukautta, jotka sijoittuivat joulukuusta 2009 maaliskuuhun 2010. Toteutukseen valittiin toimintamalliksi toteutus pienenä työryhmänä sekä runsas vuorovaikutus ohjausryhmän ja muiden asiantuntijoiden kanssa. Näin havaintoja ja niiden merkityksiä voitiin peilata työn aikana sekä kirjoittajien välillä että ulkoisten asiantuntijoiden kanssa. Työ koostui käytännössä lähdemateriaalien keräämisestä ja niiden lukemisesta sekä muutamista "helikop- terisessioista", joissa pyrimme nousemaan ylemmäs kokonaisuutta tarkastelemaan – ja työs- kentelemään rakenteen, yhteyksien ja merkittävyyksien kanssa. Työn ohessa toteutettiin kaksi isompaa kommenttikierrosta, 29.1. ja 12.3. Lisäksi matkan varrella pyydettiin kommentteja myös yksittäisiin kuviin ja keskeneräisiin työversioihin. Työn tultua valmiiksi on aika kiittää siinä auttaneita. Erityisesti on kiitettävä Korkeakoulujen arviointineuvostoa tämän hankkeen toteuttamisesta ja erityisesti pääsuunnittelija Sirpa Moi- tusta sekä arviointiryhmää hyvistä kommenteista ja ohjauksesta sekä monipuolisesta tuesta hankkeen toteutuksessa. Erikoistutkija, dosentti Sakari Ahola Koulutussosiologian tutkimus- keskus RUSE:sta antoi paljon arvokasta tukea ja taustatietoa esiselvityksen toteuttamisessa. Lukuisat kommentoijat niin korkeakouluista kuin muualtakin antoivat erittäin arvokasta palau- tetta matkan varrella sekä toimittivat myös useita arvokkaita lähteitä työhön. Työtä kommen- toimaan saatiin myös joitain alakohtaisten hankkeiden koordinaattoreita tutkinnonuudistus- työstä, joille myös suuri kiitos. Kiitos työstä kuuluu luonnollisesti tekijöille, eli Jussi Koivistolle, Elina Lavikaiselle ja Johanna Penttilälle! Mainittujen lisäksi kirjoitustyöhön on osallistunut allekirjoittanut. Helsinki 30.3.2010 Aleksis Nokso-Koivisto toiminnanjohtaja, Otus rs.
  6. 6. 5 Johdanto Tässä esiselvityksessä tehdään katsaus olemassa olevaan tutkimustietoon tutkinnonuudistuk- sen toteutumisesta suomalaisissa korkeakouluissa. Tiedot tarkastelevat tilannetta joulukuussa 2009 – maaliskuussa 2010. Tutkinnonuudistuksen toteutus on korkeakoululaitoksen mittakaa- vassa hyvin merkittävä uudistus, eivätkä kaikki uudistuksen seurausvaikutukset näy vielä tällä tarkastelujaksolla: järjestelmä on osittain muutostilassa, ja tämä näkyy monessa kohdassa tutkimustiedosta ja raportista. Eri tutkimukset tyypittelevät korkeakouluyksiköiden suhtautumisen tutkintorakenneuudistuk- seen hieman eri tavoilla. Hoffman, Välimaa ja Ylijoki (2008) jakavat yksiköt kolmeen luokkaan Bolognan prosessiin suhtautumisessa. Ensimmäisen ryhmän yksiköt ovat toimineet prosessin tavoitteiden mukaisesti jo pidempään joko tietoisesti tai osana omaa kehittämistoimintaansa. Toisen ryhmän yksiköt käyttävät uudistustavoitteita välineellisinä keinoina oman toimintansa parantamiseen. Kolmas ryhmä on avointa vastarintaa Bolognan prosessia ja tavoitteita koh- taan ilmaisevat yksiköt. Keskeisimpiä muutoksia uudistuksessa oli kandidaatin tutkinnon käyttöönotto yliopistoissa. Korkeakoulujen arviointineuvoston samaan aikaan tutkinnonuudistuksen kanssa toteuttaman tutkimuksen perusteella vaikuttaa siltä, että tutkintouudistus jakanee yliopistokentän karkeasti kahtia. Toiset ovat ottaneet uudistuksen mahdollisuutena ja lähteneet pohtimaan oman yksik- könsä tarjoamien koulutusten kokonaistavoitteita rinnan olemassa olevien opintovaatimusten ja uuden ajattelun kanssa pohtien, millaisista osista uudet tutkinnot rakentuvat. Näin on pää- dytty joko entisenkaltaisiin tai kokonaan uudenlaisiin ratkaisuihin koulutuksen järjestämisessä. Joillekin uudistus on ollut vain muodollinen riitti, jossa vanhat toimintatavat on puettu uuteen kuosiin jokseenkin näennäisesti. (Luoto & Lappalainen 2006, 66.) Vastaavasti ylemmän am- mattikorkeakoulututkinnon käyttöönotto ei ole tuottanut samanlaista kahtiajakoa. Tämän selvityksen raportoinnissa rakenteena on käytetty tutkinnonuudistuksen arviointipro- jektissa käytettävää rakennetta. Tästä johtuen jotkin luvut ovat erittäin lyhyitä – yhdenmukai- suuden säilyttämiseksi nämäkin luvut on kuitenkin pidetty raportissa. Tämän rakenteen puit- teissa uudistusta on tarkasteltu erityisesti seuraavilta näkökannoilta: • toteutuminen käytännössä: tilastotiedot • toteutuminen käytännössä: tehty tutkimus- ja selvitystoiminta • eri tahojen kokemukset ja näitä koskevat "signaalit" • ilmiöt, seuraukset ja tutkinnonuudistuksen yhteydessä tapahtuneet muut asiat, jotka voivat vaikuttaa arviointiin Varsinaisten tutkimustulosten lisäksi esiselvityksessä on tehty ilmiöitä – tutkijoiden selvitystä tehdessä havaitsemia mahdollisia selittäviä ilmiöitä, esim. syy–seuraussuhteita. Nämä ilmiöt on nostettu tekstin joukkoon laatikoiksi. Ilmiöt ovat lähteiden tutkinnassa synty- neitä ajatuksia ja kysymyksiä pohdinnanarvoisista asioista – havaintoja ja ajatuksia, joita tut- kija haluaa välittää arviointiryhmälle pohdinnan ja selvityksen taustaksi ja tueksi. Nämä ilmiöt eivät siis ole lukujen tiivistyksiä eivätkä aina suoraan lähteistä nousevia johtopäätöksiäkään. Joskus ajatukset ovat syntyneet hyvinkin pienestä lähteestä, mutta ne osaltaan antanevat pohtimisen aihetta tutkinnonuudistamisen selvittämiseen esimerkiksi uusien esitettävien ky- symysten muodossa. Monessa luvussa aiheen kattavia tietolähteitä on hyvin vähän saatavilla. Kun jonkun aiheen suhteen koko korkeakoululaitosta käsitteleviä lähteitä on ollut saatavilla puutteellisesti, käsit- telyyn on otettu tueksi sellaisia korkeakoulu- tai alakohtaisia selvityksiä, joita on saatavilla. Tällaisesta esimerkkien yhdessä korkeakoulussa tehdystä tutkimuksesta ei luonnollisestikaan
  7. 7. 6 voi tehdä päätelmiä koko korkeakoulukenttää koskien, mutta esimerkkitapaukset antavat edes hieman kuvaa kehityksestä silloin, kun kattavaa tietoa ei ole ollut saatavilla. Alla olevaan taulukkoon on tehty yleisluontoinen katsaus tilastoihin siltä kannalta, mistä asiois- ta on tilastotietoa ja miltä osin se on puutteellista. YO AMK Tilastotiedon kartoi- tus kandi maisteri AMK-tutkinto YAMK Pääläh- teet Huomioita ennen jäl- keen en- nen jäl- keen en- nen jäl- keen en- nen jäl- keen Opiskelijamäärät 1.1 1.1 1.1 1.2 1.2 KOTA AMKOTA Periaatteessa yliopistoissa on tieto, mutta käytännössä se ei pidä paik- kaansa: kandi otetaan ulos "kuinka sattuu" Uudet opiskelijat 1.1 1.1 1.1 1.2 1.2 KOTA AMKOTA Kaikki opiskelijat 1.1 1.1 1.1 1.2 1.2 KOTA AMKOTA Tutkinnot 1.1 1.1 1.1 1.1 1.2 1.2 KOTA AMKOTA Tutkinnon asema ja työelämärelevanssi 1.1 3.1 1.1 3.1 1.1 3.1 3.1 3.1 1.2 1.2 RUSE ja muita tutkimuk- sia Kandista tuntuma, mutta vain vähän tutkimustietoa. RUSE:n tutkimuksista tuntuma sen asemasta. HOPS 3.4 3.4 Tutki- muksia Määristä saatavilla vain w5w ohjaajien näkökulmasta ja pari yliopistokohtaista opiskelijoilta. Numerotiedot siis tutki- muksista. Amk-puolelta ei vielä mitään. Opinnäytetöiden rooli (merkitys, hankkeistus jne.) 3.5 3.5 3.5 3.5 AMKOTA Jo YO-opinnäytteiden hankkeistuksen yleisyys olisi kiinnostava. Kv-liikkuvuus 2.4 2.4 2.4 2.4 2.4 2.4 2.4 2.4 KOTA AMKOTA CIMO Muihin verrattuna hyvin tietoa Määräajassa pysymi- nen 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 KOTA AMKOTA RUSE Esim. KOTA ja AMKOTA antavat vain mediaani-tasoista tietoa Opintojen kuormitta- vuus 3.2 3.6 3.2 3.6 3.2 3.6 3.2 3.6 3.2 3.6 3.2 3.6 Tutki- muksia YTHS:n Terveystutkimustilastoista tehty kooste antaa viitteitä kuormitta- vuuden kasvusta. Tietoa kuitenkin hyvin vähän. Vaihtaminen alem- masta ylempään (ylempien opintotaus- ta, korvaavuuksien saanti yms.) 2.1 2.2 2.1 2.2 2.1 2.2 2.1 2.2 2.1 2.1 RUSE:n tutkimuk- set Esim. Tilastokeskuksen väliraporttivai- heessa käytettävissä olleet tilastot eivät oikein vastanneet kysymykseen. RU- SE:n tutkimukset kertoivat eniten. Työelämäyhteistyö opinnoissa 3.5 3.5 1.2 3.5 1.2 3.5 AMKOTA Tietoa hankkeistuksesta ja eri tutki- muksissa mm. tyytyväisyydestä. Lukuohje Värikoodit: Tietoa on Tietoa on, mutta se on puutteellista Ei relevantti Tietoa ei ole Taulukko 1. Tilastotiedon kartoitus. Taulukon solussa oleva luku kertoo, missä luvussa kysei- seen asiaan on väliraportissa keskitytty. Tarkemmat lähdeviitteet löytyvät tekstilukujen yh- teydestä. Erityisesti opiskelija- ja tutkintomääriä koskevilla neljällä ensimmäisellä rivillä asiat esiintyvät eri lähestymistavoilla useissa luvun 1 alaluvuissa. Tässä kuten muuallakin on valittu yksinkertaisuuden vuoksi suuntaa-antavasti vain yhdestä kahteen keskeisintä alalukua.
  8. 8. 7 Alla olevassa kuvassa on pyritty hahmottamaan yhtenä kuvana korkeakoulutusjärjestelmää sekä siihen liittyviä tutkinnonuudistuksen kannalta relevantteja yhteyksiä ja liikkuvuuksia. Keskellä oleva laatikko kuvaa tutkintoa ja sen rakennetta: alempana alempi korkeakoulututkinto, joka päättyy opinnäytetyöhön ja jonka jälkeen voidaan siirtyä työelämään. Laatikon yläosa kuvaa ylempää korkeakoulututkintoa. Tämän perusreitin ohella tapahtuu liikkuvuutta kotimaisiin ja ulkomaisiin korkeakouluihin sekä työelämään. Yleisempi kansallinen seuranta-, raportointi- ja koulutuspoliittinen intressi on tiivistetty oikealle ylös, ja sitä kuvaamassa on opetusministeriön logo. Kuva on voimakkaasti yksinkertaistettu, ja palvelee yksinkertaistettuna kokonaishahmotuksena. Liitteessä 1 on esitetty joitain lisähahmotuksia tutkinnonuudistuksesta eri ryhmien näkökulmista. Kuva 1. Korkeakoulutusjärjestelmän kokonaisuus opintopolun näkökulmasta Alla olevassa kuvassa aiempaa hahmotusta on täydennetty tutkintorakenneuudistuksen arvi- oinnissa käytettävällä teemajaottelulla: mitä eri kohdissa opintouraa tapahtuu, ja mitkä ovat keskeisiä myös tässä esiselvityksessä tarkasteltavia kysymyksiä. Nämä on esitetty laatikoissa sekä ajatuskuplana.
  9. 9. 8 Kuva 2. Arvioinnin teemojen yhteys koulutusjärjestelmän kokonaisuuteen Esiselvityksen eri luvut kohdistuvat pääsääntöisesti järjestelmän eri osiin. Tätä on hahmotettu alla olevassa kuvassa, jossa ympyrän sisällä oleva numero viittaa esiselvityksen lukuun. Kuten kuvasta havaitaan, painottuu varsinainen tutkintorakenne luvuissa, mutta myös muita järjes- telmän osia tarkastellaan vähintään kahdessa luvussa kutakin. Kuvasta nähdäänkin, että ra- portti kattaa näin hahmotetun kokonaisuuden varsin hyvin. Esiselvityksen otsikointina on käy- tetty KKA:n arvioinnissa käytettävää alustavaa jaottelua. Tämän esiselvityksen lukujen aluissa on havainnollisuutta lisäämään ensin kuvattu miniatyyri- kuvassa punaisella täplällä se kohta järjestelmästä, johon luku pääasiassa painottuu.
  10. 10. 9 Kuva 3. Esiselvityksen lukujen sijoittuminen järjestelmän rakenteeseen Johtuen tämän esiselvityksen luonteesta olemassa olevia tutkimuksia kartoittavana työnä, ei alkuun ole kirjoitettu sisällöllistä tiivistelmää tai abstraktia. Kappaleiden lopuista löytyy yh- teenvedot ja päälukujen lopuista "plussia ja miinuksia" -tiivistelmä, jotka toivottavasti palvele- vat pikaisen tutustumisen tarvetta.
  11. 11. 10 Aiempia tutkinnonuudistuksia Suomen yliopistoissa toteutettiin 1970-luvun lopulla tutkinnonuudistus, jossa otettiin käyttöön muun muassa jako yleisopintoihin, aineopintoihin ja syventäviin opintoihin. Uudenlaisen raken- teen suunnittelu alkoi 1960-luvun loppupuolella. Tutkintorakennetta uudistamalla tarkoitus oli korjata hajanaiseksi, sekavaksi ja pedagogisesti vanhanaikaiseksi koettu tutkintojärjestelmä. Uudistus herätti suurta vastarintaa, mutta toteutui kuitenkin vaiheittain 1970-luvun loppupuo- liskolla. 1980-luvun aikana opetusministeriö tutkinnonuudistuksen kokeman vastustuksen ja ministeriössä tapahtuneiden henkilövaihdosten jälkeen alkoi kuitenkin perua tehtyjä uudistuk- sia. (Hosia 2009, 285. 287 ja 290–291.) Ilpo Lahtinen on tutkinnonuudistusta käsittelevässä pro gradu -tutkielmassaan jakanut tutkin- touudistuksen etenemisen neljään vaiheeseen: 1) aika ennen filosofisten ja yhteiskuntatieteel- listen tutkintojen toimikuntaa FYTT:iä, 2) suunnittelun ja kehittämisen aika, 3) aktiivisen vas- tarinnan kausi ja 4) aika tutkintouudistuksen jälkeen. (Lahtinen 1988, 214–215.) Tutkintojär- jestelmän uudistamista humanististen ja yhteiskuntatieteellisen tutkintojen osalta pohtinut FYTT aloitti toimintansa vuonna 1969. Sen ja muun selvitystyön pohjalta koko yliopiston tut- kintouudistusta ohjaavat periaatteet vahvistettiin opetusministeriön kannanotossa 1974. Pe- rustavoitteet kiteytettiin termeihin ongelmakeskeisyys, tavoitteellisuus, monitieteellisyys, am- mattisuuntautuneisuus ja yleisvalmiuksien antaminen. (Hosia 2009, 285–287.) Tutkintouudis- tus tapahtui vaivattomimmin aloilla, jotka olivat selvimmin ammattiin johtavia tutkintoja, ku- ten oikeustieteessä, lääketieteessä ja hammaslääketieteessä. Ensimmäisenä annettiin asetus oikeustieteellisestä tutkinnosta. Se annettiin vuonna 1974 ja astui voimaan vuonna 1977. Hu- manistisilla, yhteiskuntatieteellisillä ja luonnontieteellisillä aloilla sen sijaan ehdotuksia kritisoi- tiin paljon. Kritiikki oli siis kovinta niillä aloilla, joista uudistus lähti liikkeelle. (Lahtinen 1988, 37 ja 53.) Ammattillistaminen oli yksi uudistuksen tavoitteista ja sitä vierastettiin samoin kuin tieteellisen kehityksen ja tutkimuksen ensisijaisuuden kiistämistä. Muun muassa opintojen joustavuuden pelättiin katoavan ennaltamäärättyyn putkirakenteeseen. (Lahtinen 1988, 53–54.) Aktiivisen vastarinnan vaihe tiivistyi vuonna 1978 siihen, että yliopistoväki esiintyi yhteisrintamassa uu- distusta vastaan. Vastarinta alkoi kuitenkin liian myöhään ja saman vuoden joulukuussa vah- vistettiin ongelma-alojen asetukset. (Lahtinen 1988, 215.) Vastustettu tutkintouudistus ei kui- tenkaan mullistanut opiskelu- tai tutkimuskäytäntöjä ja Lahtisen mukaan suurin osa opiskeli- joista ja tutkijoista jatkoi työtänsä tilanteen muuttumatta. (Lahtinen 1988, 216.) Matti Hosian mukaan tutkintouudistuksen toteuttamisvaihe "ei oikein onnistunut". Uudistus koettiin korkeakouluissa pitkälti opetusministeriön sanelupolitiikaksi ja autonomiaan puuttumi- seksi. (Hosia 2009, 288.) Tutkintouudistuksen kokema vastustus ja opetusministeriössä tapah- tuneet henkilövaihdokset johtivat siihen, että ministeriö alkoi perua koko uudistusta. Yhtenä syynä tähän oli se, että uudistus ei onnistunut tavoitteissaan lyhentää opiskeluaikoja. Vuonna 1986 ministeriö pyysi korkeakouluneuvostoa selvittämään muutamia asioita, esimerkiksi oh- jeellisia opiskeluaikoja. 1990-luvun alussa tutkintouudistuskeskustelu heräsi uudelleen ja ope- tusministeriö asetti kaksi arviointiryhmää selvittämään asiaa. Tavoitteena oli kaksiportaisen järjestelmän luominen. Uudet kaksiportaiset tutkinnot otettiinkin käyttöön 1990-luvun alku- puoliskolla ilman suurempia keskusteluja. Hosia sanoo kärjistäen, että tutkinnonuudistusjuna oli tehnyt täyden ympyrän ja palannut lähtöruutuunsa. Se oli matkalla kuitenkin oppinut paljon ja antanut hyvät lähtökohdat uudelle matkalle kohti Bolognan tavoitteita. (Hosia 2009, 291– 292.) Vaikka sekä Lahtinen että Hosia ovat varsin kriittisiä 1970-luvun tutkinnonuudistusta kohtaan, he eivät sanamuodoissaan ole kärjekkäimpiä. Suomen ylioppilaiden liiton vuonna 1986 ilmes- tyneessä tutkinnonuudistusta käsitelleessä julkaisussa Jussi Silvonen on kritiikissään huomat- tavasti edellisiä kirjoittajia suorempi. Silvonen kirjoittaa, että opetusministeriön aikaisemmin samana vuonna aloittamat selvitykset–siis samat, joihin Hosiakin viittaa – tarkoittivat sitä, että
  12. 12. 11 tutkinnonuudistusten eräät peruslähtökohdat olivat epäonnistuneet ja että opetusministeriö näin myönsi sen. Itse tutkinnonuudistuksesta Silvonen sanoo esipuheensa avauksessa, että se on "ollut kivi korkeakoulujen kengässä" jo 1970-luvulta lähtien. (Silvonen 1986, 1)
  13. 13. 12 1 Tutkintorakenteen toimivuus Bolognan prosessin keskeisenä eurooppalaisena tavoitteena on ollut kansainvälisesti rinnastet- tavan kaksiportaisen tutkintorakenteen luominen Suomeen. Tutkinnonuudistuksella on tavoi- teltu myös opintoaikojen lyhentämistä. Käytännössä kaksiportaisuus tarkoittaa yliopistoissa sitä, että opiskelija suorittaa ensin kolmessa vuodessa alemman korkeakoulututkinnon ja sen jälkeen kahdessa vuodessa ylemmän tutkinnon maksimiopiskeluajan ollessa seitsemän vuotta. Tutkintorakennetta uudistettiin Suomessa paitsi yliopistoissa myös ammattikorkeakouluissa, joissa tutkinnonuudistuksen myötä vakiinnutettiin vuonna 2002 kokeiluluvalla aloittaneet ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot. Ammattikorkeakoulututkinto antaa nykyään mahdolli- suuden jatkaa maisteriopintoihin yliopistoissa. Korkeakoulujen kannalta muutoksia on tapahtu- nut opiskelijoiden houkuttelussa opinto-ohjelmiin. Varsinkin yliopistoissa maisterivaiheen opis- kelijoiden hakumenettelyt ja –kriteerit ovat uusi ilmiö. 1.1 Alemman ja ylemmän yliopistotutkin- non asema erillisinä tutkintoina Tutkinnonuudistuksessa tavoitteena on ollut luoda kandidaatin tutkinnosta varteenotettava erillinen tutkinto. Opiskelijan on mahdollista suorittaa pelkkä alempi yliopistotutkinto, jonka jälkeen hän voi hakeutua toiseen koti- tai ulkomaiseen korkeakouluun suorittamaan maiste- riopintoja tai mennä töihin ja palata halutessaan suorittamaan ylemmän yliopistotutkinnon myöhemmin. Näin toimitaan esimerkiksi monissa EU-maissa ja Yhdysvalloissa, ja alemman yliopistotutkinnon aseman muutosta on tavoiteltu myös Suomessa. Ylempään tutkintoon siirty- essään opiskelija voi myös vaihtaa opintosuuntaansa. Keskeinen johtopäätös alemman ja ylemmän korkeakoulututkinnon suhteesta kuitenkin on, että ainakin vielä toistaiseksi kandi- daatin tutkinto näyttää säilyttäneen vanhan välitutkinnon asemansa eikä ole oleellisesti kehit- tynyt erilliseksi tutkinnoksi. Opiskelijanäkökulmasta tämä perustuu olennaisilta osin siihen, etteivät opiskelijat usko tutkinnon työelämärelevanssiin (Ahola & Hukka 2007, 60–61; Lahti & Ahola 2009, 50–51). Tämän lisäksi asiaan vaikuttavat myös rakenteelliset asiat, esimerkiksi se, että opinto-oikeus myönnetään suoraan maisteriin asti.
  14. 14. 13 Aiheeseen liittyvä ilmiö: "kandittomuuskierre" Joillekin aloille kandidaatin tutkinto on jouduttu luomaan tutkin- nonuudistuksen yhteydessä ilman aiempaa perinnettä. Useimmilla muillakin aloilla se on ollut aiemmin varsin tuntematon. Vaikka kandi- daatin tutkinto on onnistuneesti otettu käyttöön, ei vielä olla maalis- sa. Kandidaatin tutkinnon arvostuksen kasvattamiseksi on täytynyt ja täytyy tulevaisuudessakin ratkaista monia ongelmia. Vanhassa järjes- telmässä kandia ei ole edellytetty eikä arvostettu työelämässä, opis- kelijatkaan eivät ole arvostaneet kandidaatin tutkintoa, kandilla ei ole työllistynyt eikä kandia ole käytetty käytännössä. Yhä edelleen yli- opisto-opintoihin haetaan lähes aina maisterivaiheeseen ja esimerkik- si kandityönohjaus saattaa hakea vielä muotoaan. Kaikki nämä liikku- vat kehässä, ja Suomessa vaikuttaa edelleen pyörivän "kanditto- muuskierre". Kulttuurimuutos on iso siihen, että kandidaatin tutkin- nolla on vankka asema yliopistossa, opiskelijoiden mielissä ja työelä- mässä. Vaikuttaa siltä, että tämä muutos on vielä kesken. Yhden teki- jän ratkaiseminen ei muuta kaikkea, vaan kehä säilyy edelleen ihmis- ten tietoisuudessa ja kulttuureissa. Kanditutkinto on uusi ja tuntematon, eikä sillä ole ainakaan vielä asemaa työmarkkinoilla – tällaisen kuvan saa ainakin Ylioppilaslehden aihetta käsittelevästä artikkelista. (Ylioppilaslehti 17/09) Kuva 4. Kandittomuuskierre pyörii yhä ihmisten tietoisuudessa. Yhden tekijän korjaantuminen ei pysäytä kierrettä. Muutos on iso ja vielä käynnissä.
  15. 15. 14 Kuten alussa on kuvattu, korkeakoulututkintojen vertailemiseksi tarvittavaa kovaa dataa puut- tuu, eikä kaksiportaisuuden toimimisesta olekaan kovin selkeää tutkimustietoa saatavilla. Viit- teellisesti vaikuttaa siltä, että järjestelmän toimivuuden kannalta opiskelijalle on merkityksel- listä, mihin koulutukseen hän hakee, ja tältä osin nykyinen järjestelmä on edelleen viritetty ohjaamaan opiskelijat jatkamaan samassa koulutuksessa. Tällä hetkellä haetaan ylempään tutkintoon ja vaihtaminen "Bologna-hengessä" muuhun maisterikoulutukseen tarkoittaa opis- kelijalle epävarmuutta ja viivettä. Kuvio 1. alempien korkeakoulututkintojen osuus suoritetuista alemmista ja ylemmistä korkea- koulututkinnoista koulutusaloittain (KOTA). Koulutusalat on esitetty oikeassa reunassa vuo- den 2008 mukaisessa järjestyksessä osuuden koon mukaan Tilastot eivät juurikaan auta arvioimaan, kuinka paljon opiskelijat hyödyntävät kaksiportaisuu- den mahdollisuuksia. Pidemmän päälle yllä kuvattu kandidaattien osuus kaikista tutkinnoista noussee kaikilla aloilla yli 50 prosentin – kaikki valmistuvat suorittavat kandidaatin ja suurin osa maisterin tutkinnon, jolloin kandidaatin tutkintoja suoritetaan enemmän. Yllä olevasta tau- lukosta näkyy myös, että tekniikan, lääke- ja hammaslääketieteen aloilla uudistuksen siirty- mäaika on pidempi. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 2000 2002 2004 2006 2008 Farmasia Humanistinen Teologinen Taideteollinen Yhteiskuntatieteellinen Luonnontieteellinen Musiikkiala Kuvataideala Kasvatustieteellinen Psykologia Oikeustieteellinen Eläinlääketieteellinen Maatalous‐metsätieteellinen Teatteri‐ ja tanssiala Terveystieteet Kauppatieteellinen Liikuntatieteellinen Teknillistieteellinen Hammaslääketieteellinen Lääketieteellinen
  16. 16. 15 Tekniikan alalle ei ainakaan alan tutkintorakenneuudistusta vuonna 2002 pohtineen työryhmän mukaan ollut edes tarkoitus luoda itsenäistä alempaa yliopistotutkintoa. Alempi tutkinto olisi mahdollisuus lähinnä heille, joille uhkana on opintojen keskeytyminen ilman minkään tutkinnon valmiiksi saamista. Edelleen sanotaan, että alempi tutkinto ei saa olla este eikä hidaste, vaan se on nimenomaan välitutkinto. (Tekniikan 2002, 4.) KOTA-tietokannan tarkastelu osoittaa alempaa yliopistotutkintoa suorittavien määrän nousseen heti vuodesta 2005, mutta todellisuudessa luvut heijastelevat ainoastaan sitä, että tutkin- nonuudistuksen jälkeen sisään otettavat opiskelijat hyväksytään ensin suorittamaan kandidaa- tintutkintoa. Tilasto ei kerro lainkaan siitä, kuinka moni opiskelija todellisuudessa päättää opin- tonsa kandidaatin tutkintoon. Jatkossa olisi olennaista kehittää rekisteri- ja tilastointitapoja niin, että voitaisiin saada tarkkaa tietoa siitä, kuinka moni opiskelija siirtyy kandidaatin tutkin- non jälkeen työelämään, toiseen koulutus- tai maisteriohjelmaan tai jonnekin muualle, ja mahdollisesti vielä siitä, palaako opiskelija esimerkiksi työelämästä myöhemmin suorittamaan maisterintutkinnon ja paljonko tällä välillä kuluu aikaa. Aiheeseen liittyvä ilmiö: koulutuspolut ovat monimutkaisempia kuin tilastot Yhden keskeyttäjä on toisen aloittaja. Tilastointi on kautta linjan viri- tetty yhden ylemmän tutkinnon mallin mukaiseksi, ja sen kunnollinen virittäminen kaksiportaiseen malliin on vaikeaa ennen kuin kaikki opiskelijat valmistuvat kandidaatiksi heti silloin, kun ovat siinä vai- heessa opintojaan. Kuva 5. Tilastointi on viritetty vielä tarkastelemaan ylempään korkeakoulututkintoon tähtää- vää järjestelmää. Se on yksi syy, miksi on vaikea arvioida sitä, miten lähellä täyttä kaksipor- taisuutta korkeakouluissa ollaan. Yliopistojen ura- ja rekrytointipalvelut seuraavat valmistuneiden opiskelijoiden työelämäpolku- ja, mutta enimmäkseen vain viiden vuoden kuluttua valmistumisesta. Tämä tarkoittaa sitä, että uusimmatkin julkaistut tutkimukset ovat opiskelijoista, jotka ovat valmistuneet ennen tut- kintouudistusta. Kattavimmin seurantaa on Internetistä löydettyjen raporttien perusteella tehty Tampereen yliopistossa, jossa on muista poiketen julkaistu myös erityisesti kandidaateiksi valmistuneita ja työelämään siirtyneitä koskevia tutkimuksia. Tampereella on tutkittu vuosina 2005 ja 2006 valmistuneiden ja työelämään siirtyneiden kandidaattien työtilannetta vuosi val- mistumisen jälkeen ja valmistuneita maistereita käsitteleviä tutkimuksia löytyy vuoteen 2007 asti. Kandidaattien työelämäkysely on pyritty kohdistamaan kandidaatiksi valmistuneisiin ja sen jälkeen työelämään siirtyneisiin opiskelijoihin lähettämällä kysely sellaisille kandidaateille,
  17. 17. 16 joilla ei ole valmistumista seuranneena vuonna kertynyt yli viittä opintoviikkoa opintoja. Tam- pereen yliopistoon otetaan vuosittain uusia opiskelijoita kandidaatin tutkintoa suorittamaan noin 1300 (KOTA). Molempina tutkimusvuosina työelämätutkimuksen ehdot täyttäviä kandi- daatteja valmistui noin sata, joista noin 70 prosenttia vastasi seurantakyselyyn. Valmistuneista noin kolmannes oli lastentarhaopettajia, joille alempi korkeakoulututkinto antaa pätevyyden lastentarhaopettajaksi ja joita on joissain kohdin tutkimuksissa käsitelty erillään muista. Vas- tanneiden jakauma eri opintoaloille vuonna 2006 myötäilee Tampereen yliopiston tiedekunnit- taista tilannetta. (Kandidaatintutkinnosta 2007, 2 ja Kandidaatintutkinnosta 2008, 4.) Tiedekunta 2005 % (N=70) 2006 % (N=67) Kasvatustieteiden tdk 41 28 Humanistinen tdk 19 21 Kauppa- ja hallintotieteiden tdk 16 16 Informaatiotieteiden tdk 13 13 Yhteiskuntatieteellinen tdk 10 21 Lääketieteellinen tdk 1 - Taulukko 2. Tampereen yliopiston kandidaattikyselyyn vastanneet tiedekunnittain (Kandidaa- tintutkinnosta 2007, 5 ja Kandidaatintutkinnosta 2008, 4) Työelämään siirtyneiden kandidaattien työtehtävät vastaavat varsin hyvin yliopistotutkintoa. Vuonna 2005 valmistuneista yli 90 prosenttia ja vuonna 2006 valmistuneista yli 80 prosenttia sanoivat, että työtehtävät vastasivat yliopistotutkintoa joko täysin tai osittain (Kandidaatintut- kinnosta 2007, 12 ja Kandidaatintutkinnosta 2008, 19). Samoina vuosina Tampereen yliopis- tosta valmistuneista maistereista yli 90 prosenttia piti töitään vuoden kuluttua valmistumisesta täysin tai osittain yliopistotutkintoa vastaavana. Erot kandidaattien ja maisterien välillä eivät ole siis kovinkaan suuria. Vastaavatko nykyiset työtehtävät yli- opistotutkintoa? Kokonaan Osittain Ei lainkaan Kandidaatit 2005 55 38 8 Kandidaatit 2006 (luettu kuvaajasta) 58 28 14 Maisterit 2005 59 35 6 Maisterit 2006 64 29 6 Taulukko 3. Työn ja yliopistotutkinnon vastaavuus Tampereen yliopistosta valmistuneilla vuo- den kuluttua valmistumisesta. Kandidaattien luvuissa mukana myös lastentarhaopettajat. (Kandidaatintutkinnosta 2007, 12, Kandidaatintutkinnosta 2008, 19, Tampereen 2007, 15 ja Tampereen 2008, 15.)
  18. 18. 17 Kandidaatintutkinnolla on saatu varsin hyvin yliopistotasoa vastaavaa työtä, mikä tämän pie- nen otoksen perusteella kertoo hyvää tutkinnon arvostuksesta erillisenä tutkintona. On kuiten- kin syytä huomata, että tutkimuksessa on kysytty asiaa vain heiltä, joilla työelämään siirtymi- nen oli onnistunut ja opinnot ovat ainakin väliaikaisesti jääneet vähäisiksi. Kaikille työelämään halunneille siirtyminen yliopistotutkintoa vastaaviin töihin ei välttämättä ole onnistunut. Tällöin opiskelija on oletettavasti monessa tapauksessa jatkanut maisteriopintoja. Toisaalta maisterik- si valmistuneelle ei opiskelun jatkaminen ole yhtä helppo ratkaisu ja meneminen koulutusta vastaamattomaan työhön lienee siksi yleisempää. Nykyisen työpaikan saamisen kannalta kandidaateille olivat samat kolme tekijää tärkeimpiä molempina vuosina. Oikea asenne ja motivaatio olivat tärkein tekijä. Työkokemus oli toiseksi tärkein ja kolmanneksi tärkeimmäksi arvioitiin tutkinnon opintoyhdistelmä. (Kandidaatintutkin- nosta 2007, 14 ja Kandidaatintutkinnosta 2008, 16–17.) Maisterit arvioivat työnsaannin kan- nalta tärkeimmiksi tekijöiksi oikean asenteen ja motivaation, työkokemuksen ja tutkinnon pää- aineen (Tampereen 2007, 18 ja Tampereen 2008, 18). Työnsaantia vaikeuttivat kandidaattien mukaan työkokemuksen puute ja oman alan työpaikkojen vähäisyys. Puutteelliset tietotekniik- kataidot olivat vuoden 2005 kandidaattien kohdalla yleisin työnsaantia vaikeuttanut tekijä, mutta vuonna 2006 yksikään vastaaja ei sanonut puutteellisten tietotekniikkataitojen vaikeut- taneen työnsaantia. Tätä suurta eroa ei ole vuoden 2006 tutkimuksessa käsitelty tarkemmin. (Kandidaatintutkinnosta 2007, 15 ja Kandidaatintutkinnosta 2008, 17). Maisterien työnsaantia vaikeuttaneista tekijöistä kaksi oli ylitse muiden: työkokemuksen puute ja alueellinen huono työtilanne. (Tampereen 2007, 20 ja Tampereen 2008, 20.) Työnsaantia edistäneet ja vaikeut- taneet tekijät olivat siis nekin varsin samanlaisia sekä ylemmän että alemman tutkinnon suo- rittaneilla. Vuonna 2006 valmistuneilta kandidaateilta kysyttiin myös arvioita kandidaatin tutkinnon tun- nettavuudesta. Tähän kysymykseen vastaukset ovat varsin ristiriitaiset, sillä jos kasvatustietei- lijät jätetään pois laskuista, piti noin puolet vastaajista kandidaatin tutkinnon arvostusta työ- elämässä hyvänä ja noin kolmannes huonona. Vastauksiin saattaa vaikuttaa se, että vastaajat ovat niitä, jotka ovat onnistuneet saamaan kandidaatin tutkinnolla töitä. Useimmille vastaajista kandidaatin tutkinto oli ensimmäinen korkeakoulututkinto ja hieman yli puolet ilmoitti aikovan- sa jatkaa opintoja maisteriksi, mutta huomattavaa on, että noin kolmannes ei vielä osannut arvioida jatkosuunnitelmiaan. Vain joka kymmenes vastaajista arvioi, että ei aio jatkaa opinto- jaan kandidaatin tutkinnon jälkeen. (Kandidaatintutkinnosta 2008, 7 ja 21) Yhtenä tutkimuslähteenä tätä esiselvitystä tehtäessä ovat olleet ylioppilaskuntien julkaisemat lehdet. Lehdet ovat opiskelijoiden äänitorvi opiskelumaailman tapahtumista ja käymällä niitä läpi on pyritty selvittämään, mitkä asiat tutkintouudistuksessa ovat puhuttaneet opiskelijoita. Vuodenvaihteen 2009 – 2010 lehtiä on selailtu noin 20 eri yliopistoista ja ammattikorkeakou- luista. Jutuista ainoastaan muutamat viistivät aiheeltaan tutkintorakenneuudistusta, sillä ne käsittelivät opiskelijoiden työllistymistä. Varsinaisesti ne eivät kuitenkaan uudistukseen liitty- neet tai sitä käsitelleet (Jyväskylän 2010, Lapin 2010 ja Turun 2010). Tarkempi tutustuminen on tehty Helsingin yliopiston Ylioppilaslehteen ja Tampereen yliopiston Aviisiin, koska niistä jutut ovat hyvin kattavasti verkossa luettavissa. Kandidaatin tutkinnon tuntemattomuudesta työmarkkinoilla kertoo varsin tuore vuonna 2009 ilmestynyt artikkeli Yli- oppilaslehdessä. Artikkelin mukaan kandidaatin tutkintoa ei yleisesti ottaen tunneta, mutta positiivisena puolena voidaan nähdä se, että työelämärelevanssissa ja opiskelijoiden halukkuu- dessa siirtyä työelämään saattaa olla alakohtaisia eroja. Jutussa ainakin tietojenkäsittelytie- teessä kandidaatin tutkinnolla miellettiin pärjättävän työmarkkinoilla ihan hyvin. Yhden lehtiju- tun perusteella ei voida päätellä kandidaatin tutkinnon tunnettuisuudesta vielä paljoa, mutta aiheesta kirjoittelu kertoo, että asia ainakin huolettaa opiskelijoita. ("Kandia ei vielä tunneta työelämässä", Ylioppilaslehti 17/09.)
  19. 19. 18 Aiheeseen liittyvä ilmiö: Tähtäävätkö opiskelijat kandiin? Vaikuttaa, että ei ole kovin paljon tutkittu, mihin tutkintoon opiskelijat todellisuudessa tähtäävät aloittaessaan opintonsa. Tietävätkö edes tiedekunnat ja laitokset asiaa? Tutkimus Lappeenrannan teknillisestä yliopistosta (Laine 2007) on harvoja oppilaitosten tekemiä selvityksiä aiheesta. Siellä asiaa on kysytty ja vain yksi kyselyyn vastanneista sanoi tähtäävänsä kandidaatin tutkintoon. Lappeenrannan yliopisto on toisaalta pienehkö ja siellä opintopolku on luultavasti isoja monialaisia yliopistoja selkeämpi. Isomman yliopiston humanistisen tai yhteiskun- tatieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden vastaukset voisivat kertoa useamman tähtäävän kandidaatin tutkintoon. Tältä osin tutkimustieto on kuitenkin puutteellista. Yhtenä mielenkiintoisena esimerkkinä kaksiportaisesta järjestelmästä on sosiaalityö. Tutkinto- rakenneuudistusta käsittelevästä raportista sosiaalityön alalla saa hieman ristiriitaisen kuvan toteutetusta kaksiportaisuudesta. Raportissa mainitaankin, että järjestelmää on kehitetty Bo- lognan mallin mukaiseksi. Erilaisia toimenpiteitä muun muassa kotimaisen ja kansainvälisen vertailtavuuden parantamiseksi onkin tehty, mutta kaksiportaisuuteen sosiaalityössä ei ole juuri pyritty. Raportissa todetaan, että alemman ja ylemmän tutkinnon integroitu malli on pa- ras johtuen sosiaalityön erityisluonteesta. Käytännössä ennen maisteriopintoja täytyy kan- diopinnot olla suoritettuna, sillä muuten opiskelija ei omaa ammatillisia ja tutkimuksellisia val- miuksia. Pelkkä kandidaatin tutkinto tai maisteritutkinto ei myöskään tuota tarvittavaa päte- vyyttä. (Karvinen–Niinikoski, Hoikkala & Salonen 2007, 85–86.) Lainsäädännöstä johtuen muodollisesti pätevällä sosiaalityöntekijällä täytyy olla ylempi kor- keakoulututkinto ja pääainetasoiset opinnot sosiaalityöstä. Sosiaalityön laitokset itse määritte- levät, että kandidaatin opinnot ovat niin oleellisia, että ilman niitä ei maisterivaiheesta voi suo- riutua ja sosiaalityön opiskelemiseksi maisterivaiheessa täytyy raportin mukaan olla kandidaa- tin opinnot suoritettuna. (Karvinen–Niinikoski, Hoikkala & Salonen 2007, 34, 87.) Vaikka sosi- aalityön kohdalla laitosten vaateet vaikuttavat olevan varsin ehdottomia aineen "erityisluon- teen" takia, aine ei ole suinkaan ainoa, joka vaatii, että sekä perus- että aineopinnot on suori- tettuna ennen kuin muun alan kandidaatti voi siirtyä opiskelemaan maisteriksi. Maisterivaihee- seen erillisvalinnan kautta tuleville näyttää olevan samanlaisia vaateita muillakin aloilla ja verkkosivujen tutkimisen perusteella näyttää siltä, että enemmistö laitoksista ja tiedekunnista vaatii näitä. Tähän selvitykseen tehtyä pientä eri korkeakoulujen ja alojen vertailua on käsitel- ty tarkemmin luvussa 2.1. Kiteytetysti voidaan sanoa, että siltaopintoja vaaditaan enimmillään 60 opintopistettä maisteriopintojen lisäksi ja muillakin – paljon sosiaalityötä vähemmän sää- dellyillä – aloilla on usein vaatimus, että perus- ja aineopinnot on oltava suoritettuina ennen kuin toisen alan alemmalla korkeakoulututkinnolla pääsee maisteriopintoihin. Yhteenveto: Vaikka uudistus on ollut onnistunut, yliopistoissa alempi ja ylempi korkeakoulu- tutkinto näyttävät usein käytännön tasolla säilyttäneen vanhat asemansa, eli alempi tutkinto on edelleen ajatuksellisesti välitutkinto eikä erillinen tutkinto, johon opiskelijat tähtäisivät. Yksi suuri tekijä tähän on se, että opiskelijat eivät usko kandidaatin tutkinnon luomiin mahdolli- suuksiin työelämässä. Tilasto- tai tutkimustietoa kaksiportaisuuden toiminnasta ei ole juuri olemassa. Näyttää kuitenkin siltä, että opiskelijat eivät juurikaan hyödynnä mahdollisuutta vaihtaa opintolinjaa kandidaatin tutkinnon jälkeen, vaan jatkavat samaa linjaa maisteriksi asti.
  20. 20. 19 1.2 Ylempi ammattikorkeakoulututkinto 2004 2005 2006 2007 2008 Valmistuneita, N 59 182 150 362 681 Keskimääräinen opiskelu- aika, vuotta 2,1 2,5 2,7 2,4 2,3 Taulukko 4. Ylemmästä AMK-tutkinnosta valmistuneita vuosina 2004–2008 (AMKOTA ja Tilas- totietoa 2009). Ylempi ammattikorkeakoulututkinto on tarkoitettu työelämässä jo jonkun aikaa olleille alem- man korkeakoulututkinnon suorittaneille. YAMK-opiskelijat ovat hyvin heterogeeninen joukko, mutta valtaosalla heistä on työkokemusta yli 15 vuotta (Ojala & Ahola 2009, 12–13). Vuosina 2004–2008 valmistuneille tehdyssä kyselytutkimuksessa vastaajien keski-ikä oli 44 vuotta ja aikaisemman korkeakoulututkinnon jälkeistä työkokemusta oli YAMK-valmistumisvaiheessa keskimäärin 7 vuotta. Tutkimukseen vastasi 32 prosenttia tuona aikana valmistuneista. (Maija- la, Varjonen & Okkonen 2009, 272.) YAMK-tutkinnon profiili perustuu työelämäyhteyteen: se on työelämän kehittämistutkinto ja aikuiskoulutustutkinto (Rantanen 2009, 13). Vuonna 2008 kaikista YAMK-opinnäytetöistä hankkeistettuja oli 97 prosenttia, mikä kertoo siitä, että ainakin tältä osin tutkinto on täyttänyt paikkansa (AMKOTA). YAMK-tutkintoa markkinoidaan uranosteella ja opiskelijan kannalta tut- kinnon suorittamisessa motiivi on tietysti osaltaan parempiin työtehtäviin pääsy. Tavoite työ- tehtävien kohentumisesta YAMK-tutkinnolla ei kuitenkaan aina täyty. Valmistuneiden koke- muksia ja koulutuksen vaikuttavuutta selvittäneen tutkimuksen mukaan puolella YAMK- tutkinnon suorittaneista opiskelijoista työpaikka tai työtehtävät eivät muuttuneet valmistumi- sen jälkeen. Toinen puoli siirtyi uusiin työtehtäviin samassa organisaatiossa tai vaihtoi koko- naan toiseen työpaikkaan. Heistä 60 prosenttia arvioi, että työtehtävät olivat entistä vaati- vampia ja että niihin oli päästy juuri uuden tutkinnon avulla. (Ojala & Ahola 2009, 15–17.)
  21. 21. 20 Aiheeseen liittyvä ilmiö: YAMK-tutkinnon asema näyttää epä- selvältä Monen työnantajan mielestä ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden ja maisterien tehtävänimikkeet voivat olla samat, mut- ta enemmistön mielestä tutkinto vaikuttaa tehtävänkuviin ja palkka- ukseen. YAMK:ia siis arvostetaan vähemmän. (Rantanen, Isopahkala- Bouret & Järveläinen 2009, 6 ja 8.) Toisaalta toisen tutkimuksen mu- kaan YAMK-tutkinnon suorittaneiden työantajat pitivät tutkintoa suosi- teltavana muillekin kriteerit täyttäville työntekijöilleen (Varjonen & Maijala 2009, 17). Myös opiskelijoilla itsellään on samassa mielessä hyvä kuva tutkinnostaan, sillä enemmistö heistä suosittelisi opinto- väylää muillekin (Varjonen, Maijala & Okkonen 2009, 20). Toisaalta tutkinnon tuottama lisäarvo mietityttää heitä itseäänkin (Viinamäki & Rantanen 2009, 114–115). Työnantajapuolelle tehdyn kyselyn mukaan YAMK-tutkinnon suorittaneiden päätymisessä vaa- tivimpiin tehtäviin on alakohtaisia eroja. Esimerkiksi YAMK:n suorittaneita tradenomeja ja sai- raanhoitajia on palkattu eritasoisiin tehtäviin ja myös esimiestehtäviin. Ylemmän ammattikor- keakoulututkinnon suorittaneita sosionomeja sen sijaan on palkattu erityisesti tehtäviin, joihin tavallinen ammattikorkeakoulututkinto on sinällään jo riittävä koulutus. (Rantanen, Isopahka- la-Bouret & Järveläinen 2009, 5–6.) Edes yhden alan sisällä tutkimustulokset YAMK-tutkinnon hyödyllisyydestä eivät kuitenkaan ole yhdenmukaisia, sillä toisen sosionomi (YAMK) -tutkinnon suorittaneista tehdyn tutkimuksen mukaan valmistuneet opiskelijat sijoittuivat verraten hyvin tutkintoaan vastaaviin työtehtäviin. Heillä ylempi ammattikorkeakoulututkinto on rinnastunut ylempään korkeakoulututkintoon, joskin yksittäisissä tapauksissa on vaadittu lakipykälien tul- kintaa, jotta hakija on voitu todeta muodollisesti päteväksi. (Viinamäki & Rantanen 2009, 118– 119). Myös Ojalan ja Aholan tutkimuksessa nousi esiin se, että ylemmän ammattikorkeakoulu- tutkinnon suorittaneen sosionomin asema ja suhde maistereihin ei ole selkeä, ja että tutkinto etsii yhä paikkaansa työmarkkinoilla (Ojala & Ahola 2008, 128). Sosiaalialalla etujärjestöjen kesken näyttää esimerkiksi olevan erimielisyyttä siitä, miten ylempi ammattikorkeakoulutut- kinto ja maisterin tutkinto ovat verrannollisia. Valtakunnallinen sosiaalityön yliopistoverkosto ei pidä tutkintoja verrannollisina, kun taas Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto ARENE pitää. (Viinamäki & Ilmasti 2008, 105–106.) Vaikka työuran nousu ei aina toteudukaan, YAMK-tutkinnon suorittaneet opiskelijat ovat tutki- musten mukaan tyytyväisiä tutkintoonsa ja valtaosa suosittelisi opintoväylää muillekin (Varjo- nen, Maijala & Okkonen 2009, 20). Toisaalta, vaikka opiskelijat ovatkin tyytyväisiä opintoihin- sa, ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon asema mietityttää opiskelijoita itseäänkin. Opiske- lijoita askarruttaa se, mitä lisäarvoa heidän suorittamansa tutkinto tuo AMK-tutkintoon verrat- tuna ja miten YAMK erottuu työmarkkinoilla. Yksi kehityshaaste heidän mielestään on eron tekeminen sosiaalialan AMK- ja yliopisto-opetuksen välillä. (Viinamäki & Rantanen 2009, 114– 115.) Eroista huolimatta ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suhde maisteritutkintoon ei olekaan kirkas, sillä kummassakin tutkinnossa painotetaan tutkimusta ja käytäntöjen kehittä- mistä (Rantanen 2009, 13). Tutkimukset viittaavat siihen, että ylempää ammattikorkeakoulututkintoa näytetään arvostet- tavan maisterin tutkintoa vähemmän. Rantanen, Isopahkala-Bouret ja Järveläinen (2009) ovat tutkineet työnantajien näkemyksiä YAMK-opiskelusta. Tutkimuksen kyselyyn vastasi 130 työn- antajien edustajaa, joista hieman yli 100 oli sosiaali- ja terveysalalta. Työnantajien näkemys on, että YAMK- ja maisterin tutkinto eivät johda läheskään aina samoihin työtehtäviin tai palk- kaan. Yli puolet tutkimukseen vastanneista työnantajista arvioi, että työtehtävät muotoutuvat käytännössä erilaisiksi ja että myös palkoissa on eroa. YAMK-tutkinnon heikompi arvostus
  22. 22. 21 saattaa osaltaan johtua siitä, että kyselyyn vastanneet työnantajat olivat usein itse maisterei- ta. (Rantanen, Isopahkala-Bouret & Järveläinen 2009, 6 ja 8.) Kaupan alalla tehdyn tutkimuk- sen mukaan työnantajien enemmistö on sitä mieltä, että maisterien ja YAMK-tutkinnon suorit- taneiden tradenomien työtehtävissä ja palkoissa on eroja. Toisaalta enemmistö vastanneista on sitä mieltä, että YAMK:n suorittaneet ja maisterit voivat käyttää samoja nimikkeitä. (Iso- pahkala-Bouret, Järveläinen & Rantanen 2009, 118.) Vaikka työnantajat eivät vaikuta arvosta- van YAMK-tutkintoa yhtä paljon kuin maisterin tutkintoa, lähes kaikki ylemmän ammattikor- keakoulututkinnon suorittaneiden työnantajat pitivät kyselyssä tutkintoa ainakin jonkin verran suositeltavana muillekin työntekijöilleen, jos kriteerit täyttäviä työntekijöitä organisaatiossa oli (Varjonen & Maijala 2009, 17). Ylemmän ammattikorkeakoulun opinnäytetyöt ovat hyvin usein hankkeistettuja ja siten käy- tännön työelämään yhteydessä, mutta opinnäytteisiin liittyy myös ongelmia. Kahdessa tutki- muksessa tulee ilmi se, että opinnäytetyön pitkä suoritusaika ei aina sovi yhteen työelämän kiireisemmän rytmin kanssa. Pisimmillään opinnäytettä suositellaan tehtävän koko tutkinnon suorittamisen ajan, mikä ei välttämättä vastaa nopearytmisesti elävien yritysten nopeasti muuttuvia tarpeita. Opinnäytetyön aihe saattaa muuttua epärelevantiksi ennen sen valmistu- mista. (Samkin 2005, 85 ja Neuvonen 2008, 157.) Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon työelämäkytköksiä tutkineen väitöskirjan mukaan opiskelu on YAMK-opiskelijoillekin opiskelua samalla tavoin kuin ammattikorkeakouluopiskeli- joille. Tähän viittaavat muun muassa ajankäytön ongelmat, joiden voisi olettaa olevan pie- nempiä, jos työ ja opiskelu yhdistyisivät paremmin. Opiskelu myös edelleen tapahtui pääsään- töisesti ammattikorkeakoulujen tiloissa, ja opiskelijat ja mentorit liikkuivat. Yritykset ja työ- elämän organisaatiot kytkeytyivät jatkotutkintokokeiluun vain jatko-opiskelijoiden kautta. (Neuvonen–Rauhala 2009, 126.) Opettajien näkemyksen mukaan työelämäyhteys on näkynyt muun muassa siten, että työelämän edustajat ovat mukana opetussuunnitelmatyössä ja ope- tuksen toteuttamisessa. Terveysalalla oli kolmikantajärjestelmä, jossa tutoropettaja, työelä- män mentor ja YAMK-opiskelija olivat tiiviissä yhteistyössä opinnäytetyön suhteen. Tekniikan alalla tehtiin puolestaan yritysvierailuja. (Ojala & Ahola 2008, 122–123.) YAMK-tutkintojen käynnistysvaiheessa tehdyssä arvioinnissa vuodelta 2004 todetaan, että YAMK-hakujen ennakkotehtävät suosivat monesti työssä olevia tai yrittäjiksi haluavia. Jopa kolmasosa hakupisteistä saattoi tulla ennakkotehtävän perusteella, jossa saatettiin painottaa sitä, että joku yritys oli sitoutunut opinnoissa tehtävän projektin toteuttamiseen. Tällöin vaara- na on, että hakukriteerejä onkin kolme: alempi tutkinto, kolmen vuoden työkokemus ja työlli- syys. (Kekäle, Heikkilä, Jaatinen, Myllys, Piilonen, Savola, Tynjälä & Holm 2004, 20.) Ojalan ja Aholan (2008) tutkimus on tehty neljä vuotta myöhemmin, mutta siinäkin kiinnitetään huomio- ta siihen, että työllisyys saattaa edesauttaa opintoihin pääsemistä. Opinnäytetyö oli merkittävä tekijä tutkituissa YAMK-valinnoissa ja esimerkiksi tekniikan alalla hakijoilta oli kysytty, mitkä mahdollisuudet opiskelijalla oli tehdä opinnäytetyö työnantajalleen. Tekniikan alalla tätä seli- tettiin sillä, että pilotointivaiheessa ne, jotka tekivät opinnäytettä työnantajalleen, saivat sen todennäköisimmin tehtyä. (Ojala & Ahola 2008, 120.) Työn tärkeä rooli tulee esiin hieman myös tutkimuskirjallisuudessa. Esimerkiksi Varjosen ja Maijalan (2009b) toimittamasta artik- kelikokoelmasta saa helposti sellaisen kuvan, että kaikki YAMK-opiskelijat ovat työelämässä, sillä työelämäyhteyttä painotetaan voimakkaasti. Vuonna 2008 tehdyissä opettajahaastatteluissa YAMK-tutkinnon haasteet ryhmittyivät kolmeen kategoriaan: 1) tutkinnon aseman vahvistamiseen, 2) opetuksen kehittämiseen ja 3) työelä- mäyhteistyön kehittämiseen. Asemaan liittyy oleellisesti tutkinnon tunnettuuden lisääminen ja profilointi. Opetussuunnitelman hiominen, ohjauksen parantaminen sekä opettajien ja oppilai- den korkeatasoisuuden varmistaminen nähtiin keinoiksi opetuksen kehittämiseen. Työelä- mäyhteistyössä tärkeää taas oli työelämän tarpeiden selvittäminen ja niihin vastaaminen, yh- teistyökumppanuuksien ylläpito ja laajennus sekä opinnäytetyön yhdistäminen nopeatempoi- seen työelämään. (Ojala & Ahola 288, 125–126.) Opinnäytetyö on YAMK-opintojen keskiössä, ja opiskelu nivoutuu opinnäytetyöhön. Työelämä-
  23. 23. 22 kytkökset ovat lähinnä opinnäytetyön työelämäyhteyksiä. Ylemmän ammattikorkeakoulutut- kinnon alkuvaiheessa opiskelijoiden työpaikanvaihdokset olivat ongelmallisia, sillä se saattoi vaikeuttaa opinnäytteen tekemistä. Nykyään vaihdokset otetaan paremmin huomioon, mutta Ojala ja Ahola (2008) kysyvät kuitenkin, onko järkevää, että opinnäytetyö on entistä enem- män keskiössä. YAMK- ja perustutkintojen opinnäytteiden eroiksi opettajat näkivät sen, että edellä mainitussa mentiin "syvemmälle ja ylemmäs". Esimerkiksi terveysalalla se tarkoitti sitä, että jos alemmassa tutkinnossa oltiin mukana projektissa, ylemmässä sitä johdettiin. (Ojala & Ahola 2008 118, 124 ja 131.) Vuosina 2004–2008 valmistuneille tehdyssä kyselyssä saadut palautteet olivat etupäässä myönteisiä. Kahdeksan kymmenestä arvioi opetuksen korkeatasoiseksi. Parhaaksi puoleksi opiskeluissa sanottiin ammattiin liittyvä tiedollinen ja taidollinen kehittyminen. Yhdeksän kymmenestä suosittelisi väylää muillekin. (Maijala, Varjonen & Okkonen 2009, 274.) Yhteenveto: Ylempi ammattikorkeakoulututkinto on työelämän kehittämistutkinto ja aikuis- koulutustutkinto. Tilastojen mukaan tutkinto täyttää nämä tavoitteet, sillä tutkinnon suorittajat ovat keskimäärin varsin kokeneita työssään ja opinnäytetyöt ovat lähes aina hankkeistettuja. Tavoite tutkinnon suorittaneiden työtehtävien kohentumisesta ei lähteiden mukaan aina kui- tenkaan täyty. YAMK-tutkinnon asema ja vertautuminen maisterin tutkintoon mietityttää sekä opiskelijoita että työnantajia. Työnantajien näkemys joidenkin lähteiden mukaan on, että YAMK- ja maisterin tutkinto eivät johda läheskään aina samoihin työtehtäviin tai palkkaan. Maisteria siis arvostetaan työmarkkinoilla hieman enemmän. Vaikka työuran nousu ei aina to- teudukaan, ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneet ovat tyytyväisiä opintoihinsa ja suosittelisivat väylää muillekin. Myös työnantajat pitivät tutkintoa suositeltavana työnteki- jöilleen. Muutamat tutkimukset antavat viitteitä siitä, että YAMK-haku saattaa suosia työssä- olevia, vaikka työllisyys ei olekaan yksi hakukriteereistä, vaan kolmen vuoden aikaisempi työs- säolo riittää. 1.3 Tutkintorakenteen luomat mahdollisuu- det ja esteet määräajassa valmistumiselle Uuden tutkintorakenteen luomista mahdollisuuksista ja esteistä määräajassa valmistumiselle ei ole vielä juurikaan tietoa saatavilla. Opiskelijoiden valmistumista on selvitetty, mutta tutkinto- rakenneuudistuksen vaikutusta valmistumisaikatauluihin on vaikea yksilöidä useiden samanai- kaisten muutosten joukosta. Olemassa olevan tiedon perusteella ei voida siis arvioida, onko tutkinnonuudistuksen tavoite tutkintoaikojen lyhentämisestä saavutettu.
  24. 24. 23 Kuvio 2. Keskimääräiset opiskeluajat yliopistossa ja ammattikorkeakoulujen nuorten koulu- tuksessa (KOTA ja AMKOTA). On huomattava, että KOTA-tietokanta antaa yliopisto- opiskelijoiden opintoajoista mediaanin vain puolen vuoden tarkkuudella ja toisaalta uudistuk- sen siirtymäaika on päättynyt useimmilla aloilla vuonna 2008, mikä on vaikuttanut ko. vuoden lukuihin. Kuvio 3. Vuonna 2005 aloittaneiden opiskelijoiden arvio kandidaatiksi valmistumisen ajankoh- dasta koulutusaloittain. Arvio kysytty keväällä 2008. (Lahti & Ahola 2009, 45) Voidaan sanoa, että kokonaisuutena tarkastellen opiskelijat eivät vielä valmistu tavoiteaikatau- lussa. Keskimääräinen valmistumisaika yliopistosta on ollut 2000-luvulla noin kuusi vuotta. Vuonna 2008 mediaani nousi seitsemään, mutta nousuun vaikuttaa tutkintorakenneuudistuk- sen aiheuttama "maisterisuma". Kandidaatiksi valmistumista tilastoissa ei ole mitattu. (KOTA.) Ammattikorkeakoulussa nuorten koulutuksen opintoajat ovat 2000-luvun aikana nousseet rei- luun neljään vuoteen oltuaan sitä ennen hieman alle neljä vuotta (AMKOTA). Vuonna 2005 tehdyssä tutkimuksessa opintonsa yliopistossa aloittaneilta opiskelijoilta kysyttiin arvioita siitä, riittääkö kolme vuotta kandidaatiksi valmistumiseen. Neljä viidestä arvioi valmistuvansa kandi- 0 1 2 3 4 5 6 7 8 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 YO AMK 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Teknillistieteellinen Oikeustiede Luonnontiede Humanistinen Yhteiskuntatiede Kauppatiede Kasvatustiede Kevät 2008 Syksy 2008 Myöhemmin
  25. 25. 24 daatiksi tavoiteaikataulussa eli kevääseen 2008 mennessä. Kun asiaa kysyttiin samoilta opis- kelijoilta uudelleen vuoden 2008 alussa, arviot olivat vähemmän optimistisia. Tuolloin vastan- neista vain puolet oli valmistunut tai arvioi valmistuvansa kandidaatiksi seuraavana keväänä eli määräajan puitteissa. Loput arvioivat valmistuvansa aikaisintaan seuraavana syksynä. Tä- män tutkimuksen valossa kolmen vuoden tavoiteaika on siis varsin kireä, ja vaikka alussa opiskelijat uskovat ehtivänsä siihen, suuri osa jää siitä opintojen aikana. Tutkimuksesta käy lisäksi ilmi, että opiskelijoiden alkuperäinen oma arvio ennakoi tulevaa: lähes kaikki tavoiteai- kataulussa pysyneistä olivat arvioineet etukäteen valmistuvansa kolmessa vuodessa. Saman tutkimuksen mukaan opintoja viivästyttävät eniten opiskeluun liittyvät käytännön asiat, kuten aikatauluongelmat, kurssien päällekkäisyydet, rajoitetut ryhmäkoot, ongelmat sivuaineoikeuk- sissa sekä ohjauksen ja tiedon puute kurssivalintoja tehtäessä. Myös korkeakoulun tai koulu- tusohjelman vaihtamisen koetaan hidastavan opintoja. Vuoden 2008 keväällä tehdystä seuran- takyselystä ilmenee, että opiskelijoiden arvioissa valmistumisajankohdastaan on alakohtaisia eroja. Teknillistieteellisen alan opiskelijoiden arviot ovat negatiivisimmat ja kasvatustieteen positiivisimmat. (Lahti & Ahola 2008, 44–46.) Teknillisessä korkeakoulussa vuonna 2008 teh- dyssä tutkimuksessa vain 25 prosenttia opiskelijoista uskoi, että viisi vuotta valmistumiseen riittää vuosikursseittain (Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009a). Helsingin yliopiston opiskelijoista puolet arvioi opintojensa kestoksi kuusi vuotta tai yli, eli puolet ei uskonut valmistuvansa ta- voiteajassa (Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009b.) Aiheeseen liittyvä ilmiö: samanaikaiset muut muutokset han- kaloittavat arvioiden tekemistä Moni samanaikainen muutos vaikeuttaa tilastojen käyttöä tutkintora- kenneuudistuksen aiheuttamien muutosten vertailussa. Esim. Helsin- gin yliopiston opiskelijoiden tilannetta selvittäneestä tutkimuksesta (Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009b) käy ilmi, että osa opiskelijoista on lykännyt valmistumistaan suhdannetilanteen takia. Opiskelijoiden elämään ja myös valmistumiseen voi siis vaikuttaa taloustilanne mer- kittävämmin kuin tutkintorakenteen muutos. Samoin opiskeluaikaan kohdistuva rajaus vaikuttaa opiskelijoiden tilanteeseen merkittävästi. Tavoitteellinen opiskeluaika ei ainakaan kaikilla aloilla ole kolme vuotta kandidaatiksi ja sen jälkeen kaksi vuotta maisteriksi. Sibelius-Akatemian koulutusjohtosäännön mukaan 180 opin- topisteen kandidaatin tutkinnon opetus tulee järjestää niin, että tutkinto voidaan suorittaa kolmessa vuodessa ja 150 opintopisteen maisterin tutkinnon siten, että se voidaan suoritta kahdessa ja puolessa vuodessa. Tavallista pitempi suoritusaika johtuu tavallista laajemmista maisteriopinnoista. Yhden lukukauden opinnoiksi on Sibelius-Akatemiassa mitoitettu muualla- kin käytetty 60 opintopistettä. (Sibelius-Akatemian 2009, 4 ja 15.) Teknillisellä alalla on tutkittu opintojen edistymistä kaksiportaisessa järjestelmässä. Alan opis- kelijoiden kandidaatintöistä on tehty yksi selvitys. Keväällä 2008 Tampereen teknillisen yliopis- ton elektroniikan laitoksella tehtiin tutkimus ryhmissä, joissa ensimmäiset opiskelijat tekivät kandidaatintyönsä. Tutkimuksen mukaan "aika pieni osa" vuonna 2005 aloittaneista teki työn- sä keväällä 2008, vaikka se aikataulullisesti olisi ollut tarkoitus. Opiskelijat eivät siis olleet py- syneet suositusaikataulussa. (Sipilä 2009, 17.) Yhteenveto: Tutkintorakenneuudistuksen vaikutuksia määräajassa valmistumiseen on vaikea arvioida. Vaikutusta valmistumisaikoihin on hankala yksilöidä, sillä samaan aikaan opintojen pituuteen vaikuttaa useita muitakin muuttujia, esimerkiksi yleinen taloustilanne. Olemassa olevan tiedon perusteella ei voi arvioida, onko tutkinnonuudistuksen tavoite tutkintoaikojen
  26. 26. 25 lyhenemisestä saavutettu, mutta se tiedetään, että tutkintorakenneuudistuksen jälkeenkään kaikki opiskelijat eivät valmistu aikataulussa. 1.4 Tutkintorakenteen selkeys Aiheeseen liittyvä ilmiö: Opiskelijat eivät aina jaa systeemin asettamia tavoitteita Opiskelijoilla ei ole aina henkilökohtaisena tavoitteena opiskella tavoi- teajassa, vaikka he tunnistavat tämän tavoitteen olemassaolon. (Lavi- kainen & Nokso-Koivisto 2009a, 22.) Vastaavasti myös Helsingin yli- opiston opiskelijoista viisi prosenttia ilmoitti keväällä 2009, että ei tähtää tutkintoon nykyisissä opinnoissaan. Tutkintoon tähtäämätön opiskelu painottuu opintojen alku- ja loppuvaiheisiin. (Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009b, 16.) Opiskelijoilla on ollut vaikeuksia hahmottaa uuden tutkintorakenteen kaksiportainen luonne ja sen suomat mahdollisuudet. Koulutusohjelmien vaihtaminen ei ole kovin yleistä (Lahti & Ahola 2009, 51). Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suhde maisteritutkintoon ei myöskään ole työnantajille – eikä aina opiskelijoillekaan – selvä, kuten aiempana on jo todettu. Aiheeseen liittyvä ilmiö: Tutkintoaikojen rajaus ja kanditutkin- non asema eivät tue toisiaan Kun ylempään tutkintoon kokonaisuudessaan käytettävä aika on rajat- tu seitsemään vuoteen, ohjaa tämä opiskelijoita suorittamaan kaikki opinnot ilman työelämäjaksoja, ja näin välissä ei jää mahdollisuutta olla olennaisesti työmarkkinoilla kandidaattina. Tämä ei ole mahdollis- ta nykyisellään, vaan opiskelijat jatkavat suoraan maisterin tutkintoon järjestelmän ohjaamina (Ylioppilaslehti 17/09). Näin yliopistopuolella ohjaus toimii kohti keskeytymätöntä opiskelua, kun taas päinvastai- sesti YAMK-tutkinnon suorittamiseen työkokemukselle on jopa asetet- tu vaatimus. Yhteenveto: Opiskelijoilla on vaikeuksia hahmottaa uuden kaksiportaisen tutkintorakenteen tarjoamat mahdollisuudet. Koulutusohjelman vaihtaminen kandidaatintutkinnon jälkeen ei ole kovin yleistä.
  27. 27. 26 1.5 Tutkintojen muutos (pakollisuus, valinnaisuus, monialaisuus) Aiheeseen liittyvä ilmiö: Tutkintorakenneuudistuksesta kirjoit- telu ylioppilaslehdissä Muutamia ylioppilaskuntien verkkolehtiä tutkimalla aiheeseen liittyvillä hakusanoilla osumia tulee jonkun verran, mutta ei kuitenkaan merkit- tävästi. Esimerkiksi Tampereella Aviisin artikkeleissa on huoli lähinnä sivuaineoikeudesta ja sen rajaamisesta, josta yliopistossa on puhuttu paljon muutenkin. Esimerkiksi opintoaikojen rajaamisesta ei juuri pu- huta. Helsingissä on tehty muutamia seurantajuttuja siitä, miten uu- distus on vaikuttanut. Artikkeleiden kärjet ovat varsin negatiivisia. Esimerkiksi Turun Tylkkarin yhdessä pääkirjoituksessa todetaan, että porrastettu systeemi ei Suomessa toimi ja että maistereita on liikaa. (Artikkeleita: "Yliopisto kuplii" Aviisi 1/08, "Sosiaalityöntekijäksi vain pääaineilijat" Aviisi 5/08, "Sivuaineilu vaikeutuu" Aviisi 6/08, "Periodit vaikeuttavat opiskelua oikiksessa" Ylioppilaslehti 3/06, "Tutkinnonuu- distus vaikeuttaa joka toisen opintoja" Ylioppilaslehti 11/07, "Erasmus vajosi kriisiin" Ylioppilaslehti 3/09, "Kandia ei vielä tunneta työelämäs- sä" Ylioppilaslehti 17/09, "Maistereita on jo liikaa", pääkirjoitus, Tylk- kari 1/09) Yhtäältä tutkintojen kaksiportaisuudella on tavoiteltu valinnaisuuden ja monialaisuuden lisää- mistä. Erityisesti monitieteisten maisteriohjelmien on katsottu olevan toimiva ratkaisu haetta- essa tutkinto-opiskeluun joustavuutta sekä pyrittäessä vastaamaan työelämän ja tieteellisen toiminnan uusiin tarpeisiin (OPM 2002, 23). Lahden ja Aholan (2009, 12) mukaan yli 80 pro- senttia vuonna 2005 uutta tutkintoa suorittamaan hyväksytyistä opiskelijoista ei kuitenkaan suunnitellut vaihtavansa koulutusohjelmaa kandidaatin tutkinnon jälkeen vaan aikoi jatkaa maisteriksi omassa koulutusohjelmassaan. Monialaisuus siinä merkityksessä, että kandidaatin ja maisterin tutkinnot suoritettaisiin kumpikin eri aloilla tai maisteriopinnot erillisessä maiste- riohjelmassa ei tästä perspektiivistä katsoen näytä olevan aivan valtavirtaa. Tutkinnonuudistus on aiheuttanut valinnaisuuteen liittyen huolta erityisesti koulutusohjelmien sisällä. Joillakin laitoksilla sivuaineoikeuksia on rajoitettu opintojen nopeuttamisen ja "pake- toimisen" vuoksi, mikä korkeakouluhenkilöstön mielestä saattaa heikentää monialaisuutta vai- keuttaen opintojen liikkuvuutta tieteenalojen välillä, kun joustavia opintopolkuja on vaikea luoda. On esitetty, että opiskelijoiden pitää valita suuntautumisensa ja sitoutua siihen paljon aikaisemmin kuin ennen, ja mahdollisuudet uusien kiinnostuksenkohteiden mukaan ottamiseen opiskelemiseen myöhemmin opintopolulla heikkenevät opintojen tiukemman strukturoinnin myötä. (Hoffman, Välimaa & Ylijoki 2008, 227; ks. myös Penttilä 2009, 45.) Ylioppilaslehdistön silmäily antaa osaltaan kuvaa siitä, miten tutkintorakenneuudistukseen on suhtauduttu opiskelijoiden keskuudessa ja sivuaineoikeuden rajoittaminen on yksi esiinnous- seista teemoista. Tampereen Aviisissa tutkintorakenneuudistuksesta kirjoittelu liittyy lähinnä pelkoon sivuaineoikeuden rajoittamisesta eikä uudistuksesta muuten ole paljon edes kirjoitet-
  28. 28. 27 tu. Esimerkiksi opiskeluajan rajaamista ei ole juuri käsitelty. Toisaalta Helsingin Ylioppilasleh- dessä sivuaineilua ei ole käsitelty, mutta muilta kannoilta tutkintorakenneuudistuksesta on kyllä kirjoitettu. Tampereen kirjoittelu johtunee osaltaan yliopiston nykyisestä verrattain va- paasta sivuaineoikeudesta. Aviisissa on kirjoitettu paljon Tampereen yliopistossa jo tehdyistä rajoituksista sivuaineoikeuteen ja siitä, miten suuria muutoksia vielä tullaan tekemään. ("Sivu- aineilu vaikeutuu" Aviisi 6/08, "Sosiaalityöntekijäksi vain pääaineilija" Aviisi 5/08, "Vapaa sivu- aineoikeus vaarassa myös Tampereen yliopistossa" Aviisi 3/06, "Minne unohtui vapaa sivu- aineoikeus?" Aviisi 4/09.) Pahimman kritiikin kohteiksi joutuvissa aineissa eli sosiaalityössä ja tiedotusopissa kysymys ei kuitenkaan ole sinänsä alkuvaiheen opiskelijoiden kokeilunmahdolli- suuksien heikkenemisestä, vaan rajoituksista, jotka koskevat aineopintoja ja syventäviä opin- toja. Kyse on siis hieman eri asiasta kuin Hoffman, Välimaa & Ylijoki 2008 -tutkimuksessa esiintuleva henkilökunnan huoli. Aviisin käsittelemät ongelmat koskettavat niitä opiskelijoita, jotka ovat jo tehneet sivuainevalintansa, mutta eivät voikaan enää opiskella haluamaansa ai- netta sivuaineena niin pitkälle kuin aiemmin oli mahdollista. Aiheeseen liittyvä ilmiö: Opintoaikojen lyhentäminen valinnan- vapautta vähentämällä? Hoffmanin, Välimaan ja Ylijoen (2008) tutkimuksen mukaan korkea- kouluhenkilöstö pitää sivuaineoikeuden heikentämistä monialaisuutta uhkaavana asiana. Ainakin Tampereen ylioppilaskunnan Aviisi-lehden perusteella voi päätellä, että vapaan sivuaineilun rajoittaminen on suuri huoli myös opiskelijoiden keskuudessa, vaikka opiskelijoiden näkökulma on hieman erilainen. Miten (vapaa) sivuaineoikeus toimii muualla korkeakouluissa? Onko sen rajoittaminen yksi keino saada maisterit valmistumaan viidessä vuodessa? Hoffman, Välimaa & Ylijo- en (2008) mukaan korkeakouluhenkilöstö arvelee, että sivuaineilun rajoittaminen voi vähentää monialaisuutta ja liikkumista tieteenalojen välillä, minkä mahdollistaminen on yksi uuden tutkintorakenteen ta- voitteista. Yhteenveto: Tutkintojen muutoksesta pakollisuuden, valinnaisuuden ja monialaisuuden suh- teen ei ole juuri tietoa. Sivuaineoikeuden rajoittaminen huolettaa osaa korkeakouluhenkilöstöä. Aihe on puhuttanut myös opiskelijoita ainakin Tampereen yliopistossa. Henkilökunnan huolena on, että opiskelijoiden pitää valita suuntautumisensa aikaisemmin kuin ennen, mikä voi vaike- uttaa myöhempää liikkuvuutta tieteenalojen välillä. 1.6 Alemman ja ylemmän korkea- koulututkinnon opinnäytetöiden rooli tutkintorakenteessa Kandidaatin tutkinnosta on ollut tarkoitus tehdä tutkinnonuudistuksessa työelämään valmista- va tutkinto ja tässä opinnäytetyöllä on oma roolinsa. Monelle alalle kandidaatintyö on täytynyt luoda täysin uutena. Yksi tällaisista on Tampereen teknillisen yliopiston elektroniikan laitos, jossa tehtiin vuonna 2008 tutkimus siitä, miten ensimmäisten opiskelijoiden ryhmissä tekemät
  29. 29. 28 kandidaatintyöt onnistuivat. Tutkimuksessa havaittiin, että käytännöllisemmät mittaustyöt oli- vat aiheina opiskelijoita kiinnostavia ja niistä tehdyt muutamat opinnäytetyöt myös varsin on- nistuneita. Mittaustyöt ovat siksikin hyviä aiheina, että niihin on kirjallisuustöitä helpompi saa- da yhteyttä suurempiin tutkimusprojekteihin. Mittaustöihin on siis helpompi saada käytännön merkitystä ja työelämäkytköksiä, vaikka myös kirjallisuustutkimuksia tarvitaan erilaisissa pro- jekteissa. Mittaustyöt kuitenkin vaativat paljon ohjausta ja kuormittivat opinnäytetyön ohjaa- jaa huomattavasti. Tutkimuksen mukaan käytännössä valtaosa laitoksen kanditöistä on tule- vaisuudessa kirjallisuustöitä ohjausresurssien rajallisuuden takia. (Sipilä 2009, 16–17.) Kyse on siis pohjimmiltaan rahasta. Kun ei ole varaa ohjata opinnäytteitä riittävästi, kandintöistä tulee käytännönläheisten mittaustöiden sijaan kirjallisuustöitä. Tällöin kandidaatin opinnäyte- työ ei ehkä valmista niin paljon käytännön työelämään kuin parhaimmillaan voisi. Kandidaattien ja maisterien opinnäytetöiden työelämäyhteyksistä tiedetään kaiken kaikkiaan vähän. Ammattikorkeakouluista tiedetään AMKOTA:n tilastoista, että sekä nuorten koulutuksen että ylemmän ammattikorkeakoulun opinnäytteet ovat usein hankkeistettuja. Ainakin tällä pe- rusteella työelämäyhteys siis toimii opinnäytteissä. Vastaavaa tietoa yliopistopuolelta ei ole saatavilla. Yhteenveto: Yliopistojen opinnäytetöiden roolista uudessa tutkintorakenteessa tiedetään vä- hän. Esimerkiksi niiden yhteydestä työelämään ei ole tietoa. Ammattikorkeakoulupuolelta tie- toa on enemmän ja tilastojen mukaan opinnäytetyöt ovat suurelta osaltaan hankkeistettuja. 1.7 Tutkinnonuudistukseen liitetyt korkeakoulukohtaiset tavoitteet Korkeakoulut ovat liittäneet tutkinnonuudistukseen omia tavoitteitaan, jotka on kirjattu yleen- sä strategioihin. Tämä teema selvitetään varsinaisen arviointiprojektin puitteissa, eikä se kuulu esiselvityksen ydinsisältöön. Yhteenveto: Korkeakoulukohtaisia tavoitteita selvitetään varsinaisessa arviointiprojektissa. 1.8 Tutkinnonuudistuksen kansallisten tavoitteiden seuranta ja raportointi kor- keakoulutasolla Yhteenveto: Kansallisten tavoitteiden seurannasta ja raportoinnista korkeakoulutasolla ei tällä erää ole löydetty tietoja.
  30. 30. 29 1 TUTKINTORAKENTEEN TOIMIVUUS, plussia ja miinuksia: + Ylempi ammattikorkeakoulututkinto on otta- nut roolinsa työelämän kehitystutkintona + YAMK-tutkinnon suorittaneet ovat tyytyväi- siä tutkintoonsa, vaikka työelämänostetta ei aina tulekaan + Kandidaatin tutkinnon työelämärelevanssis- sa voi olla alakohtaisia eroja positiiviseenkin suuntaan – Kandidaatin tutkintoa ei vielä tunneta eikä arvosteta – Järjestelmä ohjaa edelleen jatkamaan suora- viivaisesti maisteriin – YAMK-tutkinnon asema suhteessa maisteriin on epäselvä – Kaikki opiskelijat eivät pysy tavoiteaikatau- lussa – Kuormittavat tutkinnot ohjaavat ainakin joil- lain aloilla strategiseen ja pintasuuntautunee- seen opiskeluun – Opiskelijoiden on vaikea hahmottaa kaksi- portaisuuden tarjoamia mahdollisuuksia – Sivuaineoikeuden karsiminen voi haitata joustavia opintopolkuja – Kandidaatintöiden ohjaamiseen kaivattaisiin lisäresursseja
  31. 31. 30 2 Liikkuvuus Tutkinnonuudistuksella on tavoiteltu kotimaisen ja kansainvälisen liikkuvuuden lisääntymistä. Liikkuvuuden lisäämisen edellytyksiksi on nähty tutkintorakenteen uudistaminen ja opintoviik- koihin perustuvan opintojen mitoituksen kehittäminen kansainvälisesti vertailukelpoisemmaksi. Korkeakoulujen kansainvälisen strategien työryhmä on esittänyt, että vuonna 2010 Suomen tulisi olla tunnettu ja vaikutusvaltainen osa eurooppalaista koulutusaluetta. Korkeakouluyhtei- sön halutaan olevan kansainvälinen ja huomioivan kansainvälisyyden vaatimukset myös koulu- tuksen sisällöissä. Ihannetilanteessa Suomessa olisi tällöin 10 000–15 000 ulkomaisen tutkin- to-opiskelijan joukko ja korkeakoulujen opiskelijavaihdon vuosivolyymi olisi yhteensä 28 000 henkilöä. Tavoitteeseen pääsemiseksi on esitetty muun muassa lisättävän vieraskielisen ope- tuksen määrää ja laatua sekä joustavoitettavan opiskelijoiden maahantulo- ja maassaolosää- döksiä. (Linna & Lehikoinen 2001.) CIMO:n tilastojen mukaan ulkomaisten tutkinto- opiskelijoiden määrä on kasvanut voimakkaasti koko 2000-luvun ajan. Vuonna 2008 korkea- kouluissa opiskeli 12 596 ulkomaista tutkinto-opiskelijaa. (CIMO.) Aiheeseen liittyvä ilmiö: Tieto aiheesta erittäin suppeaa ja puutteellista Tutkimus- ja selvitystieto on monesta aiheesta erittäin suppeaa, eikä edes opinnäytetöitä tunnu löytyvän tutkintouudistuksen vaikutuksista, vaikka sen toteutuksesta on jo aikaa ja aihe on tunnettu. Suomessa merkittävin tutkija aiheessa on RUSE, mutta kokonaisuutena arvioiden tieto on erittäin vähäistä. 2.1 Siirtyminen alemmasta ylempään tutkintoon (kotimaa) Varsinkin yliopisto-opiskelijoiden siirtymisestä alemmasta ylempään tutkintoon on hyvin vähän tietoa uuden tutkintojärjestelmän ajalta. RUSE:n toteuttama opiskelijaseurantakysely on ainoi- ta tilannetta valottavia tutkimuksia. Sen mukaan uudenlaiset koulutusmahdollisuudet jätetään pitkälti käyttämättä ja opiskelussa noudatetaan yhä perinteistä mallia, eli suuri osa opiskeli- joista jatkaa omassa koulutusohjelmassaan koko tutkinnon ajan, eivätkä erilliset maisterioh- jelmat näyttäisi saaneen kovin suurta kannatusta. (Lahti & Ahola 2009, 51.) Tutkimuksessa on seurattu vuonna 2005 opiskelunsa aloittaneita keväällä 2008, jolloin 85 pro- senttia opiskeluaan jatkavista opiskeli edelleen samalla alalla, jolla vuonna 2005 aloitti. Muu- toksia oli tapahtunut eniten pääaineen vaihtamisina oman korkeakoulun sisällä (7 %), ja seu- raavaksi eniten oli vaihdettu sekä pääainetta että yliopistoa (4 %). (RUSE, julkaisematon en- nakkotieto.) Koska valtaosa kyselyyn vastanneista (90 %) ei vielä kolmantena opiskelukevää- nään ollut suorittanut kandidaatintutkintoaan, on oletettavaa, että myös mainitut vaihdot ovat tapahtuneet ennen kandidaatintutkinnon suorittamista. Tällöin siirtymisestä ei voida puhua
  32. 32. 31 alemman ja ylemmän tutkinnon välisinä vaan perinteisemmässä keskeyttämisen merkitykses- sä. Kandidaatintutkinnon suorittamisen jälkeen suurimman osan kyselyyn vastanneista (84 %) suunnitelmissa oli jatkaa maisterintutkintoon omassa koulutusohjelmassaan. Ainoastaan kuusi prosenttia suunnitteli koulutusohjelman vaihtamista, ja kolme prosenttia aikoi siirtyä työmark- kinoille. (RUSE, julkaisematon ennakkotieto.) Alla olevaan kuvaan on koottu kolme erilaista tapaa suorittaa maisterin tutkinto. Toisessa ääri- laidassa on tutkinto, jossa tähdätään suoraan maisterin tutkintoon, ja toisessa kaksiportainen tutkinto, jossa ensin suoritetaan kandidaatintutkinto ja sitten haetaan maisteriopintoihin. Siitä, miten suomalaisessa korkeakoulumaailmassa tutkinnot rakentuvat, ei ole tietoa. Sitä, mikä alla olevista malleista on tutkintorakenneuudistuksen tavoite, on myös vaikea määritellä. Ainakaan se ei ole pelkästään oikeanpuoleinen malli, sillä opiskelijoita ei pakoteta hakemaan uuteen koulutukseen kandivaiheen jälkeen, vaan opinto-oikeus myönnetään suoraan maisteriin asti. Aiheeseen liittyvä ilmiö: Opintoalan vaihtaminen kandin jäl- keen Kaksiportaisen rakenteen toimivuudesta ei ole tietoa koskien sitä, vaihdetaanko opintoalaa kandivaiheen jälkeen ja opiskellaanko mais- teriksi jossain muualla. Onkohan kukaan kerännyt tätä tietoa millään tavalla? Joitain arvioita on, että "näyttää siltä, että ei ole hirveän pal- jon tehty". Kuva 6. Tieto siitä, miten opiskelijat yliopistossa siirtyvät alemmasta tutkinnosta ylempään on vielä hyvin puutteellista.
  33. 33. 32 Kuva 7. Siirtyminen alemmasta tutkinnosta ylempään on korkeakouluissa hyvin erilaista. Am- mattikorkeakouluissa välissä on pakollinen aika työelämässä. Tilastokeskuksen koulutuksen keskeyttäminen –tilastosta saadaan tietoa koulutussektoria vaihtaneista, mutta tilastoissa ei ole eritelty ylempiä ja alempia tutkintoja, eikä niissä ole tie- toa siitä, mihin on siirrytty. Koulutussektoria vaihtaneita oli lukuvuonna 2006–2007 suurin piir- tein yhtä paljon kuin lukuvuonna 2002–2003. Ammattikorkeakoulussa koulutussektoria vaihtoi 2,3 prosenttia opiskelijoista ja yliopistossa 0,8 prosenttia. (Koulutuksen.) OPALA-kyselyn aika- sarja ammattikorkeakouluopiskelijoiden pohjakoulutuksesta vuodesta 2003 vuoteen 2008 ker- too, että siirtyminen korkeakoulututkinnosta toiseen on lisääntynyt. Korkeakoulujen opintoaikojen lyhentämisen toimenpideohjelmassa vuodelta 2003 asetetaan tavoitteeksi, että korkeakoululaitoksen sektorilta toiselle siirtyvien opiskelijoiden oikeudenmu- kaisen kohtelun takaamiseksi yliopistojen tutkintouudistuksen yhteydessä säädetään myös ammattikorkeakoulututkinnon tuottamasta kelpoisuudesta yliopistojen maisterivaiheen tutkin- toihin. Ohjelmassa sanotaan myös, että pohjatutkintojen erojen takia yliopistot voivat edellyt- tää täydentäviä opintoja vaihtavalta opiskelijalta. Opinnot saavat kestää korkeintaan vuoden verran. (Korkeakoulujen 2003, 27.)
  34. 34. 33 Tekstistä ei käy yksiselitteisesti ilmi, tarkoitetaanko tällä pelkästään ammattikorkeakouluista vaihtavia opiskelijoita vai myös toisen alan kandidaatteja. Vuoden opinnot vastaavat kuitenkin 60 opintopistettä, joka on siltaopintojen enimmäisrajaksi määritelty yliopistojen sivuilla. Tätä vuoden 2003 ohjelmaa siis käytännössä noudatetaan myös muiden alojen kandidaateille. Mie- lenkiintoinen ajatus on se, että jos 60 pistettä on alaa vaihtavalta kandidaatilta vaadittavien siltaopintojen enimmäismäärä, perus- ja aineopintojen vaatiminen toisen alan kandidaateilta ei ole tämän toimintamallin mukaista. Alasta riippuen perus- ja aineopinnot voivat olla laajuudel- taan yli 60 opintopistettä. Yliopistokohtaisia tutkimuksia halukkuudesta vaihtaa opintoalaa kandidaatin tutkinnon jälkeen on saatavilla vain muutamia. Lappeenrannan teknillisen yliopiston ensimmäisen vuoden opis- kelijoita tarkastelleen tutkimuksen mukaan lähes kaikki opiskelijat tiesivät, mistä suuremmista kokonaisuuksista opinnot koostuivat ja lähes kaikki vastasivat tähtäävänsä opinnoissaan vä- hintään diplomi-insinöörin tutkintoon pelkän kandidaatin sijaan (Laine 2007, 7 ja 10). Oulun yliopiston opintopolkukyselyssä vuonna 2009 viidennes vastanneista 1.–5. vuoden opiskelijois- ta sanoi "olevansa kiinnostunut" vaihtamaan pääainetta kandidaatin tutkinnon jälkeen (Pirilä 2009, 21). Lapin yliopisto, yhteiskunta- tieteellinen tdk Oulun yliopisto, teknillistieteel- linen tdk, AMK- insinööritut- kinnon suorit- taneiden valin- taperusteet Kuopion yli- opisto, Infor- maatio- teknologian ja kauppatietei- den tdk, kaup- patieteet Helsingin yli- opisto, huma- nistinen tdk Turun yliopis- to, kasvatus- tieteellinen tdk, kasvatus- tiede Aiemmat opinnot ai- neesta, jota haetaan suoritta- maan Perus- ja aine- opinnot (Johtami- sessa riittää pe- rusopinnot ja matkailualalla se, että opinnot on sopivasta sivuai- neesta. Molem- missa pääaineen aineopinnot suo- rittaneet kuitenkin ovat etusijalla.) Soveltuva AMK- insinööritutkinto, Kauppatieteitä 100 op, joista menetelmä-, viestintä- ja kie- liopintoja voi olla 20 op. Perus- ja aine- opinnot Perus- ja aine- opinnot, 60 op Hakuehdot tai muuta hakemises- sa vaaditta- vaa Johtamisen psy- kologiassa haas- tattelu. Tutkinnon ar- vosanakeskiarvo vähintään 3,5/5 - - Vähintään hyvät tiedot Siltaopinnot Mahdollisesti Noin 35 op, enin- tään 60 op. Enintään 60 op. Enintään 30 op. Ei mainintaa Taulukko 5. Maisterivaiheen opintoihin hakevien vaatimukset alemman korkeakoulututkinnon suorittaneille viidessä esimerkkikohteessa (Hakuopas 2010, Helsingin yliopiston verkkosivut, Insinöörin 2009, Lapin yliopiston verkkosivut, Turun yliopiston verkkosivut.) Tämän esiselvityksen puitteissa oli mahdollista perehtyä yliopistojen maisterivalintoihin vain esimerkinomaisesti muutamien yliopistojen eri aloilta. Esiselvityksen yhteydessä tutkittiin Hel- singin, Kuopion, Lapin, Oulun, Tampereen, Turun ja Vaasan yliopistojen sekä Hämeenlinnan, Keski-Pohjanmaan, Kymenlaakson, Jyväskylän, Tampereen ja Haaga-Helia ammattikorkeakou- lujen verkkosivuja. Sivustoilta etsittiin tietoa siitä, miten kaksiportaisuutta markkinoidaan ja mitä tietoa siitä annetaan. Kiinnostavimpia asioita olivat se, miten yliopistoihin pääsee luke-
  35. 35. 34 maan maisteriopintoihin ja toisaalta se, houkutellaanko opiskelijoita vaihtamaan kandidaatin tutkinnon jälkeen johonkin toiseen oppiaineeseen. Ammattikorkeakouluista tutkittiin sitä, mi- ten opintoalan vaihto tapahtuu sekä sitä, kerrotaanko niiden sivuilla mahdollisuudesta jatkaa alemman korkeakoulututkinnon suorittamisen jälkeen opintoja yliopistossa ylemmän tutkinnon parissa tai työelämäkokemuksen jälkeen ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa. Kokonaisuutena yliopistojen verkkosivujen perusteella näyttää siltä, että mahdollisuudesta tulla opiskelemaan ylempää korkeakoulututkintoa kerrotaan varsin hyvin. Verkossa olevan tie- don tarkkuus vaihtelee, mutta sekä erillisvalinnoista maisterivaiheeseen ja maisteriohjelmista on tietoa. Tyypillisesti valinta tapahtuu molempiin pelkällä hakemuksella eikä pääsykokeita järjestetä. Siltaopintojen osalta tutkittiin sattumanvaraisesti valitsemalla eri alojen vaatimuk- sia, ja tiedoista on koottu taulukko 5. Useimmissa tapauksissa siltaopintojen enimmäismääräk- si ilmoitettiin 60 opintopistettä. Jos opintoja olisi tarvittu enemmän, kyseinen alempi korkea- koulututkinto ei soveltuisi pohjakoulutukseksi. Käytännössä maisteriopintoihin tulevalta kandi- daatilta vaaditaan useimmiten perus- ja aineopinnot aineesta, johon hän on vaihtamassa eli saman verran opintoja kuin opiskelijalla on vanhasta pääaineestaan. Mahdollisuutta siihen, että opiskelija suorittaa ensin alemman korkeakoulututkinnon ja vaihtaa sitten johonkin toiseen korkeakouluun tai aineeseen ei mainittu missään. Aiheesta ei kerrottu yliopistojen opiskeluaiheisilla sivuilla, tiedekuntien sivuilla eikä laitosten sivuilla. Verkkosivujen tutkimisen perusteella näyttää siis siltä, että opiskelijoita halutaan houkutella opiskelemaan maisteriopintoihin, mutta opiskelijoiden ei haluta vaihtavan pois omasta opinto-ohjelmastaan. Kaikissa tutkituissa tiedekunnissa ammattikorkeakoulututkinto on riittävä pohja ainakin joihin- kin maisteriopintoihin. Käytännössä vaaditaan, että ala on soveltuva ja siltaopinnot suoritettui- na. Oulun yliopiston teknillistieteellisen tiedekunnan verkkosivuilla on tietoa erityisen hyvin ammattikorkeakoulun käyneille insinööreille. Sivuilla on muun muassa kerrottu, millä aloilla suoritettu AMK-tutkinto on soveltuva mihinkin aineeseen. Yhtä tarkkaa listausta ei muista tut- kituista esimerkeistä löytynyt. Myös valintaperusteet on selitetty yksityiskohtaisesti. Päästäk- seen sisään maisterivaiheen opintoihin hakijan aiemman tutkinnon numerokeskiarvon pitää olla vähintään 3,5/5. Valinta tehdään keskiarvon perusteella ja valinnassa suositaan lukion pitkän matematiikan suorittaneita. Lisäksi hakijalla täytyy olla suoritettuna riittävästi opinto- pisteitä aiemmasta tutkinnostaan opintoaikaansa nähden. Siltaopintoja tulee noin 35 opintopis- teen verran, mutta enintään 60 opintopistettä. Ammattikorkeakoulujen sivuilla on toisesta korkeakoulusta vaihtavien opiskelijoiden kohdalla tietoa vain ammattikorkeakouluista tulevista siirto-opiskelijoista. Käytännössä nämä ovat siis opiskelijoita, jotka eivät ole suorittaneet alempaa tutkintoa kokonaan. Tämä onkin loogista, sillä siirto-opiskelijaksi ei voi hakea yliopistosta eikä alempaan korkeakoulututkintoon voi ha- kea alemman korkeakoulututkinnon suorittamisen perusteella. Sivuja tutkittiin myös sen suhteen, miten niistä löytyi tietoa siitä, että ammattikorkeakoulutut- kinnon jälkeen voi hakea maisteriopintoihin yliopistoon. Yhdenkään tutkitun ammattikorkea- koulun sivuilta ei löytynyt mainintaa siitä, että alemman korkeakoulututkinnon jälkeen opinto- jaan voi jatkaa yliopistossa. Tieto tutkinnonjälkeisestä ajasta keskittyi työelämään ja mahdolli- sesti työelämäjakson jälkeen tulevaan ylempään ammattikorkeakoulututkintoon. Yhteenveto: Yliopisto-opiskelijoiden siirtymisestä alemmasta ylempään tutkintoon on hyvin vähän tietoa saatavilla. Vaikuttaa siltä, että suuri osa opiskelijoista jatkaa kandidaatin tutkin- non jälkeen omassa opinto-ohjelmassaan kuten ennenkin. Esimerkinomaisen tarkastelun pe- rusteella olennaisesti eri alojen välisiä siirtymiä ei tueta kovin hyvin, vaan korkeakoulut aset- tavat suhteellisen tiukkoja vaatimuksia aiemmille opinnoille, joiden on oltava samalta alalta. Tämä voi tarkoittaa sitä, että opiskelijan on opiskeltava sama määrä uuden aineensa kandi- daattiopintoja kuin hän on opiskellut omia pääaineopintojaan. Ammattikorkeakoulututkinto oli tarkastelluissa yliopistoissa riittävä pohja ainakin joihinkin maisteriopintoihin.
  36. 36. 35 2.2 Liikkuvuus ja opintojen hyväksilukemi- nen korkeakoulusektorin ja alojen sisällä ja korkeakoulusektorien välillä (kotimaa) Tutkinnonuudistuksen tavoitteena on ollut edistää opiskelijoiden liikkuvuutta eri opintolinjoihin ja toisiin oppilaitoksiin. Lahti ja Ahola (2009, 43) ovat tarkastelleet koulutuksen vaihtamista kolmen vuoden opintojen jälkeen keväällä 2008 (n=1303), jolloin neljä viidestä yliopisto- opiskelijasta ilmoitti aikovansa pysyä nykyisessä koulutusohjelmassaan. Opintoja kokonaan uudessa koulutusohjelmassa suunnitteli noin 13 prosenttia ja noin kahdeksan prosenttia piti korkeakoulun tai koulutusohjelman vaihtamista vähintään mahdollisena. Tutkimuksen mukaan suurin osa vaihdoista tapahtuu opintoalojen sisällä pääainetta vaihtamalla, mutta osittain myös alojen välillä. Eniten pääainetta tai alaa olivat vaihtaneet luonnontieteilijät ja sen jälkeen useimmin yhteiskuntatieteilijät ja humanistit. Yleisimpänä syynä vaihtamissuunnitelmille oli lähes kaikilla aloilla kiinnostuksen puute nykyistä koulutusohjelmaa tai pääainetta kohtaan. Myös työllisyysnäkymillä oli vaikutusta. Joillakin opiskelijoilla vaihtaminen oli ollut suunnitel- missa alusta alkaen esimerkiksi siten, että sisään yliopistoon hakeuduttiin alalle, jolle ajateltiin olevan helpompi päästä. Esimerkiksi luonnontiedettä pidettiin joissain tapauksissa ponnahdus- lautana lääketieteen opintoihin. On esitetty, ettei tutkinnonuudistus ole tuonut toivottua helpotusta liikkuvuuteen kotimaisten korkeakoulujen välillä. Lähes 10 prosenttia opiskelijoista, joiden opinnot ovat hidastuneet, mainitsevat hidastumisen syyksi korkeakoulun, pääaineen tai koulutusohjelman vaihtamisen. Hidastuksia opintoihin tulee, vaikka vain korkeakoulu vaihtuisi ja opiskelijan pääaine tai koulu- tusohjelma pysyisi samana. Korkeakoulujen välillä tuntuu olevan isoja eroja kurssitarjontojen ja suuntautumisvaihtoehtojen suhteen. Korvauskäytännöt ovat joissain tapauksissa erittäin jäykkiä. (Lahti & Ahola 2009, 45.) Esimerkkinä ainakin sosiaalityön yliopisto-opetuksessa on tehty eri laitosten välisiä sopimuksia liikkuvuudesta. Opetusta ei ole yhdenmukaistettu, mutta tutkintorakenneuudistusta selvittä- neen raportin mukaan kotimainen liikkuvuus on nähty tärkeäksi. Raportissa on kysytty tammi- kuussa 2007 eri laitosten näkemyksiä jatkotoimenpiteiksi uuden tutkintorakenteen käyttöön oton jälkeen ja laitosten mielipide oli se, että yhteistyötä laitosten välillä oli syytä entisestään tiivistää, sillä alan koulutussisällöistä kaivattiin yhteisiä linjauksia. Tämän yhteistyön haasteek- si nähtiin voimavarojen riittävyys ja se, kuka koordinoi toimintaa. Yhtenä puutteena laitokset mainitsivat sen, että Suomen korkeakoulupolitiikka on hapuilevaa, mikä vaikeuttaa pitkäjän- teistä suunnittelua. (Karvinen–Niinikoski, Hoikkala & Salonen 2007, 85, 96–97) Tampereen yliopiston Internet-sivujen usein kysyttyjä kysymyksiä -osion mukaan ammattikor- keakouluopintoja korvataan yleensä vain, jos tutkinto on suoritettuna kokonaan. Yliopisto- opintoja voi saada hyväksiluettua pienempinäkin kokonaisuuksina. (Tampereen yliopiston verkkosivut.) Jos keskeneräisistä ammattikorkeakouluopinnoista ei saa mitään korvaavuuksia, on siis mahdollista, että jopa kolmen vuoden täysiaikainen opiskelu jää opintopisteiden valossa hyväksilukematta ammattikorkeakoulusta yliopistoon vaihdettaessa. Useissa yliopistoissa, joi- den Internet-sivuja on tätä esiselvitystä varten tutkittu, AMK-tutkinto kelpaa kuitenkin silta- opintojen kanssa maisteriopintojen pohjaksi, jos koulutusala on soveltuva. Muiden tutkittujen kuuden yliopiston sivuilta ei löytynyt vastaavaa tietoa siitä, korvataanko ammattikorkeakoulu- opintoja muuten kuin vain kokonaisten tutkintojen osalta. Tämä johtunee osaltaan siitä, että useimmiten tieto on suunnattu opiskelijoille, jotka ovat jo suorittaneet jonkun alemman kor- keakoulututkinnon.
  37. 37. 36 Aiheeseen liittyvä ilmiö: Korvaavuuden saaminen, kotimaiset vs. ulkomaiset opinnot Tutkintorakenneuudistus ei Lahti ja Aholan (2009) mukaan ole tuonut opintolinjan vaihtajille helpotusta toisessa kotimaisessa korkeakoulus- sa tai oppiaineessa suoritettujen opintojen korvaamiseen. Järjestelmät ovat edelleen osin hyvin jäykkiä. Saman tutkimuksen mukaan ulko- maisista opinnoista saa sen sijaan varsin hyvin korvaavuuden koti- maan opintoihin. Yhteenveto: Näyttää siltä, että tutkinnonuudistus ei ole tuonut helpotusta kotimaiseen liikku- vuuteen ja opintojen korvaamiseen. Korkeakoulun tai koulutusohjelman vaihtaminen aiheuttaa yhä hidasteita opintoihin. Korkeakoulujen välillä on suuria eroja suuntautumisvaihtoehdoissa ja korvauskäytännöt ovat osittain hyvin jäykkiä. 2.3 Tutkintorakenteen luomat mahdolli- suudet ja esteet kotimaiselle liikkuvuudel- le (kotimaa) Kaksiportaisen tutkintorakenteen on toivottu helpottavan esimerkiksi opintoalan vaihtoa koti- maassa. Alan vaihtamista on haluttu helpottaa, jotta jo suoritetut opinnot eivät menisi huk- kaan. Toisaalta alan vaihtaminen pidentää opiskeluaikoja, ja siksi joustavuutta ja aiemmin opi- tun hyväksilukemiskäytäntöjen yhtenäistämistä on pidetty tärkeänä. (Lahti & Ahola 2009, 42.) Kuten luvussa 2.2 todetaan, opintojen korvaavuuksien saamisessa kotimaisten korkeakoulujen välillä on joitain ongelmia, joita tutkintorakenneuudistus ei ainakaan vielä ole ratkaissut. Opis- kelijoiden kokemusten perusteella liikkuminen saman pääaineen tai koulutusohjelman sisällä korkeakoulusta toiseen hidastaa opintoja jonkin verran hyväksyttämiskäytäntöjen jäykkyydes- tä johtuen. Yhtäältä hidastumisongelmat kertonevat siitä, että korkeakoulujen välillä on isoja eroja kurssitarjonnan ja suuntautumisvaihtoehtojen suhteen alakohtaisestikin. (Lahti & Ahola 2009, 46.) Muuten tietoa ei juuri löydy siitä, miten uusi tutkintorakenne olisi vaikuttanut koti- maiseen liikkuvuuteen. Yliopistojen englanninkielisissä maisteriohjelmissa on ollut vaikeuksia rekrytoida suomalaisia opiskelijoita. Opiskeluoikeus myönnetään suomalaisille lähtökohtaisesti maisterin tutkintoon asti, mikä vaikeuttaa rekrytointia. (Garam 2009, 66.) Ainakin kauppatieteellisen alan yliopistot suhtautuivat ennakkoon varsin toiveikkaasti kaksipor- taiseen tutkintorakenteeseen. Alan yliopistojen tutkintorakenneuudistuksen koordinaatiokoko- uksen muistiossa vuodelta 2004 sanotaan, että alalla vallitsee yleinen käsitys, että kaksiportai- sen tutkintorakenteen myötä alan vetovoimaisuus säilyy ja voi vahvistuakin. Yhtenä tekijänä tässä on se, että maisteriopintoihin ilmeisesti hakisi muiden alojen alemman tutkinnon suorit- taneita. Alalla myös tiedostettiin tarve siihen, että opintojaksojen standardikokoisuus helpot- taisi horisontaalista siirtymistä opinnoissa, vaikka pääsääntöisesti siirtyminen tapahtuisi alem- man tutkinnon suorittamisen jälkeen. (Okko 2004, 1–2.) Saman koordinaatiohankkeen rapor- tissa vuodelta 2007 ei vielä ole arvioitu sitä, miten hyvin liikkuvuus on toteutunut. Yksi havait- tu ongelma kuitenkin oli se, että tradenomin tutkinnon suorittaneilta edellytetyt siltaopinnot
  38. 38. 37 vaihtelivat suuresti, mikä raportin mukaan saattaisi vaatia harmonisointia tulevaisuudessa. (Okko 2007, 5.) Kauppatieteellisen alan koordinaatioryhmässä tiedostettiin jo ennen tutkinnonuudistusta se, että yhteismitalliset opintokokonaisuudet helpottavat siirtymistä. Hankkeen vuoden 2007 ra- portissa mainitaan toisaalta, että opintojen mitoitus oli yksi yliopistojen kauppatieteellisen alan laitosten keskeisempiä osia uudistuksessa ja tämä oli yksi yhteistyökentistä. Useissa yksiköissä tehtiin kuormittavuusselvityksiä ja näistä vaihdettiin kokemuksia. Asian tärkeyden tiedostami- nen ja yhteistyö muutostyössä ei kuitenkaan johtanut siihen, että tutkintoja olisi muutettu yh- teismitallisesti. Esimerkiksi gradujen laajuus uusissa tutkinnoissa vaihteli 30-40 opintopisteen välillä, mikä raportin mukaan saattaa vaatia koordinaatiota tulevaisuudessa. (Okko 2007, 4– 5.) Yhteenveto: Tutkintorakenneuudistuksen vaikutuksista kotimaiseen liikkuvuuteen ei löydy juuri tietoa, mutta näyttää siltä, että esimerkiksi opintojen hyväksilukemiseen korkeakoulujen välillä liittyy yhä ratkaisemattomia ongelmia. Opintoalan vaihtaminen aiheuttaa yhä hidasteita opintoihin. 2.4 Kansainvälisen liikkuvuuden määrällinen kehitys tutkinnonuudistuksen jälkeen (kv) Aiheeseen liittyvä ilmiö: Opettavatko ammattikorkeakoulut joillekin opiskelijoille lähinnä suomalaista kulttuuria? Ulkomaisista ammattikorkeakouluopiskelijoista 43 prosentilla oli jo aloittaessaan korkeakoulututkinto, kun suomalaisilla vastaava luku oli 6 prosenttia (Niemelä 2009b, 29). Tämä voi kertoa siitä, että suoma- laiset ammattikorkeakoulut ovat kansainvälisesti erittäin korkeatasoi- sia, tai siitä, että kansainvälisesti tarkasteltuna Bolognan järjestelmä ei tässä tapauksessa vielä toimi. Toisin sanoen ulkomainen aiempi korkeakoulututkinto ei tarjoa sellaisia lähtökohtia, että voisi opiskella lisää tai mennä työmarkkinoille, vaan mennään suorittamaan vastaa- vanlainen tutkinto uudestaan. Oletettavasti korkeakoulua käytetään näissä tapauksissa myös kieli- ja kulttuuriopetukseen. Yhden korkea- koulun kannalta hyvin koulutettu tulija tarkoittaa yhtä korkeatasoista opiskelijaa lisää, mutta kansainvälisesti systeemin kannalta tilanne on huonompi, sillä silloin järjestelmä toimii tehottomasti eikä liikkuvuus ole kunnossa. Suomeen tulleiden vaihto-opiskelijoiden määrä on ollut huomattavassa nousussa 2000-luvun alusta asti. Vielä vuosituhannen alussa suomalaisia lähti enemmän ulkomaille kuin ulkomaalai- sia tuli, mutta vuonna 2008 ulkomaalaisten Suomeen tulleiden määrä oli jo huomattavasti kor- keampi. Ammattikorkeakoulujen nuorten koulutusohjelmiin saapuneiden vaihto-opiskelijoiden määrä on kaksinkertaistunut. Suomalaisten liikkuvuus ulkomaille on sekä yliopistoissa ja am-
  39. 39. 38 mattikorkeakouluissa kehittynyt maltillisemmin ja välillä jopa laskenut, mutta pitkällä tarkaste- luvälillä nousua kuitenkin tapahtuu hienoisesti siinäkin. (KOTA, AMKOTA.) Aiheeseen liittyvä ilmiö: Liikkuvuuden logiikat muuttuvat Liikkuvuustilastoja tarkasteltaessa on huomattava, että tutkintoraken- neuudistus ja Bolognan prosessi muuttavat vaihto-opiskelun merkitys- tä. Kaksiportaisessa tutkintorakenteessa liikkuvuus voi tapahtua luon- nostaan suorittamalla alempi tai ylempi tutkinto kotimaassa ja toinen ulkomailla. Tämä on liikkuvuutena jopa merkittävämpää kuin vaihto- opintojaksot. Samoin pidempi vaihto-opiskelu ei välttämättä aina istu kovin hyvin lyhyempiin erillisiin alempaan tai ylempään tutkintoon. Jos uuden tutkintorakenteen myötä vaihto-opiskelu vähenee, se voi tar- koittaa liikkuvuuden lisääntymistä: liikkuvuus näyttäytyy vain eri tilas- toissa ja erinäköisenä kaksiportaisen eurooppalaisen tutkintorakenteen viitekehyksessä. Tämän seuraamista varten tilastointia on kehitettävä. Lyhytaikaisemman opiskelijavaihdon lisäksi myös ulkomaiset maisteriohjelmat kiinnostavat suomalaisia ainakin ajatuksena. Vuonna 2005 puolet tutkimusotokseen kuuluneista opiskeli- joista oli vähintään jossain määrin kiinnostunut ulkomaisista maisteriopinnoista. Vuonna 2008 kiinnostus näyttää pysyneen samana tai jopa hieman nousseen. Tutkimuksessa on kuitenkin selvitetty sellaisten opiskelijoiden näkemyksiä, jotka eivät vielä ole suorittaneet kandidaatin tutkintoa, joten vielä tuloksista ei voi arvioida aikeiden realisoitumista. (Lahti & Ahola 2009, 48–49.) Suomalaisopiskelijoiden lähdöstä nimenomaan ulkomaisiin maisteriopintoihin ei ole vielä tietoa olemassa. Vaihto-opiskelijoiden määrä, kpl 2000 2002 2004 2006 2008 Lähteneet, yo 3962 3807 4077 4498 4519 Lähteneet, amk 3540 3627 3905 3863 3882 Saapuneet, yo 3202 3784 4242 4796 5280 Saapuneet, amk 1782 2242 2879 3302 3484 Taulukko 6. Vaihto-opiskelijoiden määrä Suomeen ja Suomesta (KOTA, AMKOTA)
  40. 40. 39 Kuvio 4. Suomesta lähteneiden vaihto-opiskelijoiden määrä suhteessa uusien opiskelijoiden määrään (CIMO) Kuvio 5. Suomalaiset yliopisto-opiskelijat vaihdossa ulkomailla yleisimmillä aloilla lähtijän opintoalan mukaan (KOTA) 0 5 10 15 20 25 30 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 YO AMK 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 2000 2002 2004 2006 2008 Humanistinen Kauppatiet. Teknillistiet. Yhteiskuntatiet. Luonnontiet. Oikeustiet.
  41. 41. 40 Kuvio 6. Ulkomaiset tutkinto-opiskelijat Suomen yliopistoissa ylemmässä ja alemmassa kor- keakoulututkinnossa (KOTA) Kuvio 7. Opiskelijat Suomen yliopistoissa ylemmässä ja alemassa korkeakoulututkinnossa (KOTA) 0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500 2000 2002 2004 2006 2008 Ylempi Alempi 0 20000 40000 60000 80000 100000 120000 140000 160000 2000 2002 2004 2006 2008 Ylempi Alempi
  1. A particular slide catching your eye?

    Clipping is a handy way to collect important slides you want to go back to later.

×