31 / 2009
Kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
Tutkimus korkeakoulujen englanninkielisistä koulutusohjelmista...
Anna Niemelä
Kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
Tutkimus korkeakoulujen englanninkielisistä koulutusohjelmi...
Copyright:	 Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs
		 Anna Niemelä
Taitto: 		 Kirsi Suominen
Kannen kuva: Teemu Vehm...
Tiivistelmä
Tutkimus käsittelee korkeakoulujen englanninkielisissä koulutusohjelmissa opis-
kelevien suomalaisten sekä kan...
4
Summary
The research deals with study experiences of both Finnish and international degree
students who are enrolled in ...
5
Sisällysluettelo
1 Johdanto................................................................................................
6
1 Johdanto
Tässä tutkimuksessa kiinnostuksen kohteena on opiskelu suomalaisten korkeakoulu-
jen englanninkielisissä koul...
7
2 Taustaa
2.1 Näkökulmia korkeakoulutuksen kansainvälisyyteen
Korkeakoulut ovat aina kuuluneet yhteiskunnan kansainvälis...
8
nen viittaa siihen, ettei kansainvälinen ulottuvuus jää erilliseksi vaan on keskeises-
ti mukana kaikessa instituution t...
9
parantaminen ja varmistaminen, korkeakoulun rakenteiden vahvistaminen sekä sta-
tuksen ja profiilin kohottaminen. Sosiaa...
10
keina; kompetenssit taas liittyvät oppijakeskeiseen, kansainvälistymisen tuloksena
saavutettavia tietoja ja kykyjä pain...
11
2.2 Korkeakoulutuksen kansainvälistyminen Suomessa
Suomessa korkeakoulutuksen kansainvälistymistä ovat ohjanneet koulut...
12
minen ja sen esteiden poistaminen sekä koulutuksen laadunarvioinnin kehittäminen
eurooppalaisena yhteistyönä. (Opetusmi...
13
ninkielisen koulutuksen pääpaino oli aluksi lyhytkestoisissa, lähinnä kansainvälisten
vaihto-opiskelijoiden tarpeisiin ...
14
Opiskelijanäkökulmasta englanninkielisiä koulutusohjelmia on tutkittu lähinnä kan-
sainvälisten tutkinto-opiskelijoita ...
15
levien kansainvälisten opiskelijoiden asemaa ja kokemuksia. Johanna Kärjen (2005)
selvitys puolestaan kohdistuu Helsing...
16
muksia opiskeluympäristöstä ulkomailla, akateemisen yhteisöön integroitumisen ja
kulttuurisidonnaisten oppimiskäsityste...
17
sessa. (Lairio ym. 2007; Kinnunen 2003; Niemelä 2008a ja 2008b; Yoon & Portman
2004; Ellis ym. 2005.)
Englanninkielisis...
18
3 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset
Tutkimuksen tavoitteena on kerätä tietoa englanniksi opiskelevien suomal...
19
lanninkielisistä koulutusohjelmista kansainvälistymisen yhtenä ulottuvuutena, jolloin
niissä opiskelu voidaan nähdä opi...
20
4 Tutkimuksen toteuttaminen
Tutkimuksen aineisto koostuu kahdesta haastatteluaineistosta: korkeakoulujen edus-
tajien s...
21
Amk-ohjelmat Maisteriohjelmat Kaikki
Kv. tutkinto-opiskelijat Naisia 8
Miehiä 1
3
2
11
3
Suomalaiset Naisia 4
Miehiä 2
...
22
5 Mitä - koulutuksen kansainvälisyyden osatekijöitä
Kansainvälistyminen sekä kansainvälinen yhteistyö ymmärrettiin Euro...
23
5.1 Korkeakouluyhteisö
Opiskelijoiden näkemyksissä liikkuvuus pitää pintansa yhtenä tärkeimmistä kansain-
välisyyden os...
24
liikkuu vuoden, pari, kolme yhdessä ja sitten hajoaa takas maailman turuille. --- Mut se on
se yhteisö mikä siellä on, ...
25
H16: Niin no, mun mielestä sitä voi parhaiten arvioida niitten opettajien perusteella, professo-
reita ketä siellä on. ...
26
kineet Svensson ja Wihlborg (2007) huomauttavat, että vaikka opetushenkilökunnan
kansainvälinen kokemus on arvokas resu...
27
tässä yhteydessä tarkoittaa, opiskelijat eivät aina kovinkaan tarkasti erittele. Osa viit-
taa yksinkertaisesti ei-suom...
28
tiin, että monikulttuurisen opiskelijaryhmän sekä opettajien liikkuvuuden merkitys
kansainvälisyyden rakentajana liitty...
29
H11: --- Ryhmätöissä vain joskus käy hyvä tuuri ja joskus huono. --- Joo, joskus ei vain voi
valita. Mutta luulen että ...
30
Haastatteluissa rakentuva kuva kulttuurieroihin perustuvista opiskeluhaasteista he-
rättää kysymyksen korkeakouluopetta...
31
Kriittisistä näkökulmista huolimatta opetusjärjestelyjen rooli osana korkeakouluyh-
teisön kansainvälisyyttä nousee haa...
32
H14: Niin, se on ehkä kyl vaikeeta, että jos käy Suomes töissä, kun kaikki termit osaa vaan
englanniks. Kaikki ne tärke...
33
tämään [tiettyä it-työvälinettä], en ollut ikinä koskenutkaan siihen, eikä kukaan oikeastaan
opettanut minua. Ehkä ohja...
34
vastaaviin suomenkielisiin ohjelmiin oli melko lailla mahdotonta selvittää tässä tut-
kimuksessa. Vaikka opiskelijat ov...
35
5.3 Opiskelijajärjestöt ja palvelut kansainvälistymisen tukena
Edellisessä luvussa hahmoteltiin koulutuksen kansainväli...
36
tuodaan esiin epävirallisempi opiskelijatoiminta. Opiskelijoiden haastatteluissa jär-
jestötoiminta nousee samaten esii...
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa

952 views
843 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
952
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
2
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

2009 kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa

  1. 1. 31 / 2009 Kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa Tutkimus korkeakoulujen englanninkielisistä koulutusohjelmista Anna Niemelä
  2. 2. Anna Niemelä Kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa Tutkimus korkeakoulujen englanninkielisistä koulutusohjelmista Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 31/2009
  3. 3. Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Anna Niemelä Taitto: Kirsi Suominen Kannen kuva: Teemu Vehmaskoski Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Lapinrinne 2 00180 HELSINKI www.otus.fi ISBN: 978-952-5282-21-4 ISSN: 1456-9353 Juvenes Print Tampere 2009
  4. 4. Tiivistelmä Tutkimus käsittelee korkeakoulujen englanninkielisissä koulutusohjelmissa opis- kelevien suomalaisten sekä kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksia opiskelusta. Kytkemällä opiskelukokemusten tarkastelu kansainvälisyyttä kos- keviin käsityksiin ja tulkintoihin hahmotetaan kansainvälisen koulutusohjelman sekä kansainvälisen opiskeluympäristön osatekijöitä opiskelijanäkökulmasta. Lisäksi pohditaan englanninkielisten koulutusohjelmien haasteita. Tutkimuskysy- myksiin pyrittiin vastaamaan 26:n englanninkielisessä maisteri- tai ammattikor- keakouluohjelmassa tutkintoaan suorittavan opiskelijan haastattelun perusteella. Opiskelijoilta kerättyä aineistoa taustoitettiin korkeakoulujen englanninkielisen opetuksen ja kansainvälisten asioiden parissa työskentelevien henkilöstön edusta- jien haastatteluilla (8 kpl). Haastatteluissa kansainvälisyys määrittyy ennen kaikkea oppimiseksi ja osaami- seksi, joka sisältää kyvyn erilaisuuden kohtaamiseen, henkilökohtaisen elämän- hallinnan sekä oman alan kansainvälisten sisältöjen tuntemuksen. Kansainvälisen koulutuksen keskeiseksi hyödyksi määrittyvät kyvyt, joista korkeakoulutusta kos- kevissa keskustelussa puhutaan usein yleisinä työelämävalmiuksina. Vieraskieli- sen tai ulkomaisen tutkinnon odotetaan myös antavan erottautumiskykyä korkeas- ti koulutettujen työmarkkinoilla. Opiskelijat eivät kuitenkaan ole yksimielisesti vakuuttuneita kansainvälisen koulutuksen hyödyistä, vaan osa heistä suhtautuu jossain määrin skeptisesti ylimääräisiin etuihin. Aivan yhtenäisiä eivät ole myös- kään opiskelijoiden näkemykset koulutuksen tärkeimmistä sisällöistä, hyödylli- simmistä opiskelutavoista ja koulutusohjelmien kehittämistarpeista. Taustalla vai- kuttavat paitsi opiskelukokemukset, myös opiskelijoiden erilaiset tavoitteet. Koulutusohjelman kansainvälisyyden sekä kansainvälisen opiskeluympäristön osatekijöitä tarkasteltiin korkeakouluopiskeluajan sekä toisaalta tulevaisuuden nä- kökulmasta. Englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevien näkemyksissä kansainvälinen koulutusohjelma syntyy monikulttuurisen korkeakouluyhteisön, kansainvälisten opetussisältöjen sekä tarkoituksenmukaisten opetusjärjestelyjen kautta. Se mahdollistaa kansainvälisten valmiuksien saavuttamisen ja antaa oh- jelmasta valmistuneelle kilpailukykyisen aseman sekä suomalaisilla että kansain- välisillä työmarkkinoilla. Kansainvälinen opiskeluympäristö on sellainen, joka tukee kansainvälisten valmiuksien saavuttamista ja jossa opiskelijat voivat toimia yhdenvertaisesti.
  5. 5. 4 Summary The research deals with study experiences of both Finnish and international degree students who are enrolled in the higher education degree programmes conducted in English. By connecting the examination of study experiences with interpretations and conceptions of internationality, the elements of an international degree programme and an international study environment are sketched out from the students’ point of view. Besides that, the challenges of the English-language degree programmes are discussed. Answers to the research questions were sought through analysis of theme interviews of 26 students who are currently taking a university master’s degree or university of applied sciences degree in English. In addition to the student interviews, background data was collected from the personnel of higher education institutions. Eight interviews were conducted with members of staff who either work with inter- national students or handle international affairs. In the interviews, internationality is in the first place defined learning and competence, which includes an ability to face difference, personal empowerment and knowledge of international contents of one’s own field. Abilities that are often called generic skills in higher education debates are regarded as the central benefits of international education. A degree in a foreign language or a foreign degree is also expected to provide possibilities to stand out in the higher educated labour market. The students are yet not unanimously convinced of advantages of international education; part of them is to some extent sceptical about extra benefits. Besides that, students’ views on the most important contents of education, the most useful ways of studying and needs for improvement in the programmes are not completely uniform. Besides study experiences, also different kinds of goals among students influence on the differences of opinions. The internationality of a degree programme and study environment were examined from two points of view: the actual study phase and the student’s future prospects. In the views of the students enrolled in the English-language degree programmes, an international degree programme is developed through a multicultural academic community, international teaching contents and functional teaching arrangements. It enables the students to gain international competence and allows the graduates to compete in both Finnish and international labour markets. An international study environment enables the student to gain international competence and provides equal opportunities for all students.
  6. 6. 5 Sisällysluettelo 1 Johdanto...................................................................................................................6 2 Taustaa.....................................................................................................................7 2.1 Näkökulmia korkeakoulutuksen kansainvälistymiseen..................................................................7 2.2 Korkeakoulutuksen kansainvälistyminen Suomessa.................................................................... 11 2.3 Englanninkielinen koulutus osana kansainvälistymistä..............................................................12 2.4 Opiskelijanäkökulmaa jäljittämässä............................................................................................14 3 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset.....................................................18 4 Tutkimuksen toteuttaminen....................................................................................20 5 Mitä – koulutuksen kansainvälisyyden osatekijöitä..............................................22 5.1 Korkeakouluyhteisö.....................................................................................................................23 5.2 Opetussisällöt ja -järjestelyt........................................................................................................26 5.3 Opiskelijajärjestöt ja palvelut kansainvälistymisen tukena.........................................................35 6 Miksi – kansainvälisyyden vetovoima...................................................................40 6.1 Koulutusvalintojen vaikuttimia....................................................................................................40 6.1.1 Suomalaiset opiskelijat...........................................................................................................40 6.1.2 Kansainväliset tutkinto-opiskelijat.........................................................................................45 6.2 Kansainvälisen koulutuksen koetut hyödyt..................................................................................49 6.2.1 Kilpailukykyä työmarkkinoilla...............................................................................................50 6.2.2 Henkilökohtaista kehitystä.....................................................................................................53 6.2.3 Kansainvälisen koulutuksen hyödyt yleisinä työelämävalmiuksina .....................................54 6.3 Kriittisiä näkökulmia...................................................................................................................58 7 Lopuksi..................................................................................................................61 Lähteet.......................................................................................................................65
  7. 7. 6 1 Johdanto Tässä tutkimuksessa kiinnostuksen kohteena on opiskelu suomalaisten korkeakoulu- jen englanninkielisissä koulutusohjelmissa. Koulutusohjelmissa opiskelua tarkastel- laan koulutusuran valinnan ja opiskelukokemusten näkökulmasta sekä ulkomailla tai kotimaassa vieraalla kielellä suoritettavan tutkinnon työmarkkinarelevanssin kannal- ta. Lisäksi näiden teemojen pohjalta pohditaan kansainvälisen koulutuksen ja opiske- luympäristön osatekijöitä ja mahdollisuuksia. Tutkimus on osa yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen englanninkielisiä koulutus- ohjelmia käsittelevää tutkimushanketta. Hanke liittyy laajempaan projektiin, jossa korkeakoulutuksen kansainvälistymistä lähestytään opiskelijanäkökulmasta vaihte- levin painopistein. Koko hankkeen tavoitteena on tuoda opiskelijalähtöistä näkökulmaa korkeakoulu- tuksen kansainvälistymistä koskevaan keskusteluun sekä toisaalta pohtia korkeakou- luopiskelijoiden opiskeluolosuhteita ja hyvinvointia kansainvälistymisen valossa. Raportin rakenne on seuraavanlainen: Luvussa 2 taustoitetaan tutkimushanketta tar- kastelemalla muutamia käsitteellisiä näkökulmia korkeakoulujen kansainvälistymi- seen (luku 2.1). Seuraavaksi käsitellään lyhyesti kansainvälistymisen kehityskulkuja suomalaisen korkeakoulutuksen osalta (luku 2.2) sekä englanninkielistä koulutusta osana kansainvälistymistä (luku 2.3). Aikaisempia, opiskelijanäkökulmaa edustavia tutkimuksia esitellään tiiviissä muodossa (luku 2.4). Luvussa 3 täsmennetään esitet- tyä taustoitusta vasten tutkimuksen tavoitteet sekä tutkimuskysymykset. Luvussa 4 kuvataan tutkimuksen toteuttamista esittelemällä aineistot ja menetelmät, joiden poh- jalta raportti on syntynyt. Luvuissa 5 ja 6 esitellään tutkimuksen keskeiset tulokset. Luvussa 7 esitetään yhteenveto sekä pohditaan tutkimuksen tuloksia.
  8. 8. 7 2 Taustaa 2.1 Näkökulmia korkeakoulutuksen kansainvälisyyteen Korkeakoulut ovat aina kuuluneet yhteiskunnan kansainvälisimpiin instituutioihin (esim. Teichler 2004). 1990-luvulla kansainvälisyys on kuitenkin nostettu erityisen huomion kohteeksi korkeakoulujen kehittämisessä, ja myös Suomen korkeakouluissa kansainvälisyydestä on tullut institutionalisoituneempaa, systemaattisempaa ja orga- nisoituneempaa. Kansainvälistymisen vaatimuksia ovat lisänneet ihmisten kasvava liikkuminen yli valtiollisten rajojen, kasvavat maahanmuuttajamäärät ja Suomen jä- senyys Euroopan unionissa. (Penninkilampi 2001; Niiniharju 2007.) Nykyään kor- keakoulujen kansainvälistyminen nähdään enemmän välttämättömyytenä kuin valin- tana; usein esitetty käsitys on, että kansainvälistyminen on sekä väistämätön seuraus globalisaatiosta että vastaus tähän muutokseen (esim. Nokkala 2007). Kansainvälisyys ei käsitteenä ole uusi, mutta koulutussektorilla se nousi suosituksi vasta 1980-luvulla. Vaikka kansainvälistymistä pidetään koulutuspoliittisessa kes- kustelussa toivottuna kehityskulkuna ja yhtenä koulutuksen laatukriteerinä, kansain- välisyydelle ei ole olemassa mittaria tai yksiselitteistä määritelmää. (Esim. Knight 2004.) Korkeakoulukontekstissa kansainvälisyys ja kansainvälistyminen voivat pitää sisällään monenlaista opiskeluun, opetukseen ja tutkimukseen liittyvää toimintaa; eri toiminnot ovat sekä itsenäisiä prosesseja että samalla vuorovaikutuksessa keskenään. Laajemmin kansainvälisyydellä voidaan viitata kaikkeen toimintaan, jolla tavoitel- laan korkeakoulutuksen vastaavuutta suhteessa yhteiskuntien globalisoitumiseen tai kaikkeen toimintaan, johon osallistuu kaksi tai useampi kansakunta tai niiden kan- salaiset. Kansainvälisyydessä on aina kyse jonkin muun, omalle ryhmälle vieraan kohtaamisesta. (Aalto 2003; Taajamo 2005.) Kuluneen kymmenen vuoden aikana kansainvälistyminen on siirtynyt erillisistä, vä- liaikaiseen rahoitukseen perustuvista hankkeista integroiduksi osaksi korkeakoulu- politiikkaa ja sen tavoitteita. Kansainvälistymistä ei pidetä irrallisena kysymyksenä tai kehityskulkuna vaan osana koulutuksen, työmarkkinoiden ja yhteiskunnan ke- hittymistä. Muutos koskee sekä kansainvälistymiseen liittyvää käytännön toimintaa että määritelmiä ja diskursseja. Kansainvälistymisen nykyiset määrittelyt korostavat yksittäisten toimintamuotojen sijasta ilmiön institutionalisoitumista korkeakoulujen jokapäiväiseen todellisuuteen samalla, kun tarkastelu kiinnittyy jatkuvuutta painot- tavaan organisaatio- ja prosessinäkökulmaan. (Nokkala 2007, 15–16; Qiang 2003, 250.) Paljon käytetty kansainvälistymisen määritelmä on ”kehitysprosessi, jossa kansain- välinen ulottuvuus integroidaan osaksi koulutusinstituution toimintaa.” Integroimi-
  9. 9. 8 nen viittaa siihen, ettei kansainvälinen ulottuvuus jää erilliseksi vaan on keskeises- ti mukana kaikessa instituution toiminnassa. (ks. Knight 2004; Van Damme 2001; Söderqvist 2002.) Kansainvälistymisestä on tullut paitsi tavoite sinänsä, myös väli- ne muiden päämäärien tavoitteluun korkeakoulutuksessa sekä koko yhteiskunnassa (Nokkala 2007, 16). Kotikansainvälistymisen käsitteellä viitataan kotimaassa tapahtuvaan kansainvälisty- miseen eli siihen, että yksilön ei tarvitse lähteä toiseen maahan kansainvälistyäkseen, vaan hän voi hyödyntää kotimaansa kansainvälisyyttä, kuten ulkomaalaisia opiske- lijoita. Laajasti ymmärrettynä kotikansainvälistymisellä voidaan viitata kaikkeen kansainvälisyyteen liittyvään toimintaan liikkuvuutta lukuun ottamatta. Kotikan- sainvälistymiseen panostamisen myötä kansainvälisen koulutuksen on mahdollista saavuttaa paljon suurempi opiskelijajoukko kuin pelkän liikkuvuuden kautta. Koti- kansainvälistyminen voidaan nähdä osana organisaatio- ja prosessinäkökulmaa se- kä korkeakoulupoliittisia tavoitteita, jossa kansainvälistyminen pyritään ulottamaan mahdollisimman suureen osaan korkeakouluopiskelijoita. (Mestenhauser 2003; Knight 2004; Wächter 2000.) Tavoitetta voidaan pitää tärkeänä myös siksi, että ai- kuisopiskelijoiden määrän lisääntymisen johdosta ulkomailla opiskelun järjestämi- nen on nykyään entistä haastavampaa (ks. OPM 2009, 12). Korkeakoulutuksen kansainvälistyminen tapahtuu useilla eri tasoilla: kansallisvalti- on tasolla, kansallisen korkeakoulujärjestelmän tasolla sekä korkeakoulujen sisällä tiedekunta- ja laitostasolla. Myös opiskelijat ja henkilökunta tuovat oman näkökul- mansa kansainvälistymisen tarkasteluun. Ei kuitenkaan ole yhtä kansainvälistymisen määritelmää, joka palvelisi kaikkia tavoitteita kaikilla tasoilla kaikkialla maailmassa, ja näkökulmat kansainvälistymiseen vaihtelevat koulutusjärjestelmän tason mukaan. (Ks. Qiang 2003; Hoffman & Välimaa 2008.) Korkeakoulutukseen vaikuttavat poliittiset, taloudelliset ja sosiaaliset suhteet, ja tarvetta kansainvälistyä voidaan myös perustella lukuisilla eri tavoilla. Korkeakou- lutuksen kansainvälistymisen taustat ja perusteet on perinteisesti luokiteltu neljään peruskategoriaan: poliittisiin, taloudellisiin, sosiaalis-kulttuurisiin ja akateemisiin. Perusteet vastaavat kysymykseen ”miksi kansainvälistyä?”; kategoriasta riippuen kansainvälistymisen keinot ja tulokset näyttäytyvät jossain määrin erilaisina. (esim. de Wit 2000; Knight 1999). Poliittisiin perusteluihin kuuluvat ulko- ja turvallisuuspoliittisiin etuihin, rauhan ja keskinäisen ymmärryksen vahvistamiseen sekä kansallisen ja alueellisen identitee- tin voimistamiseen liittyvät motiivit. Taloudellinen kasvu ja kilpailukyky, koulutetun työvoiman tarve ja kansainvälisestä yhteistyöstä saatava taloudellinen hyöty kuuluvat kansainvälistymisen taloudellisiin vaikuttimiin. Akateemisesta tai koulutuksellisesta näkökulmasta kansainvälistymisen lähtökohtana on opetuksen ja tutkimuksen laadun
  10. 10. 9 parantaminen ja varmistaminen, korkeakoulun rakenteiden vahvistaminen sekä sta- tuksen ja profiilin kohottaminen. Sosiaalis-kulttuurisilla funktioilla korostetaan vie- raiden kielten, kulttuurien ymmärtämisen ja vuorovaikutuksen tärkeyttä eri etnisten ryhmien ja kansallisuuksien välillä. (Aalto 2003, 7; de Wit 2000.) Korkeakoulujen kansainvälistymisen virallisten taustavaikuttimien rinnalla vaikuttaa aina myös epävirallisempia tekijöitä, kuten yksilöllisiä sekä satunnaisia syitä. Am- mattikorkeakoulujen kansainvälistymistä tutkinut Paula Mattila (2007) huomauttaa, että kansainvälistyminen ei tapahdu vain systemaattisesti ja suunnitellusti, vaan sii- hen vaikuttavat myös sattumanvaraisemmat asiat, kuten yksittäisten toimijoiden hen- kilökohtaiset kontaktit ja kokemukset. Terhi Nokkala (2007) on analysoinut kansainvälistymistä koskevia käsitteitä ja pe- rusteluja väitöstutkimuksessaan. Nokkalan tutkimuksessa hahmotetaan korkeakoulu- tuksen kansainvälistymistä sekä yliopiston rooleja kuvaavia suomalaisia ja euroop- palaisia diskursseja, joiden kautta voidaan tarkastella yliopiston roolien ja tehtävien rakentumista kilpailullisessa tietoyhteiskunnassa. Nokkala erottelee kolme kansain- välistymistä kuvaavaa diskurssia: kansainvälistyminen yksilön kasvuna -diskurssin, kansainvälistyminen yliopiston uudistumisena -diskurssin sekä kansainvälistyminen maan avautumisena -diskurssin. Kyseiset diskurssit vastaavat kysymykseen siitä, mi- tä korkeakoulutuksen kansainvälistyminen on ja mitä seurauksia kansainvälistymis- kehityksellä on yksilölle, yliopistolle ja valtiolle. Lisäksi Nokkala (mt.) hahmottaa tutkimuksessaan kolme yliopistodiskurssia, jotka perustelevat yliopiston legitimaatiota eli oikeuttamista yhteiskunnassa ja kuvaavat kansainvälistymistä keskeisenä osana tätä tehtävää. Nokkalan mukaan kansainvälis- tyminen määrittyy diskursseissa myönteiseksi prosessiksi, joka on sekä välttämätön seuraus muuttuvasta korkeakouluympäristöstä että tietoinen vastaus siihen. Kansainvälistymiseen liittyvät perusteet voidaan jakaa myös itseisarvoisiin ja instru- mentaalisiin eli välineellisiin. Itseisarvoisella kansainvälisyydellä viitataan siihen, et- tä halutaan olla toisen kansakunnan edustajan kanssa vuorovaikutuksessa vain siksi, että tämä edustaa toista. Vuorovaikutus sinänsä nähdään arvokkaana. Välineellisessä kansainvälisyydessä halutaan sen sijaan hyötyä tästä vuorovaikutuksesta, toisin sa- noen kansainvälisyys nähdään keinona saavuttaa jokin päämäärä. (Ks. Ollikainen & Honkanen 1996, 16–17; Niiniharju 2007, 8.) Vaikuttimien ja perusteiden ohella kansainvälistymiskehitys on jäsennettävissä sen mukaan, minkälaisiksi korkeakoulutuksen kansainväliset ulottuvuudet ensi sijassa ymmärretään sisällöiltään. Knightin (1999) ehdottamassa typologiassa on neljä toisi- aan täydentävää lähestymistapaa, joissa korostuvat joko toiminta, kompetenssit, eetos tai kansainvälistymisen prosessi. Toimintaan kiinnittyvässä lähestymistavassa kan- sainvälistyminen nähdään perinteisesti esimerkiksi liikkuvuutena tai yhteistyöhank-
  11. 11. 10 keina; kompetenssit taas liittyvät oppijakeskeiseen, kansainvälistymisen tuloksena saavutettavia tietoja ja kykyjä painottavaan näkökulmaan. Eetosnäkökulma puoles- taan keskittyy kampuskulttuuriin ja ilmapiiriin, joiden kansainvälisyysmyönteisyys on edellytys kehitykselle. Prosessia korostavassa lähestymistavassa kansainvälisty- minen nähdään ennen kaikkea kokonaisvaltaisena muutoksena, jossa kansainvälisty- misestä tulee osa korkeakouluorganisaatiota. (Knight 1999; Qiang 2003). Kansainvälistä korkeakouluopiskelua sekä siihen liittyviä tavoitteita on luontevaa tarkastella myös suhteessa koulutuksen funktioihin. Yksi koulutuksen tärkeimmistä tehtävistä on huolehtia työvoiman valmentamisesta elinkeinoelämän tarpeisiin ja yk- silön varustamisesta elantonsa hankkimiseen tarjoamalla opiskelijoille ammattielä- mässä tarvittavat tiedot ja taidot. (Esim. Lehtisalo & Raivola 1999, 38–39.) Työelä- män ja kansallisen kilpailukyvyn palveleminen korostuu nykyään korkeakoulutuksen ydintehtävänä, minkä on esitetty tapahtuneen perinteisen sivistystehtävän kustannuk- sella (esim. Puhakka ym. 2008; Hakala ym. 2003). Myös korkeakoulutuksen kansainvälistymistä perustellaan usein työelämän ja kan- sallisen kilpailukyvyn tarpeilla. Tarpeiden nähdään nousevan työelämän yleisestä kansainvälistymisestä, jota ovat vauhdittaneet globalisaatio, Euroopan integraatioke- hitys, maailmanlaajuiset muuttovirrat sekä informaatioteknologian kehitys. Suoma- laisen työelämän kansainvälistyminen tapahtuu monessa ulottuvuudessa: ensinnäkin työelämä kotimaassa kansainvälistyy vierastyöläisten, maahanmuuttajien sekä yri- tysten ja yhteisöjen lisääntyvien kansainvälisten suhteiden kautta, toiseksi Suomessa toimivat yritykset laajentuvat ulkomaille ja ulkomaiset yritykset Suomeen. Kolman- nen ulottuvuuden muodostaa suomalaisten työuran sijoittuminen kasvavissa määrin ainakin osin ulkomaille. (Raivola ym. 2002, 29–30.) Työelämän kansainvälistyminen edellyttää ammattihenkilöiltä yhä useammin vieraiden kulttuurien ja yhteiskuntien tuntemusta, kielitaitoa sekä valmiuksia kohdata ihmisten erilaisuus. Usein puhutaan monikulttuurisesta kompetenssista tai kulttuurienvälisistä taidoista, joiden saavut- taminen nähdään edellytyksenä yksilön tehokkaalle toiminnalle globalisoituvassa ympäristössä. (Esim. Eisenchlas & Trevakes 2007; Nokkala 2007; Wiers-Jenssen 2008.) Kaiken kaikkiaan käsitteellisten jäsennysten ja tutkimusteemojen moninaisuus osoit- taa, että näkökulmat kansainvälisyyteen voivat olla sangen erilaisia. Samoin tulkinnat koskien kansainvälisyyden sisältöjä, tavoitteita, hyötyjä ja muita seurauksia voivat olla vaihtelevia. Opiskelijoiden keskuudessa kansainvälisyyttä koskevat odotukset saattavat olla toisenlaisia kuin laitoksen, korkeakoulun tai valtion tasolla. (Knight 2004; Hoffman & Välimaa 2008.)
  12. 12. 11 2.2 Korkeakoulutuksen kansainvälistyminen Suomessa Suomessa korkeakoulutuksen kansainvälistymistä ovat ohjanneet koulutuksellisten motiivien rinnalla poliittiset sekä taloudelliset, esimerkiksi kansalliseen kilpailuky- kyyn ja koulutetun työvoiman saatavuuteen perustuvat motiivit. Suomen kohdalla prosessi on ollut muihin pohjoismaihin verrattuna hidas: suomalaisten korkeakoulu- jen kansainvälistyminen oli aina 1980-luvulle saakka sangen rajattua, eivätkä ope- tusministeriön koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmat ennen 1990-lukua juuri kosketelleet kansainvälistymistä. (Nokkala 2007, 26.) Opiskelijaliikkuvuuden muodossa kansainvälistyminen integroitiin suomalaiseen korkeakoulupolitiikkaan 1980-luvun lopulla. 1990-lukua voidaan kutsua korkea- koulujen kansainvälistymisen ensimmäiseksi vuosikymmeneksi, jolloin luotiin kansainvälisen toiminnan perusedellytykset ja -rakenteet. 2000-luku on siten ollut kansainvälistymisen toinen vuosikymmen, jolloin opetusministeriö asetti strategiset kansainvälistymistavoitteet. 1980-luvulta lähtien kansainvälistyminen on edennyt nopeasti, ja sitä on myös vauhditettu korkeakoulupoliittisten linjausten, strategioiden ja toimintasuunnitelmien avulla. (Aalto 2003, 7–10.) Samalla kansainvälistymisen sisällölliset tavoitteet ovat monipuolistuneet. Suomen korkeakoulupolitiikassa kansainvälistymisellä tarkoitettiin pitkään lähinnä liikku- vuutta sekä mahdollisuutta opiskella vieraita kieliä, mutta opetuksen sisällön suun- nitteluun kansainvälisyyden tavoitteet eivät juurikaan ulottuneet. Sittemmin koulu- tuspoliittiseen keskusteluun ja tavoitteenasetteluun on noussut henkilöliikkuvuuden ja kieltenopetuksen rinnalle uudenlaisia teemoja, kuten monikulttuurinen opetus ja kansainvälinen laadunvarmistus. Opetusministeriön tuoreessa korkeakoulujen kan- sainvälistymisstrategiassa puhutaan liikkuvuuden lisäämisen ohella mm. opiskelijoi- den ja henkilökunnan kansainvälisistä valmiuksista, kansainvälisestä opetuksesta ja kansainvälistymisopinnoista sekä ”aidosti kansainvälisistä opiskelu- ja työyhteisöis- tä”. (OPM 2009.) Suomalaisten korkeakoulujen kansainvälisten toimintojen taustalla vaikuttavat kan- sainväliset ja kansalliset prosessit, erityisesti EU:n koulutus- ja tutkimushankkeet sekä valtioneuvoston ja opetusministeriön kehittämisstrategiat. Euroopan Unionin koulutuspoliittisissa linjauksissa kansainvälisen opiskelun lisääminen on tärkeä tee- ma-alue. Tarve turvata eurooppalaisen korkeakoulutuksen kilpailukyky ja vetovoima maailmanlaajuisilla koulutusmarkkinoilla sai aikaan Bolognan prosessina tunnetun pyrkimyksen eurooppalaisen koulutusalueen luomiseen vuoteen 2010 mennessä. Eu- rooppalaisen koulutusalueen luomisessa keskeisiä elementtejä ovat tutkintojen ja tut- kintouudistusten ymmärrettävyyden ja vertailtavuuden parantaminen, kaksiportainen tutkintorakenne, opintosuoritusten mitoitus- ja siirtojärjestelmä, liikkuvuuden lisää-
  13. 13. 12 minen ja sen esteiden poistaminen sekä koulutuksen laadunarvioinnin kehittäminen eurooppalaisena yhteistyönä. (Opetusministeriö 2001; Lahtonen & Pyykkö 2005.) Bolognan prosessi on tuonut mukanaan monenlaisia muutoksia. Kaksiportaisuuden ja uuden mittarin (opintopiste) ohella muutokseen on kuulunut myös asioita, jotka ovat aiemmin olleet suomalaisessa korkeakoulujärjestelmässä melko vieraita. Eng- lanninkielisen koulutuksen kannalta oleellisimpia uudistuksia ovat erillisten mais- teriohjelmien suunnittelu sekä opetuksen laadunvarmistus. Myös yleisten työelämä- valmiuksien (transferable skills) parantaminen tutkintokoulutuksen osana ja muuten kuin opetuksen kautta opitun tunnustaminen liittyvät vieraskieliseen opetukseen. (Lahtonen & Pyykkö 2005, 17.) Viime vuosina huomiota on kiinnitetty taloudellisten ja kilpailullisten arvojen välitty- miseen korkeakoulupoliittiseen keskusteluun. Vaikka poliittiset, sosiaalis-kulttuuriset ja akateemiset perusteet korostuivat pitkään kansainvälistymisen liikkeelle panevina voimina, koulutusmarkkinoiden vapautumisen, ylirajaisen koulutuksen yleistymisen sekä informaatioteknologian kehityksen kaltaiset kehityskulut ovat johtaneet lisään- tyvään kansainväliseen kilpailuun korkeakoulukentällä ja siten taloudellisten perus- teiden korostumiseen. (Nokkala 2007, 214; Saarinen 2007, 65–66; van Vught ym. 2002.) Nokkala (mt., 234–235) puhuu kilpailukykydiskurssin dominoivuudesta yli- opiston merkityksen määrittelyssä: kilpailua ja elämistä kilpailuyhteiskunnassa pide- tään välttämättömyytenä, johon on osallistuttava. Diskurssi esittää yliopiston kilpai- lukykyä lisäävänä instituutiona ja kansainvälistymisen kilpailukyvyn edellytyksenä. Nykyisessä suomalaisessa koulutuspoliittisessa keskustelussa kansainvälistymistä pidetäänkin tärkeänä osana korkeakoulutuksen laatua sekä kilpailukykyä (esim. Sal- linen 2003). Kansainvälisyydestä on muodostunut myös yksi korkeakoulujen tulok- sellisuusmittareista, joiden perusteella opetusministeriö jakaa korkeakouluille rahaa. 2.3 Englanninkielinen koulutus osana kansainvälistymistä Englanninkieliset koulutusohjelmat ovat oleellinen osa suomalaisen korkeakoulutuk- sen kansainvälistymistä. Niiden avulla pyritään luomaan tarjontaa ja parantamaan Suomen vetovoimaisuutta kansainvälisillä koulutusmarkkinoilla. Opiskelijoiden ja henkilökunnan liikkuvuuden lisäämisen ohella koulutusohjelmien kautta pyritään vastaamaan tutkimuksen ja työelämän uusiin vaatimuksiin niin alueellisella, kansal- lisella kuin kansainväliselläkin tasolla. Vieraskieliset eli käytännössä englanninkieliset ohjelmat luotiin Suomessa 1990-lu- vun kuluessa aluksi opetusministeriön erillisrahoituksen turvin. Ammattikorkeakou- luissa lähdettiin alun perin perustamaan koko tutkintoon johtavia englanninkielisiä koulutusohjelmia, vahvana motiivina kotikansainvälistyminen. Yliopistoissa englan-
  14. 14. 13 ninkielisen koulutuksen pääpaino oli aluksi lyhytkestoisissa, lähinnä kansainvälisten vaihto-opiskelijoiden tarpeisiin räätälöidyissä opintokokonaisuuksissa, ja ulkomaa- laiset tutkinto-opiskelijat opiskelivat suomen- tai ruotsinkielisissä koulutuksissa eri- laisin järjestelyin. (Aalto 2003, 8–9; Valjus 2006, 6.) Bolognan prosessin myötä, kaksiportaiseen tutkintojärjestelmään siirtymisen yhte- ydessä, suomalaiset yliopistot ovat kehittäneet englanninkielisiä maisteriohjelmia. Ne ovat ylempään korkeakoulututkintoon johtavia, alemman korkeakoulututkinnon tasoon perustuvia koulutusohjelmia, joihin on erillinen opiskelijavalinta. Kestoltaan yleensä kahden vuoden mittaiset englanninkieliset maisteriohjelmat on tarkoitettu se- kä suomalaisille että kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille. Tyypillisen maisterioh- jelman rakenne on sellainen, jossa 180 opintopisteen laajuisen alemman korkeakou- lututkinnon jälkeen suoritetaan 120 opintopisteen laajuinen maisteriohjelma. Tällöin opiskelija rakentaa vanhan pääaineensa jatkeeksi uuden pääaineen, ja lopullinen tut- kinto koostuu kahdesta pilarista. (Raivola ym. 2002, 116.) Bolognan prosessi sekä globalisaation myötä koulutukseen kohdistuvat paineet ovat tuoneet englanninkie- liset koulutusohjelmat Suomen ohella myös muihin pohjoismaihin, ja kehityssuunta on ollut vahva myös Alankomaissa (Wächter 2000, 9). Vuonna 2009 tutkintoon johtavia vieraskielisiä koulutusohjelmia oli yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa CIMO:n Study in Finland -sivuston mukaan yhteensä 279 (alkuvuoden 2009 tilanne). Yliopistoissa vieraskieliset tutkintoon johtavat ohjelmat ovat muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta maisteriohjelmia, joita on yhteensä 168. Ohjelmia on tarjolla Suomen jokaisessa yliopistossa, lukumäärä vaihtele La- pin yliopiston yhdestä maisteriohjelmasta Helsingin yliopiston 27 ohjelmaan. Am- mattikorkeakouluissa bachelor-tason eli alempaan korkeakoulututkintoon johtavia koulutusohjelmia oli tarjolla 90 ja ylempään ammattikorkeakoulututkintoon johtavia ohjelmia 19. Suomen on todettu olevan Euroopan kärkimaa vieraskielisen koulutuksen tarjonnas- sa, mitä tulee tutkintoon johtavien koulutusohjelmien, niissä opiskelevien ja koulu- tusta tarjoavien korkeakoulujen määrään, vaikka vieraskielisen koulutuksen tarjonta on kuitenkin edelleen haasteellista sekä Suomessa että muualla Euroopassa. Ongel- mia on alkaen kysynnän ja tarjonnan kohtaamisesta opetuksen organisointiin. Vieras- kielinen opetus vaatii kotimaisilla kielillä annettavaa opetusta enemmän taloudellisia ja muita resursseja. (Aalto 2003, 35–36.) Kansainväliset tutkinto-opiskelijat ovat eri selvityksissä ilmaisseet tyytymättömyyttä mm. englanninkielisen opetuksen ja suo- men kielen kurssien tarjontaan sekä englanninkielisien tiedon ja palvelujen saatavuu- teen korkeakouluympäristössä (Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a; Kinnunen 2003; Ally 2002).
  15. 15. 14 Opiskelijanäkökulmasta englanninkielisiä koulutusohjelmia on tutkittu lähinnä kan- sainvälisten tutkinto-opiskelijoita koskevissa selvityksissä. Ne eivät kuitenkaan kos- ke yksipuolisesti englanninkielistä koulutusta, vaan mukana on ollut myös muilla kielillä opiskelevia vastaajia. Yhtäältä tutkimuksissa ei ole vertailtu opiskelijoiden kokemuksia opiskelukielen mukaan, eikä niissä ole ollut mukana koulutusohjelmien suomalaisia osallistujia. Seuraavassa luvussa käydään opiskelijanäkökulma tarkem- min läpi. 2.4 Opiskelijanäkökulmaa jäljittämässä Korkeakoulutuksen kansainvälistymisen tavoitteita, ehtoja ja haasteita voidaan tut- kia painottaen organisaatio, asiantuntija- tai kokijatasoa. Tässä tutkimushankkeessa kansainvälistymistä lähestytään korkeakouluyhteisöön kuuluvien ihmisten näkökul- masta. Keskiössä ovat opiskelijoiden kokemukset, joiden taustaksi on kerätty haas- tatteluaineisto korkeakoulujen henkilökunnalta. Opiskelijaliikkuvuutta pidetään oleellisena osana suomalaisten korkeakoulujen kan- sainvälistymistä; myös englanninkielistä koulutusta pidetään merkittävänä. Tätä taustaa vasten englanninkielisissä koulutusohjelmissa tutkintoaan suorittavien opis- kelijoiden rooli muodostuu kahdenlaiseksi. Opiskelijat voidaan nähdä vauhdittaji- na ja yhtenä toimijana suomalaisten korkeakoulujen kansainvälistymisprosessissa, mutta samalla myös kansainvälistämisen kohderyhmänä, jonka opiskelukokemuksiin koulutuspoliittiset linjaukset välittyvät. Korkeakoulujen kansainvälistymisen tutkimusta opiskelijanäkökulmasta löytyy jon- kin verran. Opiskelijoiden kansainvälistä liikkuvuutta alettiin tutkia 1990-luvulla lä- hinnä vaihto-opiskelun osalta, ja 2000-luvulla on tehty myös tutkinto-opiskelijoita koskevia tutkimuksia. Näistä viimeisin laajempi tutkimus on Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiön hanke, jossa selvitetään suomalaisissa yliopistoissa opiskelevien kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden taustoja ja Suomeen muuttamisen syitä, opis- kelun sujumista ja kokemuksia opiskeluympäristöstä, työllisyyttä ja toimeentuloa, kokemuksia suomalaisesta yhteiskunnasta ja kulttuurista sekä tulevaisuuden suunni- telmia kyselyaineiston ja täydentävien haastattelujen avulla (Niemelä 2008a). Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden tilannetta erityisesti integraation näkökul- masta on aikaisemmin kartoittanut Taina Kinnunen (2003), jonka tutkimuksen koh- deryhmänä olivat sekä perustutkinto- että jatko-opiskelijat yliopistoissa ja ammat- tikorkeakouluissa. Kinnunen lähestyy opiskelijoiden integraatiota globalisaation ja kolmansien kulttuurien kehittymisen näkökulmasta. Lisäksi kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden tilanteesta on tehty suppeampia ky- selytutkimuksia. Kulsoom Ally (2002) on selvittänyt Helsingin yliopistossa opiske-
  16. 16. 15 levien kansainvälisten opiskelijoiden asemaa ja kokemuksia. Johanna Kärjen (2005) selvitys puolestaan kohdistuu Helsingin, Jyväskylän, Tampereen ja Turun yliopisto- jen sekä Teknillisen korkeakoulun ulkomaalaisiin opiskelijoihin. Näiden selvitysten teemat ovat samankaltaisia kuin Kinnusella, samoin kuin Janna Koiviston ja Henna Juusolan (2008) suomalaisissa ammattikorkeakouluissa opiskelevien kansainvälisten opiskelijoiden tilannetta koskevassa tutkimuksessa. MartinAiristo ja Janne Kettunen (2007) ovat analysoineet Kärjen tutkimuksen aineis- toa pitemmälle ja tarkastelleet ulkomaalaisia tutkinto-opiskelijoita Suomea uhkaa- van työvoimapulan näkökulmasta. Mari Pulkkinen (2003) on puolestaan selvittänyt Helsingin yliopistosta vuosina 1997–1999 valmistuneiden kansainvälisten tutkinto- opiskelijoiden työllistymistä. Muualta maailmasta kotoisin olevat opiskelijat eivät ole ainoa toimija- ja kokijataho korkeakoulujen kansainvälistymisessä. Kansainvälistymistä tarkastellaan koko kor- keakouluyhteisön näkökulmasta Matti Taajamon (2005) väitöstutkimuksessa, jossa kohderyhmänä ovat sekä ulkomaalaiset vaihto- ja tutkinto-opiskelijat että suomalai- set opiskelijat, opettajat ja kansainvälisten asioiden parissa työskentelevät henkilöt. Haastatteluaineistoon perustuvassa tutkimuksessaan Taajamo pohtii kansainvälisty- misen tuomia haasteita yksilön ja yhteisön kannalta. Karin Niiniharjun (2007) Teknillisen korkeakoulun kansainvälistymistä käsitteleväs- sä opinnäytetyössä tutkimuskohteena ovat sekä korkeakoulun henkilökunnan edusta- jat että ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat. Sonja Valjus (2006) on puolestaan tutkinut opinnäytetyössään monikulttuurisen korkeakouluopetuksen haasteita opetushenkilö- kunnan näkökulmasta. Korkeakoulujen kansainvälistymisen tutkimusta suomalaisten opiskelijoiden nä- kökulmasta löytyy jonkin verran. Liikkuvuutta koskevien tilastollisten selvitysten (esim. Korkala 2008) ohella on tehty yksittäisiä opiskelijoiden kokemuksia koskevia tutkimuksia, opinnäytetöitä ja selvityksiä, jotka ovat kohdistuneet pääosin ulkomail- la tapahtuvaan tutkinto-opiskeluun (Garam 2003), vaihto-opiskeluun (esim. Garam 2000; Hosio 2008; Koskinen & Tossavainen 2004; Rouhiainen 2003; Niskanen 2002; Sagulin 2005) ja harjoitteluun (esim. Koistinen 2002; Paasonen 2006). Suomalaisten opiskelijoiden opiskelusta englanninkielisissä ohjelmissa ei juuri löydy tutkimuksia, poikkeuksena joitakin yksittäisiä ammattikorkeakouluja koskevaa opinnäytetöitä (Hirvonen 2007; Nahan-Suomela 2001). Ulkomailla opiskelua ja erityisesti kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden sopeutu- mista uuteen ympäristöön on tutkittu vuosikymmenten ajan (Otten 2000, 17). Tuo- reita kansainvälisiä tutkimuksia ulkomailla tapahtuvasta tutkinto-opiskelusta löytyy varsinkin kasvatustieteen ja psykologian piirissä. Tutkimuksissa on tarkasteltu mm. ulkomailla opiskelevien akkulturaatioon vaikuttavia tekijöitä, opiskelijoiden koke-
  17. 17. 16 muksia opiskeluympäristöstä ulkomailla, akateemisen yhteisöön integroitumisen ja kulttuurisidonnaisten oppimiskäsitysten vaikutusta opintojen etenemiseen sekä kan- sainvälisten opiskelijoiden kokemaa sosiaalista tukea. (Esim. Bartram 2007; Poyrazli & Grahame 2007; Gill 2007; Tomich ym. 2003; Yeh & Inose 2003; Ellis ym. 2005.) Korkeakoulujen kansainvälistymistä koskevan tutkimuksen kentällä opiskelijanäkö- kulma on paljolti keskittynyt ulkomailla opiskeluun, suomalaisessa tutkimuksessa joko Suomessa opiskelevien kansainvälisten opiskelijoiden tai maailmalla opiskele- vien suomalaisten kokemuksiin. Tässä tutkimuksessa pyritään tuottamaan aikaisem- pien tutkimusten rinnalle tietoa uudenlaisista näkökulmista. Ensinnäkin Suomessa opiskelevat suomalaiset tuodaan mukaan kansainvälistymis- keskusteluun kotikansainvälistymisen viitekehyksessä. Englanninkielisissä ohjel- missa opiskelevat suomalaiset eivät ole ainoa kotikansainvälistyvä taho, mutta tut- kimuskohteena ryhmä on vähän tunnettu ja siksi mielenkiintoinen. Esimerkiksi kan- sainvälisten tutkinto-opiskelijoiden motiiveja hakeutua Suomeen opiskelemaan on viime vuosina selvitetty melko perusteellisesti (Niemelä 2008a; Koivisto & Juusola 2008; Kärki 2005; Kinnunen 2003; Ally 2002), mutta suomalaisten opiskelijoiden syistä hakeutua englanninkielisiin koulutusohjelmiin tiedetään vähän. Toisaalta pyritään avaamaan uusia kysymyksenasetteluja kansainvälisten tutkinto- opiskelijoiden kokemusten suhteen. Aikaisemmat tutkimukset ovat olleet tilastolli- sesti painottuneita ja niissä tietoa on kerätty laaja-alaisesti, yhtenä tärkeänä pyrki- myksenä kohderyhmän kuvailu. Opiskelukokemuksia on lähestytty lähinnä tyytyväi- syyttä kartoittamalla. Tässä tutkimuksessa aikaisempaa tietoa pyritään syventämään kohdentaen erityisesti opiskeluympäristöön sekä opintoja koskeviin odotuksiin. Opiskelijanäkökulmaa jäljitetään tutkimushankkeessa myös opiskeluympäristön kä- sitteen avulla. Opiskeluympäristö ja oppimisympäristö ovat opiskelua koskevasta tutkimuksesta tuttuja käsitteitä. Ne tarkoitettavat opiskelijaa ympäröivää vuorovaiku- tus- ja toimintaympäristöä, jonka ominaisuudet välittyvät opintojen sujumisen ohella siihen, millaiseksi opiskelukokemus kokonaisuudessaan muodostuu. Opiskelua kos- kevissa tutkimuksessa opiskeluympäristöä lähestytään usein jakamalla se erilaisiin ulottuvuuksiin tai osatekijöihin: voidaan puhua esimerkiksi sosiaalisesta, pedagogi- sesta, psyykkisestä, fyysisestä, emotionaalisesta, kognitiivisesta tai rakenteellisesta opiskeluympäristöstä. Opiskeluympäristö on eri ulottuvuuksien muodostama koko- naisuus. (Ks. Sulander & Romppainen 2007; Niemelä 2007; Kurri 2006.) Opiskeluympäristöllä on todettu olevan merkittävä vaikutus kansainvälisen opiske- lijan sopeutumisprosessiin uudessa maassa. Ilmapiiriltään myönteinen, tukea antava kampusympäristö on tärkeä, jotta opiskelijat voivat saavuttaa opiskelulleen ja henki- lökohtaiselle elämälleen asettamiaan tavoitteita. Korkeakouluyhteisön jäsenten val- miudet, kuten kielitaito ja asenteet, ovat olennaisia opiskeluympäristön muodostumi-
  18. 18. 17 sessa. (Lairio ym. 2007; Kinnunen 2003; Niemelä 2008a ja 2008b; Yoon & Portman 2004; Ellis ym. 2005.) Englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevien suomalaisten opiskelijoiden kannalta kysymys opiskeluympäristöstä ja sen kansainvälisyydestä on hieman toi- senlainen. Opiskeluympäristö on osa opiskelukykyyn vaikuttavaa korkeakouluyhtei- sön tukea myös tutkintoa kotimaassaan suorittaville korkeakouluopiskelijoille. Täs- sä tutkimuksessa kiinnostus ei kuitenkaan kohdistu opiskeluympäristön tarjoamaan tukeen tai opiskeluolosuhteiden merkitykseen opintojen edistymisen kannalta. Sen sijaan keskiössä ovat opiskelijoiden odotukset ja kokemukset kotikansainvälistymi- sen näkökulmasta.
  19. 19. 18 3 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset Tutkimuksen tavoitteena on kerätä tietoa englanniksi opiskelevien suomalaisten sekä Suomessa opiskelevien kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksista, pyrki- myksenä tuottaa ymmärrystä korkeakoulujen kansainvälistymiseen kokijanäkökul- masta. Kysymykset, joihin raportissa pyritään vastaamaan, ovat: 1. Mitä opiskelijat pitävät kansainvälisenä opiskeluna – esim. mikä tekee koulutusohjelmasta kansainvälisen? 2. Mitä hyötyjä ja haasteita englanninkieliseen opiskeluun kotimaassa tai toi- saalta ulkomailla opiskeluun koetaan liittyvän? 3. Mitkä osatekijät rakentavat kansainvälistä opiskeluympäristöä? Tutkimuksen molempien kohderyhmien kohdalla opiskeluun liittyviä kysymyksiä tar- kastellaan siis kansainvälistymisen viitekehyksessä. Pelkän tyytyväisyyden mittaami- sen sijasta keskeisellä sijalla ovat opiskelijoiden kansainvälisyyttä koskevat tulkinnat sekä niiden merkitys opiskelun ja opiskeluympäristön kokemiselle. Kytkemällä opiskelukokemusten tarkastelu kansainvälisyyttä koskeviin käsityksiin ja tulkintoihin pyritään kansainvälisen koulutusohjelman sekä kansainvälisen opiskelu- ympäristön osatekijöiden hahmottamiseen. Englanninkieliset koulutusohjelmat nime- tään usein kansainvälisiksi, ja kansainvälinen opiskeluympäristö on korkeakoulujen markkinoinnista tuttu käsite. Mutta mitä muuta ne merkitsevät kuin eri kansalaisuuksia edustavien opiskelijoiden opiskelua samassa korkeakoulussa? Esimerkiksi Helsingin yliopiston opetuksen ja opintojen kehittämisohjelmassa vuosille 2007–2009 puhutaan kansainvälisestä oppimisympäristöstä, joka määritellään seuraa- vasti: ”Kansainvälinen oppimisympäristö saadaan aikaan edistämällä monikielisyyttä ja monikulttuurisuutta siten, että mahdollistetaan opiskelijoiden liikkuvuus, rekrytoi- daan eri maista tulevia tutkinto-opiskelijoita, järjestetään suomi ja ruotsi vieraana kie- lenä -opetusta, tarjotaan muun kuin suomen- ja ruotsinkielistä opetusta suomalaisille ja ulkomaalaisille opiskelijoille sekä tuetaan opettajia ja muuta henkilökuntaa kansainvä- listymisen haasteissa.” Opiskelijanäkökulma jää kuvauksessa melko kapeaksi, määrittyen lähinnä liikkuvuu- den ja vieraan kielen käyttämisen kautta. Esimerkiksi oppimisympäristön kansainvä- lisyyden seurauksia opiskelijalle tai kansainvälistymisen haasteita opiskelijoiden nä- kökulmasta ei tuoda esiin. Tässä tutkimuksessa pohditaan, mitkä asiat opiskelu-/oppi- misympäristössä muodostuvat keskeiseksi siinä vaiheessa, kun kansainvälisiä tutkinto- opiskelijoita on onnistuttu rekrytoimaan ja opetuskieli on englanti. Opiskelijoiden näkemysten analyysissa hyödynnetään mm. luvussa 2.1 esiteltyjä kor- keakoulujen kansainvälistymiseen liittyviä teoretisointeja. Lähtökohtana on ajatus eng-
  20. 20. 19 lanninkielisistä koulutusohjelmista kansainvälistymisen yhtenä ulottuvuutena, jolloin niissä opiskelu voidaan nähdä opiskelijan pyrkimyksenä henkilökohtaiseen kansain- välistymiseen. Koulutusohjelmissa opiskelua ei kuitenkaan automaattisesti otaksuta kansainväliseksi, vaan pyritään jäljittämään opiskelijoiden omia tulkintoja kansainväli- syydestä sekä sen roolista osana omia opintoja. Tämä tarkoittaa kiinnostuksen kohdis- tamista opiskelijoiden näkemyksiin siitä, miltä taholta mahdolliset kansainväliset ele- mentit tulevat osaksi opiskelua: missä määrin niitä koetaan tulevan esimerkiksi opiske- lijayhteisön, oman aineen opetuksen, erillisten teemakurssien, kansainvälisen tiedeyh- teisön tai työelämäyhteyksien kautta. Käsitteen määrittelyn ohella huomio kohdistuu siis kansainvälisyyden konkreettiseen ilmenemiseen esimerkiksi opetussisällöissä. Kansainvälistymistä pidetään yleisesti toivottavana kehityskulkuna, mutta sen tuomat hyödyt vaihtelevat riippuen koulutusjärjestelmän tasosta ja toisaalta yhden tason sisällä esimerkiksi koulutusalasta. Opiskelijoiden kokemia ja odottamia koulutuksen hyötyjä selvitetään erityisesti siltä kannalta, mitä etua ulkomailla/englanninkielisessä koulutus- ohjelmassa opiskelusta ajatellaan olevan verrattuna opiskeluun kotimaassa tai äidinkie- lellä. Kun opiskelua tarkastellaan suhteessa koulutuksen tavoitteisiin, hyötyjen ja haastei- den näkökulma kytkeytyy tiiviisti kysymykseen tutkinnon työmarkkinarelevanssista. Tutkinnon työelämärelevanssia lähestytään kansainvälisyyden viitekehyksestä käsin kysymyksenä siitä, miten kansainvälisyys ymmärretään osana koulutuksen tuomia työ- elämävalmiuksia. Missä määrin opiskelijat hakevat koulutukselta esimerkiksi erityisiä kansainvälisyystaitoja, ja miten nämä määritellään? Toiseksi selvitetään, miten ja minkälaisen koulutuksen kautta halutut valmiudet katso- taan voitavan saavuttaa. Se, minkälaiset opetus- ja opiskelukäytännöt ovat tarkoituk- senmukaisia, riippuu tavoitteista. Esimerkiksi kumpi tuottaa enemmän ”kansainvälistä osaamista” opiskelijan näkökulmasta: sisällöltään kansainvälisiä suhteita koskeva kurs- si vai vaikkapa markkinoinnin kurssi, jolla toimitaan monikulttuurisessa ryhmässä? Edellä mainittuja kysymyksiä pohditaan suhteessa opiskeluympäristön käsitteeseen. Minkälaiseksi hahmottuu opiskeluympäristön rooli opiskelijoiden tavoitteiden kannal- ta? Miten kansainvälinen opiskeluympäristö rakentuu ja mitkä ovat sen erityispiirteet verrattuna ylipäätään toimivaan opiskeluympäristöön? Opiskelijoiden näkemyksiä lähestytään ymmärtävällä ja tulkitsevalla, ei arvioival- la, tutkimusotteella. Vaikka kiinnostus kohdistuu opiskelijoiden kokemuksiin, jolloin opintojen myönteiset ja kielteiset puolet nousevat esiin, ei ensisijaisena tavoitteena ole tyytyväisyyden mittaaminen. Laadullisen aineiston avulla pyritään nostamaan esiin opiskelijoiden ääni ja pohtimaan, miten se suhteutuu korkeakoulujen näkökulmaan se- kä toisaalta koulutuspoliittisiin tavoitteisiin.
  21. 21. 20 4 Tutkimuksen toteuttaminen Tutkimuksen aineisto koostuu kahdesta haastatteluaineistosta: korkeakoulujen edus- tajien sekä opiskelijoiden haastatteluista. Ymmärtävän ja tulkitsevan tutkimusotteen vuoksi teemahaastattelu on aineiston keräämisen menetelmänä tarkoituksenmukai- nen. Tutkimuksen päämääränä on nostaa esiin opiskelijoiden yksilöllisiä kokemuksia ja käsityksiä sekä antaa tilaa opiskelijoiden moninaisuudelle. Myös teemahaastatte- lun tarjoama mahdollisuus tarkentaviin ja syventäviin kysymyksiin tekee siitä käyttö- kelpoisen. (Eskola & Suoranta 1999, 86–88; Hirsjärvi & Hurme 2000, 34–35.) Korkeakoulujen edustajien haastattelut tehtiin touko-kesäkuussa 2008. Haastatteluil- la on tutkimuksessa taustoittava rooli: niissä pyrittiin pohjustamaan opiskelijanäkö- kulmaa selvittämällä asiantuntijatahojen näkemyksiä kansainvälisen opiskeluympä- ristön rakentumisesta sekä englanninkielisten ohjelmien erityispiirteistä. Haastatellut korkeakoulujen edustajat kuuluvat joko Helsingin yliopiston (5 haastateltavaa) tai Haaga-Helia Ammattikorkeakoulun (3 haastateltavaa) henkilökuntaan. Haastatelta- vista seitsemän on naisia ja yksi mies. He edustavat vaihtelevia aloja ja työskentele- vät englanninkielisen koulutuksen parissa opetustehtävissä tai hallinnossa. Haastatel- tavat ovat jokapäiväisissä työtehtävissään kosketuksissa korkeakoulujen kansainvä- listymisen kanssa ja muodostavat siten monipuolisen asiantuntijajoukon. Tausta-aineiston analyysissa aineisto teemoiteltiin ensin väljästi haastattelurungon pohjalta. Tämän jälkeen aineistoa luettiin teemoittain. Seuraavassa vaiheessa haas- tattelulainaukset jaoteltiin osittain uudelleen aineistolähtöisen luokituksen sekä tut- kimuskirjallisuuden pohjalta hahmottuvan teemarungon mukaisesti. Kehyksenä hyödynnettiin kansainvälistymisen perusteiden kategorisointia (de Wit 2000; Knight 1999) sekä Nokkalan (2007) erottelemia kansainvälistymisen diskursseja. Henkilö- kunnan haastatteluista valmistui väliraportti syyskuussa 2008 (Niemelä 2008b). Tutkimuksen pääaineiston muodostavat englanninkielisissä koulutusohjelmissa opis- kelevien korkeakouluopiskelijoiden ryhmä- ja yksilöteemahaastattelut. Viittä mais- teriohjelmassa opiskelevaa haastateltiin loppuvuodesta 2007 kansainvälisiä tutkinto- opiskelijoita koskevan hankkeen yhteydessä, loput haastattelut tehtiin syksyllä 2008. Haastateltavia on yhteensä 26, ja heidät rekrytoitiin pääosin koulutusohjelmien joh- tajien ja koordinaattorien sekä opiskelijajärjestöjen kautta. Ammattikorkeakouluopiskelijoita haastateltiin kolmesta pääkaupunkiseudulla sijait- sevasta oppilaitoksesta; yliopisto-opiskelijoita on mukana Helsingin, Turun ja Tam- pereen yliopistoista. Opiskelijoiden koulutusalat ovat vaihtelevia: edustettuina ovat tekninen ala, sosiaaliala, kaupallinen ala, luonnontieteet, humanistiset tieteet sekä yhteiskuntatieteet. Tarkemmat tiedot haastateltavien opiskelijoiden taustoista näky- vät taulukossa 1.
  22. 22. 21 Amk-ohjelmat Maisteriohjelmat Kaikki Kv. tutkinto-opiskelijat Naisia 8 Miehiä 1 3 2 11 3 Suomalaiset Naisia 4 Miehiä 2 4 2 8 4 15 11 26 Taulukko 1. Haastateltavien opiskelijoiden taustat Haastattelujen kesto vaihteli noin 30 minuutista 1,5 tuntiin. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin sanasta sanaan, jolloin aineistoa kertyi 321 sivua (fonttikoko 12, riviväli 1). Henkilökunnan edustajien haastattelut käsittävät tästä 109 sivua ja opiskelijoiden haastattelut 212 sivua. Tausta-aineiston pohjalta hahmoteltiin alustavaa jäsennystä kansainvälisen opiskelu- ympäristön sekä koulutusohjelman kansainvälisyyden osatekijöistä. Tätä jäsennystä hyödynnettiin opiskelijahaastattelujen analyysissa edellä mainittujen teoretisointien ohella. Aineiston analyysi noudatti samankaltaista kaksivaiheista teemoittelua kuin tausta-aineiston kohdalla. Opiskelijahaastattelujen analyysissa kiinnitettiin kuiten- kin enemmän huomiota haastateltavien näkemyksiin varsinaisen koulutusohjelman sisältöjen ja järjestämisen kansainvälisyydestä. Haastattelulainaukset vastaavat tekstissä melko pitkälle sanasta sanaan haastateltavi- en puhetta. Lainauksissa haastateltavat on eritelty korkeakoulun mukaan (amk tai yo) sekä ilmoitettu, onko kyseessä suomalainen vai kansainvälinen opiskelija. Henkilös- tön lainauksissa haastateltavat on eritelty korkeakoulun mukaan; lyhenne HH viittaa Haaga-Helian ja HY Helsingin yliopiston edustajaan. Joissakin kohdissa lainauksista on poistettu lukijaystävällisyyden nimissä täytesanoja. Jos lainauksia on lyhennetty, se on merkitty kahdella yhdysviivalla. Lainauksiin on tehty myös muutamia asiayh- teyttä tarkentavia merkintöjä, jotka on merkitty hakasulkeilla ja kirjoittajan nimikir- jaimilla (AN). Raportissa pääpaino on opiskelijoiden haastatteluilla. Taustahaastatteluja on sivut- tu valituissa kohdissa. Taustahaastattelujen tulokset on raportoitu perusteellisemmin väliraportissa.
  23. 23. 22 5 Mitä - koulutuksen kansainvälisyyden osatekijöitä Kansainvälistyminen sekä kansainvälinen yhteistyö ymmärrettiin Euroopan korkea- kouluissa pitkään lähinnä ihmisten, erityisesti opiskelijoiden liikkuvuutena (Wächter 2000, 5). Myös Suomen korkeakoulupolitiikassa kansainvälistymisellä tarkoitettiin pitkään juuri liikkuvuutta sekä mahdollisuutta opiskella vieraita kieliä, mutta ope- tuksen sisällön suunnitteluun kansainvälisyyden tavoitteet eivät juurikaan ulottu- neet. Sittemmin koulutuspoliittiseen keskusteluun ja tavoitteenasetteluun on noussut henkilöliikkuvuuden ja kielten opetuksen rinnalle uudenlaisia teemoja, kuten moni- kulttuurinen opetus ja kansainvälinen laadunvarmistus. Korkeakoulutuksen kansain- välistyminen ymmärretään nykyään prosessina, jossa korkeakoulut systemaattisesti integroivat kansainvälisiä ulottuvuuksia opetukseen, tutkimukseen ja julkisiin toi- mintoihin (Van Damme 2001; Huang 2006). Opetusministeriön tutkimuksen ja koulutuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2003–2008 kansainvälisyyden lisääminen oli kirjattu niin ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen kuin toisen asteen koulutuksenkin tavoitteisiin (OPM 2004). Opetus- ministeriön tuoreessa korkeakoulujen kansainvälistymisstrategiassa puhutaan liikku- vuuden lisäämisen ohella mm. opiskelijoiden ja henkilökunnan kansainvälisistä val- miuksista, kansainvälisestä opetuksesta ja kansainvälistymisopinnoista sekä ”aidosti kansainvälisistä opiskelu- ja työyhteisöistä” (OPM 2009.). Kansainvälisten ulottuvuuksien integrointi osaksi korkeakoulujen toimintoja voi ta- pahtua sangen vaihtelevilla keinoilla ja volyymeilla. Koulutusalojen välillä on ero- avaisuuksia siinä, kuinka vahvasti kansainväliseen työhön pyritään ja työnnetään sekä se, kuinka yleistä on kansainvälinen julkaiseminen ja monikansalliset tutkimus- projektit. Kansainvälisyys saattaa olla koulutusohjelman lähtökohta – esimerkiksi international business-ohjelma ammattikorkeakoulussa – tai se voidaan mieltää lä- hinnä opintoja rikastavaksi lisäarvoksi. (ks. El-Khavas 2002, 246; Otten 2003, 13; vrt. OPM 2009.) Tässä analyysiluvussa tarkastellaan haastateltujen opiskelijoiden tulkintoja koulu- tuksen kansainvälisyydestä. Haastatteluissa opiskelijoilta on kysytty käsityksiä sii- tä, mitkä asiat tekevät koulutuksesta kansainvälistä, arviota oman koulutusohjelman kansainvälisyydestä sekä näkemyksiä siitä, voitaisiinko ja pitäisikö tutkinnon kan- sainvälisyyttä jollakin tavalla lisätä. Tavoitteena on avata kansainvälisen opetuksen ja kansainvälisen korkeakouluyhteisön kaltaisten koulutuspoliittisten tavoitteiden si- sältöjä opiskelijoiden näkökulmasta.
  24. 24. 23 5.1 Korkeakouluyhteisö Opiskelijoiden näkemyksissä liikkuvuus pitää pintansa yhtenä tärkeimmistä kansain- välisyyden osatekijöistä. Liikkuvuuden merkitys nousee esiin ensisijaisesti kansain- välisten tutkinto-opiskelijoiden ja opettajien roolin yhteydessä, mutta myös omia ja muiden koulutusohjelmassa opiskelevien mahdollisuuksia liikkua kansainvälisesti pidetään tärkeänä. Opiskelijoiden liikkuvuudessa haastateltavat painottavat kansain- välisten tutkinto-opiskelijoiden määrää sekä tasapainoa ja vaihtelua opiskelijoiden taustoissa. Miksi monien kansallisuuksien korkeakouluyhteisö koetaan tärkeäksi ja mitä opiske- lijat odottavat siltä? Haastatteluissa opiskelijayhteisön monikulttuurisuuden merkitys kytkeytyy ennen kaikkea oppimisen mahdollisuuksiin: halutaan tutustua taustaltaan erilaisiin ihmisiin ja oppia toimimaan monikulttuurisessa ryhmässä. Tältä pohjalta koulutusohjelman kansainvälisyys liittyy oleellisesti siihen, mitä kansainvälisiksi katsottuja valmiuksia opiskelun kautta on mahdollista saavuttaa. Mahdollisuuksien nähdään kiinnittyvän opiskelijoiden taustojen erilaisuuteen, josta seuraa ryhmän si- sällä enemmän tai vähemmän erilaisia toiminta- ja ajattelutapoja. Erilaisuus tai erot ja niistä oppiminen ovat siis yksi kansainvälisyyttä rakentava osatekijä. Toinen teki- jä liittyy kieleen: tarpeeksi kansainvälisessä opiskelijayhteisössä on ”pakko” puhua englantia. H1: Todella korkea [kansainvälisyyden taso], koska ensimmäisenä vuonna minulla oli onni olla ainoa kotimaani opiskelija 40:n joukossa. Meillä on ehkä korkeintaan 10 suomalaista, joten ulkomaalaisia opiskelijoita on siinä 20-25. Ihmisiä on siis kaikkialta. Se oli ensimmäi- nen asia jonka huomasin täällä, että ihmisiä on todella kaikkilata. Aasiasta, Etelä-Ameri- kasta, USA:sta, kaikkialta Euroopasta. Joten taso on todella korkea. --- Se on tosi hyvä juttu vaikkakin joskus hankalaa, koska ihmiset ovat erilaisia ja joskus on tosi vaikeaa työskennellä yhdessä eri maista tulevien kanssa. mutta samalla se kehittää kykyjä ja kärsivällisyyttä. (kv. amk-opiskelija) H3: Opiskelijoiden näkökulmasta [ohjelma] on aika kansainvälinen. Erityisesti omalla luo- kallani. Meilä on käynyt tuuri, koska meitä on paljon ja melkein kaikki ovat jo aikaisemmin työskennelleet ulkomailla, joten heidän mukanaan tulee paljon erilaisia kokemuksia ja näkö- kulmia. Se on opiskelijoiden puolella hyvin kansainvälistä ja tietysti se, että on paljon opiske- lijoita eri puolilta maailmaa. (kv. amk-opiskelija) H18: No niin no, ainaki se on kansainvälisten opiskelijoiden kanssa ja sit siinä on hyvinki eri taustasten ihmisten kans. Oppii olemaan ja tekemään, kyl me tehään jonkin verran kurssitöitä yhdessä.--- Ainaki tää ryhmä on tällanen kansainvälinen ja muutenkin ne, niin, no se nyt ai- nakin on. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija) H4: No, kyllähän se ryhmä on tietenki se yks hyvinki tärkee asia, ketä siinä ryhmässä on, minkä takia nää ihmiset siellä on. Se on kuitenki vähän sellanen maailma pienoiskoossa, joka
  25. 25. 24 liikkuu vuoden, pari, kolme yhdessä ja sitten hajoaa takas maailman turuille. --- Mut se on se yhteisö mikä siellä on, et se tietenki on, suomalaisena nyt tunnet olevas siinä, Suomessa ollaan, mut se on hyvin erilainen oppimisympäristö kuin mihin on tottunu, ja ehkä just siinä oppimis- ja opetustilanteessa tulee räikeemmin sitte huomioon nää erot ja sehän on kansain- välisyyttä. (suomalainen amk-opiskelija) Myös muut tutkimukset antavat viitteitä siitä, että kansainvälinen korkeakouluyh- teisö, niin opiskelijat kuin opettajatkin, koetaan opiskelijoiden keskuudessa tärkeäk- si osaksi kansainvälistä koulutusohjelmaa. Esimerkiksi Hirvosen (2007) ja Nahan- Suomelan (2001) yksittäisiä ammattikorkeakouluohjelmia koskevissa tutkimuksissa opiskelijat olisivat toivoneet enemmän kansainvälisiä opiskelijoita sekä äidinkiele- nään englantia puhuvia opettajia. Opettajien liikkuvuuden ja sen myötä kansainvälisen kokemuksen odotetaan näkyvän opetuksessa ja tuovan siihen jotain sellaista, mitä pelkästään suomalaisten opettajien varassa toimivassa ohjelmassa ei olisi mahdollista. Opettajien liikkuvuus ymmärre- tään pääosin eri kansallisuuksia edustavien opettajien vierailuina tai vakituisempina virkoina, mutta haastatteluissa mainitaan myös, että suomalaisten opettajien liikku- vuus ulkomaille voi kansainvälistää koulutusohjelmaa. Ulkomailta tulleiden opetta- jien uskotaan tuovan opetukseen ainutlaatuisia perspektiivejä (ks. tarkemmin luku 5.2). Lisäksi liikkuvuutta korostetaan yksinkertaisesti kielen takia: äidinkieleltään englantia puhuva opettaja nähdään etuna niin opetuksen laadun kuin oman kielitai- don karttumisenkin kannalta. Monet haastateltavat toivovat koulutusohjelmaansa enemmän ulkomaalaisia opetta- jia, ja opettajilta toivotaan ylipäätään kansainvälistä kokemusta. Maisteriohjelmien opiskelijoiden haastatteluissa nousee esiin opettajien tekemän tutkimuksen kohteiden ja yhteistyökumppanien kansainvälisyys yhtenä koulutusohjelman kansainvälisyy- den kriteerinä. Vastaavasti ammattikorkeakouluopiskelijoiden haastatteluissa koros- tuu opettajien kansainvälisen työkokemuksen merkitys, ”kansainvälinen kenttäkoke- mus”. H15: Sit tulis kans niitä näkökulmia niiden omasta maasta ja sit jos ne on ollut töissä omissa maissaan niin se on myös työkokemuksena että miten ihan tuolla, miten se sanotaan in the field, tehään. Se on aina hirveen... H14: Mielenkiintosta. H15: ...mielenkiintosta ja tosi hyödyllistäkin kuulla et miten muualla tehdään asioita. H14: Ehkä ne on just ne näkökulmat sitte. Sais enemmän perspektiivii. (suomalaisia amk-opiskelijoita)
  26. 26. 25 H16: Niin no, mun mielestä sitä voi parhaiten arvioida niitten opettajien perusteella, professo- reita ketä siellä on. Et millanen tutkimustausta ja kuinka tunnettuja ja millasta työtä he tekee, kuinka tunnettua se on. Mun mielestä se kertoo aika paljo. --- yks mun pääopettaja oli erittäin tällanen, mukana kansainvälisessä [tehtävissä] ja se toi ihan eri otteen siihen ohjelmaan. Se tuntu kanssa kansainväliseltä, koska se oli näis YK:n ja kaikissa mukana oikeesti.. --- On paljon sellasii maisteriohjelmia, siis muuallakin Euroopassa, mitä sanotaan kansainväliseks, mut se taso ei välttämättä oo sitte kielellisestikään, vaikka ne on englanniks ne kurssit niin ei ne välttämättä vastaa kyl ihan sellasta. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija) Haastatteluissa mainituista haasteista ja kehittämistä kaipaavista asioista osa liittyy opettajien rooliin. Suomalaisten opettajien puutteellinen englannin kielen taito on asia, johon on jo pitkään pyritty kiinnittämään korkeakouluissa huomiota ja joka on havaittu myös opiskelijoita koskevissa tutkimuksissa (esim. Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a; Hirvonen 2007). Se nousee esiin myös tässä aineistossa joidenkin opiskelijoiden kritiikin kohteena; tyytymättömyyttä ilmenee sekä suomalaisten et- tä kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden keskuudessa. Yksi haastateltava tuo esiin myös opettajien liikkuvuuden kääntöpuolen: lyhyissä maisteriohjelmissa opettajien lyhytaikaiset pestit ja siitä seuraava vaihtuvuus saattavat aiheuttaa hankaluuksia esi- merkiksi opinnäytetyön ohjausta tarvitsevalle opiskelijalle. H14: Joskus saa taistella tunnilla siitä, kun opettaja puhuu neljä kertaa huonompaa englantia ku ite puhuu. Sit sul menee, en tietenkään mainitse nimel ketään, mutta menee sitte ku saat jo- tain muistiinpanojaki niin menee puoli iltaa ku sä niitä korjailet ittelles, et mitäköhän tossakin lukee. (suomalainen amk-opiskelija) H16: No en mä tiä, se on kanssa se, et liikkuvuus tuo mun mielestä useesti muutosta, mikä ei aina välttämättä oo positiivista varsinkaan oppilaitten kannalta. Jos sulla koko ajan joka vuos vaihtuu opettajat ja tulee uusia ja sitte varsinki gradun tekemisen kannaltahan se ei oo todellakaan hyvä. Sit jokaisella tutkijalla ja professorilla on ne omat intressinsä. Olis ainaki hyvä et ne opettajat ei liikkuisi silloin kun on se ohjelma, tai silleen esimerkiks kahen vuoden vai mikä nyt neljän vuoden aikana, et ne pysyis kuitenki suht.koht. samoina. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija) Liikkuvuuden tuoma kansainvälisyys perustuu yksilöiden taustoihin, kokemuksiin ja toimintaan. Se ei siis liity korkeakoulun viralliseen ja yhteiseen opetussuunnitel- maan. Ammattikorkeakoulujen kansainvälistymistä tutkinut Paula Mattila (2007) on todennut, ettei korkeakoulujen kansainvälistyminen tapahdu vain systemaattisesti ja suunnitellusti, vaan siihen vaikuttavat myös sattumanvaraisemmat asiat, kuten yksit- täisten toimijoiden henkilökohtaiset kontaktit ja kokemukset. Virallisten taustavai- kuttimien rinnalla vaikuttaa aina myös epävirallisempia tekijöitä, kuten yksilöllisiä sekä satunnaisia syitä. Tässä valossa on syytä tuoda esiin, että vaikka liikkuvuus käsitetäänkin merkittäväksi osaksi kansainvälisyyttä, sen tuoma kansainvälisyys saattaa olla sangen vaihtelevaa sekä yhden korkeakoulun sisällä koulutusohjelman aikana että eri korkeakoulujen välillä riippuen mm. niiden koosta ja sijainnista. Hoitoalan koulutusta Ruotsissa tut-
  27. 27. 26 kineet Svensson ja Wihlborg (2007) huomauttavat, että vaikka opetushenkilökunnan kansainvälinen kokemus on arvokas resurssi, se ei välttämättä tuo koulutukseen pysy- västi integroitunutta kansainvälisyyttä. Liikkuvuuden ja kansainvälisesti kokeneiden opettajien rekrytoinnin lisäksi on tärkeää, että kansainväliset sisällöt ulotetaan myös opetuksen vakituisiin sisältöihin. (Mt., 300–301.) Seuraavassa analyysiluvussa tar- kastellaankin opiskelijoiden käsityksiä opetukseen liittyvästä kansainvälisyydestä. 5.2 Opetussisällöt ja -järjestelyt Edellä tarkasteltiin yksilöistä nousevaa kansainvälisyyttä, jonka laatu ja määrä saat- tavat vaihdella koulutusohjelman aikana ja joka ei välttämättä ole kovin yhteneväistä edes kahden saman alan koulutusohjelman välillä. Kuitenkin kansainvälistymisen nykyiset määrittelyt korostavat systemaattisuutta ja jatkuvuutta sekä kansainvälisyy- den kokonaisvaltaista ulottamista kaikkiin korkeakoulun toimintoihin. (Esim. Knight 2004; Söderqvist 2002.) Yksi keino pysyväisluonteisen kansainvälisyyden lisäämi- seen on koulutusohjelmien ja opetussuunnitelmien sisällöllinen kansainvälistäminen, jonka on katsottu jääneen eurooppalaisissa korkeakouluissa pitkään liikkuvuuden varjoon (Nilsson 2000, 21). Nykyään opetussuunnitelman sisältöjen kansainvälisyyttä pidetään jo keskeisenä osana korkeakoulujen kansainvälistymistä (ks. Huang 2006). Esimerkiksi opetusmi- nisteriön uudessa kansainvälistymisstrategiassa vieraskielisen opetuksen aito kan- sainvälisyys mainitaan yhtenä kehittämisen kohteena, johon panostamalla voidaan parantaa opetuksen laatua (OPM 2009, 18). Tässä analyysiluvussa eritellään haasta- teltujen käsityksiä siitä, minkälaiset opetussisällöt ja koulutusohjelman toteuttamista- vat rakentavat osaltaan koulutuksen kansainvälisyyttä. Haastateltavien käsitykset koulutusohjelman sisältöjen kansainvälisyydestä perustu- vat osin liikkuvuuteen kohdistettuihin odotuksiin. Taustoiltaan jollain tavalla kan- sainvälisten opettajien uskotaan tuovan opetukseen kansainvälisiä sisältöjä, jolloin kyse on viime kädessä edellisessä luvussa käsitellystä, yksilöiden panoksen varassa tapahtuvasta kansainvälistymisestä. Tästä näkökulmasta käsin opetuksen kansainvä- listyminen perustuu enemmän yksittäisten opettajien taustoihin ja intresseihin kuin vakituiseen ja yhteiseen opetussuunnitelmaan. Kuva opetuksen kansainvälisyyden lähteistä ei kuitenkaan jää vain yksilöiden va- raan: vaikka opettajien kansainvälistä liikkuvuutta ja taustaa pidetään tärkeinä, osa haastateltavista tuo jonkin verran esiin myös näkökulmia ja sisältöjä, joiden mukaan kansainvälisyys perustuu siihen, mitä opetetaan. Haastatellut opiskelijat pitävät kan- sainvälisinä opetussisältöinä esimerkiksi ”kansainvälisiä näkökulmia ja esimerkkejä” sekä kansainvälisen kirjallisuuden käyttöä opetuksessa. Sitä, mitä kansainvälisyys
  28. 28. 27 tässä yhteydessä tarkoittaa, opiskelijat eivät aina kovinkaan tarkasti erittele. Osa viit- taa yksinkertaisesti ei-suomalaisten tai muidenkin kuin suomalaisten lähteiden, teori- oiden tai toimintamallien esittelyyn ja hyödyntämiseen. Osalla kansainvälisyys taas määrittyy ennemminkin ”kotimaattomuutena” eli siten, ettei opetussisältö kiinnity tiettyyn maahan. H1: --- Kurssit ovat mielestäni hyvä esimerkki [kansainvälisyydestä], koska meillä on kurs- seja Kiinasta, on EU:sta ja Venäjästä, joten siitä todella saa kuvan siitä miten asiat toimivat. Joten kansainvälisyys näkyy opiskelijoissa ympäri maailmaa ja kursseissa, jotka antavat tie- toa eri puolilta maailmaa. (kv. amk-opiskelija) H18: --- No meillä nyt ei suomalaisii tutkimuksii tässä käsitellä niinkään. --- Muutenki se tut- kimus mitä siinä, materiaali ja tällanen, niinku se varmaan on suomalaisillakin, mut kuitenki niin hyvin vähän siinä on mitään tällasta kotimaista materiaalia tai yleensäkään Suomea käsitellään. Ne on kyllä ne ilmiöt ja ne esimerkit niin ne otetaan jostain muualta. Ehkä se on se, mut kyl se ihmiset tekee tietysti paljon. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija) --- K: Entäs tällanen opetussisällöt, tällaset asiat? Kuinka kansainvälisiä ne on? H13: Kyl ne on semmosia yleispäteviä. Ei me mitään Suomen taloutta siinä tai Hollannin taloutta opiskella, vaan ne on ihan. Jos siinä on joku usalainen opettaja niin se keskittyy ehkä enemmän sitten heidän metodeihin ja teorioihin, kun taas joku britti ehkä sitten ottaa enem- män niitä esille. Mut kyl ne on kyl semmosii yleispäteviä, kansainvälisiä mun mielestä ainaki. (suomalainen amk-opiskelija) --- H21: No, kyl mä näkisin, et se ois lähinnä se perspektiivi mitä opetetaan. Jos, siis että ei tosiaan vaan keskitytä johonki yhen maan juttuihin, vaan otetaan - siis just mun mielestä täm- möset [alan]opinnot on mun mielestä luonteeltaan aika kansainvälisiä, koska niissä kuitenkin katotaan montaa eri maata. (suomalainen maisteriopiskelija) Opetussisältöjen ohella oleellisena nähdään koulutusohjelmassa tehtävä yhteistyö ul- komaisten yritysten ja korkeakoulujen kanssa. Yhteistyökumppanit kansainvälistävät ohjelmaa tarjoamalla mahdollisuuksia yhteisiin projekteihin ja lisäämällä liikkuvuu- den mahdollisuuksia. Mielenkiintoista on, että myös monet kansainväliset tutkinto- opiskelijat pitävät tärkeänä mahdollisuutta vaihto-opiskeluun ulkomailla, toisin sa- noen muualla kuin opiskelumaassa. Korkeakoulujen kansainvälistymistä koskevissa keskusteluissa on viime vuosina korostettu, ettei pelkkä liikkuvuus sinänsä tee korkeakouluyhteisöstä kansainvälis- tä, vaan merkittävässä roolissa ovat opiskelujärjestelyt, jotka onnistuessaan edistävät niin kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden integraatiota, kotikansainvälistymisen mahdollisuuksia kuin pedagogisia päämääriäkin (Taajamo 2005; SYL 2006; Niemelä 2008a). Myös haastatteluissa painottuu opiskelujärjestelyjen tärkeys. Edellä todet-
  29. 29. 28 tiin, että monikulttuurisen opiskelijaryhmän sekä opettajien liikkuvuuden merkitys kansainvälisyyden rakentajana liittyy oppimisen mahdollisuuksiin. Pelkkä opiskeli- jajoukon olemassaolo ei kuitenkaan tarjoa mainittuja oppimisen olosuhteita, vaan tarvitaan vuorovaikutuksen ja yhteistyön mahdollistavia opiskelukäytäntöjä. Kielitaidon kohentumisen ohella haastateltavat pitävät opiskelijayhteisössä toimi- mista keinona saavuttaa ryhmätyötaitojen, kulttuurien ymmärtämisen ja vuorovai- kutustaitojen kaltaisia valmiuksia, jotka nykyään ymmärretään oleellisiksi osaksi korkeakoulututkinnon antamia ns. yleisiä työelämätaitoja ja joiden kehittymisessä erityisesti pedagogisilla ja oppimisympäristöihin liittyvillä ratkaisuilla katsotaan ole- van keskeinen merkitys. (esim. Arene 2005; Tynjälä 2008; tutkinnon antamista val- miuksista tarkemmin luku 6 tässä raportissa.) H18: Okei, elikä siis se idea, et se kansainvälistyminen tulee esille parhaiten toimii sillä lail- la, että nää suomalaiset ja kansainväliset opiskelijat käy samoilla kursseilla ja tulee tämmös- tä yhteisöllisyyttä ja pääsee tavallaan tähän --- siis se, et siinä se kansainvälisyys tulee esille, et integroidaan paremmin tätä suomalaista ja kansainvälistä kulttuuria näitten kurssien ja opintojen avulla ja sit tavallaan nää ihmiset tutustuis toisiinsa, et se sillä lailla toimis. Kansainvälisyyttä rakentavat siis osaltaan yhteiset kurssit ja muut sosiaalisten kon- taktien solmimista tukevat opiskelukäytännöt. Tässä suhteessa opiskelijoiden näke- mykset koulutuksen kansainvälisyydestä vastaavat hankkeessa haastateltujen kor- keakoulujen edustajien käsityksiä (Niemelä 2008b; ks. myös Svensson & Wihlborg 2007, 300). Haastatteluissa esiin nousee erityisesti ryhmätöiden merkitys, joka aset- tuu mielenkiintoisella tavalla ristiriitaiseen valoon. Yhteiset projektit ja ryhmätyöt nähdään ainutlaatuisina oppimistapoina, mutta toisaalta osa haastateltavista kohdis- taa niihin kritiikkiä. Toiminta monikulttuurisessa ryhmässä koetaan usein haastavim- maksi osaksi kansainvälisessä opiskelijayhteisössä opiskelua. Tällaisia näkemyksiä on sekä suomalaisilla että kansainvälisillä opiskelijoilla. H12: Välil meinaa, tekee ryhmäprojektii, joskus muistan ainaki italialaisten kans tehny. Ei siitä meinaa tulla mitään. Se on niin helppo, monet sen näkee, kun mäkin olin suomalaises ryhmässä niin suomalaiset hakeutu samantien yhteen. Tottakai, et helpompi tehä omalla kie- lellä sit duunia ja tälleen. Mut sitte ku meidät laitettiin sikinsokin niin se oli vaikee ainaki mei- dän tehä joittenki kanssa sitä työtä, mut kyl se loppujen lopuks makso ittensä varmasti takas, et teki sitä työtä niitten kanssa. Siinä sai sen kokemuksen, vaikka ei sil hetkellä oo mukavaa, mut sitten kyl se auttaa. --- Ei se aina mukavaa oo, mut kuka on sanonu et opiskelu on aina mukavaa. Mun mielestä se kuuluu siihen, että välil pitää olla iljettävii tehtävii. Kyl se auttaa. (suomalainen amk-opiskelija) H16: Niin mut siis silleen, että sit se vaikeuttaa muitten opiskelijoitten opintoja, koska sulla on paljon ryhmätöitä ja esseitä pitää kirjottaa yhessä. Sit osa, kun sä saat tehä ryhmätöitä niin osa sitte niistä osioista mitä sä saat vaikka ryhmätyöhön, on suoraan kopioitu pelkästään internetistä. Sit se, tai en mä tiä voiko sanoo laskee tasoa, mut se vaikeuttaa sitä yhteistyötä kanssa, jos ei oo kielellisesti samalla tasolla. Mut ehkä silleen, en mä tiä, miten sitä voi nyt parantaa sitte. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)
  30. 30. 29 H11: --- Ryhmätöissä vain joskus käy hyvä tuuri ja joskus huono. --- Joo, joskus ei vain voi valita. Mutta luulen että koulun puolelta yritetään vain saattaa eri maista olevat opiskelijat yhteen, jotta he saisivat mahdollisuuksia vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön. (kv. amk-opis- kelija) H10: Mutta riippumatta siitä oletko hyvä vai huono tiimin jäsen, voimme mielestäni myös oppia niistä [ryhmätöistä]. Jos ryhmässä on joku erikoinen jäsen ja on yritettävä oppia työs- kentelemään kaikkien kanssa, se on mielestäni vain parempi. Se on iso haaste, mutta voimme kehittää itseämme työprosessin aikana. (kv. amk-opiskelija) Miksi ryhmätyöt näyttäytyvät niin haastavina? Erot opiskelijoiden kielitaidossa ja koulutustaustoissa ovat yksi tekijä, joista vaikeuksien katsotaan johtuvan. Osa haas- tateltavista tulkitsee hankaluuksien johtuvan kulttuurieroista opiskelijayhteisössä: eroina pidetään esimerkiksi vaihtelevia käsityksiä aikatauluista tai tavoiteltavasta akateemisesta tasosta. Tällöin ongelmien kohtaaminen nähdään usein kasvattavana kokemuksena eri kulttuurien toimintatavoista sekä mahdollisuutena saavuttaa työ- elämässä hyödyllisiä kansainvälisyystaitoja ja ryhmätyövalmiuksia. Osa ryhmätöi- hin kriittisesti suhtautuvista opiskelijoista sen sijaan näkee hankaluuksien taustalla paremminkin opiskelijoiden motivaation ja ahkeruuden eroja, jolloin suhtautumista saattaa leimata epäoikeudenmukaisuuden kokemus. He eivät välttämättä koe tällai- sesta työskentelystä olevan hyötyä tulevan työelämän kannalta, sillä työelämässä ”vapaamatkustaminen” ei ole samalla tavalla mahdollista kuin opinnoissa. H7: Oikeastaan nyt kun mainitsit ryhmätyön, kokemukseni ovat sellaisia, että olen nyt päättä- nyt välttää ryhmätöitä koulussa. Opettajat eivät osaa koordinoida ryhmätöitä. Anteeksi vain, mutta he eivät osaa. He sanovat vain “sinun on hoidettava kaikki”, mutta ei työelämässä ole sellaista, että minun täytyy tehdä kaikki [toisten puolesta]. Ei, minä hoidan hommani ja jos kollegani ei hoida, puhukoon esimies hänen kanssaan. Koulussa opetetaan joskus roskaa, että “sinun on tehtävä kaikki, työelämässä on tällaista”. Se on hölynpölyä. (kv. amk-opiskelija) H8: No siitä [ryhmätöistä]on nyt tehty jotenki ihmeellisen hieno. Onhan se tavallaan, sella- set opiskelijat, jotka tajuaa niistä kirjoista niin selittää maanläheisesti niille, jotka ei tajua, mut en mä ainakaan jaksa raahata perässäni mitään ruumissäkkiä. Sen takia mua ärsyttää se suunnattomasti, että mun kustannuksella opetetaan niitä muita ja sitte kun siinä on hyvin usein sillä tavalla, et sekä ite ongelmat ja kyl mä, vaik mun mielestä tollanen ryhmätyö ja muu tällanen toiminta on hyvää, mutta se, että kyllä opettajan jossain vaiheessa pitää sanoa, että mikä se oikeestaan teoria on minkä mukaan mennään eikä liikaa vapautta. (suomalainen amk-opiskelija) Myös aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että opintoihin liittyvä yhteistyö mo- nikulttuurisessa ryhmässä koetaan usein vaativaksi. Vaikeudet tai jopa vastahakoi- suus monikulttuurisessa ryhmässä työskentelyä kohtaan voivat johtua vuorovaiku- tusongelmista, ennakkoluuloista tai siitä, että ryhmätyöt koetaan ylipäätään työläiksi ja kulttuurierot edellyttävät ylimääräistä panostusta työskentelyyn. (Esim. De Vita 2005; Carroll 2005; Koivisto & Juusola 2008.)
  31. 31. 30 Haastatteluissa rakentuva kuva kulttuurieroihin perustuvista opiskeluhaasteista he- rättää kysymyksen korkeakouluopettajien valmiuksista osana koulutuksen kansain- välisyyttä. Monikulttuurisen korkeakouluopetuksen ja ryhmätyöopiskelun haasteita tutkinut Carroll (2005, 90–91; vrt. Valjus 2006, 76) toteaa, että tehostettu ohjaus ryhmätyön tekoon on tärkeää, koska käsitykset ryhmätyöstä vaihtelevat kulttuurista toiseen. Myös opetuksen kansainvälisyyttä pohtinut Teekens (2000, 30–31) korostaa opettajan roolia ja katsoo, että kansainvälistetyn opetussuunnitelman onnistunut käy- tännön toteuttaminen edellyttää opettajalta erityistä asiantuntemusta, kulttuurienväli- siä taitoja ja oikeanlaista asennetta. Tämän tutkimuksen haastatteluaineistossa opettajien kyvyistä puhutaan lähinnä kie- litaidon sekä opetustaidon yhteydessä, mutta valmiudet monikulttuurisen opiskelija- ryhmän kanssa toimimiseen eivät erityisemmin nouse eksplisiittisesti esiin. Näiden valmiuksien merkitystä voidaan kuitenkin pohtia opiskelijoiden ryhmätöihin liitty- vien näkemysten valossa. Osa haastateltavista esittää toiveita kurssien ohjauksen ja koordinoinnin kehittämisestä, ja opettajan vastuun suurempi painottaminen maini- taan yhtenä keinona vähentää opiskelijoiden turhautumista ja epäoikeudenmukaisuu- den kokemista. Yhtäältä esiin nostetaan jonkinlaisen monikulttuurisuuteen liittyvän reflektoinnin sisällyttäminen koulutusohjelmaan, jolloin opiskelijat voisivat itse saa- da valmiuksia hankalien tilanteiden kohtaamiseen. Korkeakoulutuksen kansainvälistymistä koskevissa keskusteluissa ja tutkimuksessa onkin tuotu esiin myös se, ettei monikulttuurisessa ympäristössä tai vieraalla kielellä opiskelu aina suoraviivaisesti tuo opiskelijoille kansainvälisiä valmiuksia. Esimerkik- si vuorovaikutus kansallisuuksien välillä ei ole aivan yksinkertaisesti yhdistettävissä kulttuurienväliseen oppimiseen, vaan myös kontaktien laadulla sekä opitun reflek- toinnilla on merkitystä. (Otten 2003, 13–15; Nilsson 2000, 21–23; vrt. Svensson & Wihlborg 2007, 300–301.) Teekens (2000, 33–34) painottaa selkeiden, ennalta asetet- tujen tavoitteiden ja suunniteltujen olosuhteiden merkitystä, sillä kulttuurienvälinen oppiminen ei voi tapahtua itsestään tai muun opiskelun sivutuotteena. Tässä valossa opiskelijoiden ristiriitaiset kokemukset sekä näkemykset ohjauksen kehittämisestä sekä monikulttuurisuuden reflektoinnista ovat sangen varteenotettavia näkökulmia. On huomionarvoista, ettei haastateltavien kritiikki tiettyjä pedagogisia käytäntöjä kohtaan kuitenkaan välttämättä liity ohjelman kansainvälisyyteen tai opiskelijaryh- män monikulttuurisuuteen. Ongelmat saatetaan mieltää enemmänkin pedagogisina, puutteelliseen koordinointiin liittyvinä tai opiskelijoiden yksilöllisistä ominaisuuk- sista kuten motivaatiosta kumpuavina. Mahdollisten kulttuurierojen merkitys näyt- täytyy opiskelijoille eri tavoin. Tässä tutkimuksessa on kuitenkin mahdotonta sanoa, missä määrin kyseessä on nimenomaan monikulttuurisen opiskelijayhteisön haaste, koska vertailukelpoista aineistoa suomenkielisiin koulutusohjelmiin ei ole.
  32. 32. 31 Kriittisistä näkökulmista huolimatta opetusjärjestelyjen rooli osana korkeakouluyh- teisön kansainvälisyyttä nousee haastatteluissa vahvasti esiin. Osalle maisteriohjel- mien opiskelijoista opiskelun kirjatenttipainotteisuus on ollut pettymys: tenttiminen vähentää opiskelukaverien kohtaamista, ja se nähdään kontaktiopetusta tehottomam- pana opiskelutapana. Tulokset myötäilevät aikaisempia kansainvälisiä tutkinto-opis- kelijoita koskevia tutkimuksia, joiden mukaan vuorovaikutuksen mahdollistavaa ope- tusta toivotaan enemmän ja se nähdään tärkeänä välineenä kansainvälisten opiskeli- joiden sosiaalisessa integraatiossa (Niemelä 2008a; Taajamo 2005; Kinnunen 2003). Tässä tutkimuksessa haastateltujen opiskelijoiden näkemysten perusteella voidaan todeta, että vuorovaikutusta ja yhteistyötä lisäävät opetuskäytännöt tukevat onnistu- essaan integraation ohella koko opiskelijayhteisön kansainvälistymistä ja tärkeiden työelämätaitojen oppimista mukaan lukien suomalaiset opiskelijat. Mutta kuten todettu, kansainvälisten sisältöjen tai monikulttuurisessa opiskelijaryh- mässä toimimisen ei voida odottaa automaattisesti johtavan kansainvälisten taitojen oppimiseen. Kulttuurienvälisen osaamisen kaltaisten asioiden kertymistä ja tasoa on myös vaikea arvioida (Svensson & Wihlborg 2007, 300). Tässä valossa englanninkie- listen koulutusohjelmien opetuksen ja ohjauksen suunnittelu näyttäytyy haastavana. Koulutusohjelmien sisältöä koskevaa kritiikkiä esitetään haastatteluissa myös suh- teessa työelämään. Näiden kriittisten näkemysten ytimessä on kysymys siitä, miten opiskelija saa valmiudet toimia sekä suomalaisilla että kansainvälisillä työmarkkinoil- la. Kysymys konkretisoituu esimerkiksi oman alan termien hallinnassa. Englanniksi opiskeltaessa voi olla vaikeaa saavuttaa vastaavaa tuntemusta suomeksi, vaikka sitä usein tarvitaan työelämässä. Toinen, luonteeltaan yleisempi haaste liittyy tutkinnon tarkoituksenmukaisten sisältöjen määrittelyyn: missä määrin opetetaan esimerkiksi suomalaista ja missä määrin muiden maiden lainsäädäntöä. Kolmas kritiikkiä he- rättävä aihe liittyy kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden mahdollisuuksiin saavut- taa riittävä suomen taito. Osa Suomessa työllistymiseen tähtäävistä kansainvälisistä opiskelijoista kokee suomen kurssien tarjonnan tai laadun puutteelliseksi. H3: --- Mielestäni kansainvälinen näkökulma on joskus puuttunut siinä mielessä, että kes- kitytään paljolti suomalaiseen perspektiiviin. Se on tietysti tosi hyvä, mutta kun puhutaan kansainvälisestä alasta kuten hotelli- ja matkailuala, kansainvälisyyttä olisi tietyllä tapaa joskus voitu painottaa vähän enemmän. Mutta toisaalta tietysti kun ollaan Suomessa, täytyy yhtä lailla oppia suomalainen näkökulma, suomalaiset lait tietysti kuten työlainsäädäntö tai kirjanpito, ja muutosten seuraaminen, ja pienet työsopimuslait yrityksessä. Tasapaino on jos- kus, on tuntunut että olisi voinut olla vähän kansainvälisempää, mutta toisaalta yksi kurssi on tavallisesti kahdeksan viikkoa ja viimeisenä tentti, joten se on ylipäätään lyhyt ajanjakso omaksua kovin paljon. (kv. amk-opiskelija) H15: Ainoo mikä joskus on tullu esiin, on se, niinku just vaikka ku on ollu [töissä] et jotkut termit ei oo ehkä tuttuja. Niinku [erityistermi] tai jotain mitä ei välttämättä heti --- jotain on sellasia et oliks tää nyt tää mikä me opittiin englanniks niin onks tää sama...
  33. 33. 32 H14: Niin, se on ehkä kyl vaikeeta, että jos käy Suomes töissä, kun kaikki termit osaa vaan englanniks. Kaikki ne tärkeet jutut. (suomalaisia amk-opiskelijoita) H24: --- Työllistymisen kannalta se [suomen taito]on todella tärkeä, ellet sitten ole joku it- alan ihminen, ei työmarkkinoille pääse jos ei osaa yhtään suomea. --- Mielestäni kursseja voisi olla enemmän. Alkeistason kursseista on valtava kysyntä. Minulla on kaksi opiskelu- kaveria, joiden mielestä kurssi oli liian hidas, koska osallistujien päämäärät vaihtelivat. On vaihto-opiskelijoita jotka palaavat kotiin 4 kuukauden jälkeen eivätkä halua opiskella niin ahkerasti, ja joku toinen taas aikoo jäädä kahdeksi vuodeksi. Joten ehkä kursseja voisi olla erilaisia. Ja myös edistyneemmällä tasolla olisi hyvä olla enemmän kursseja, koska kun on käynyt läpi kaiken kieliopin, tarvitsisi vielä lisää, kun taidot eivät edelleenkään riitä sanoma- lehden lukemiseen. (maisteriohjelman kv. opiskelija) Tutkintovaatimusten mitoittaminen ja sisällön määrittely työllistävyyden näkökul- masta voidaan nähdä erityisen haastavana, kun kyseessä on opiskelijakunnaltaan hy- vin moninainen englanninkielinen ohjelma. Esimerkiksi suomen kielen taidon on ha- vaittu olevan yksi ratkaisevista tekijöistä maahanmuuttajien työllistymisessä (esim. Heikkilä & Pikkarainen 2006). Jotta kansainväliset tutkinto-opiskelijat voisivat halu- tessaan saavuttaa Suomessa työllistymiseen riittävän kielitaidon, koulutusohjelmassa tulisi olla tarpeeksi liikkumavaraa valita vapaaehtoisia kieliopintoja. Yhtäältä kaikki eivät tavoittele työllistymistä Suomessa, jolloin ei ole yksinkertaista määritellä, min- kä verran kursseja korkeakoulu on velvollinen tarjoamaan. Samat haasteet koskevat esimerkiksi ammattisanaston tai lainsäädännön opettamista. Opiskelijoiden osittain ristiriitaisten odotusten pohjalta voidaan nostaa esiin kysy- mys siitä, mille työmarkkinoille koulutusohjelmien kautta tähdätään. Tämä ilmentää moninaisen opiskelijakunnan erilaisiin tarpeisiin vastaamisen haastavuutta. Mikäli koulutusohjelman kansainvälisyyden nähdään rakentuvan koulutuksen antamien val- miuksien kautta, tulisi koulutuksen suunnittelussa pyrkiä huomioimaan opiskelijoiden tulevaa työuraa koskevat vaihtelevat tavoitteet. Haastatteluissa ilmenevät ristiriidat ovat linjassa korkeakoulutuksen kansainvälistymistä koskeviin koulutuspoliittisten keskusteluihin nähden, sillä kysymykset on nostettu esiin myös opiskelijajärjestöissä ja opetusministeriössä (SYL 2006; OPM 2009). Omat haasteensa liittyy haastattelujen perusteella kaksiportaisuuteen. Maisteriohjel- mien opiskelijoiden haastatteluissa nousee esiin opintojen mitoitukseen sekä koor- dinointiin liittyviä ongelmia. Kahden vuoden tutkintoon voi olla työlästä sisällyttää tarvittavat opinnot sekä gradu. Tilanne on haastava erityisesti kansainvälisille tut- kinto-opiskelijoille. Mikäli maisteriohjelman pääaine ei ole aivan lähellä bachelor- tutkinnon pääainetta, opinnoissa alkuun pääseminen voi olla työlästä. Toimiva kak- siportaisuus edellyttää opintojen suunnittelua ja mitoitusta niin, että alempi porras tukee ylempää. (Vrt. Raivola ym. 2002, 116–117). H22: Yksi juttu on varmaan kaikissa kouluissa, ehkä pitäisi aloittaa askel kerrallaan, koska täällä jokainen opiskelee omillaan ja paljon täytyy tehdä itsekseen. Minun oli opeteltava käyt-
  34. 34. 33 tämään [tiettyä it-työvälinettä], en ollut ikinä koskenutkaan siihen, eikä kukaan oikeastaan opettanut minua. Ehkä ohjausta voisi olla enemmän. Muut opiskelijat ovat varmaan tottuneet tekemään kaiken itse ensimmäisestä vuodesta lähtien, mutta me jotka aloitamme tyyliin nel- jäntenä vuonna, meiltä ei pitäisi odottaa että tiedämme kaiken valmiiksi. (maisteriohjelman kansainvälinen tutkinto-opiskelija) Kaksiportaisuuden ongelmakohtiin on kiinnitetty myös opiskelijajärjestöissä kan- sainvälistä huomiota. Korkeakouluopiskelijoiden eurooppalaisen kattojärjestön Eu- ropean Students’Unionin laatimassa, Bolognan prosessia opiskelijanäkökulmasta ar- vioivassa raportissa on tuotu esiin kaksiportaisuuden kehittämiseksi tarve koulutus- ohjelmien todelliseen uudistamiseen pelkän kahteen osaan jakamisen sijasta. ESU:n mukaan tärkeää olisi myös opiskelijalta vaadittavan työmäärän ja opintopisteiden vastaavuuden tarkistaminen. (ESU 2007, 38–43.) Keskusteltaessa opiskelukokemuksista haastateltavat esittävät monenlaista koulutus- ohjelman sisältöön ja opintojen järjestämiseen kohdistuvaa kritiikkiä. Opiskelijoiden näkemykset ovat kuitenkin sangen vaihtelevia – vaikkapa akateemisen vapauden ja opintojen joustavuuden määrää saatettiin pitää haastateltavasta riippuen sopivana, liiallisena tai liian vähäisenä. Tässä analyysiluvussa näitä kriittisiä näkemyksiä ei kuitenkaan ole käyty läpi, sillä tarkastelu keskittyy niihin asioihin, jotka tutkijan tul- kinnan mukaan liittyvät erityisesti englanninkielisiin ohjelmiin. Esimerkiksi akatee- minen vapaus on ilmiö, joka luonnehtii suomalaista yliopisto-opiskelua ylipäätään, ei erityisesti englanninkielisiä maisteriohjelmia; vastaavasti vähäinen liikkumavara ammattikorkeakouluopinnoissa koskee yhtä lailla suomen- kuin englanninkielisiä ohjelmia. Yhtäältä monet asiat, joissa opiskelijat näkivät kehittämisen varaa, voidaan tulkinnas- ta riippuen nähdä joko korkeakouluopiskelua yleensä tai erityisesti englanninkielisiä ohjelmia koskevina. Ryhmätöihin liittyvät vaikeudet muodostavat tässäkin hyvän esimerkin: tulkitaanko ongelmien johtuvan eroista opiskelijoiden kulttuurisissa taus- toissa vai motivaatiossa, opettajan ja ryhmän välisestä puutteellisesta vastuunjaosta vai ennakkoluuloista. Opiskeluhaasteet ovat ylipäätään harvoin yksiselitteisiä. Kuten monikulttuurista korkeakouluopetusta tutkinut Valjus huomauttaa, lähes kaikki suo- malaisen koulutusjärjestelmän ominaispiirteet ovat kansainvälisiä tutkinto-opiskeli- joita koskevissa tutkimuksissa saaneet sekä kritiikkiä että kiitosta, jolloin yleispäte- viä haasteita on vaikea määritellä. (Valjus 2006, 119; vrt. Kinnunen 2003, 38–40.) Yhtä moninaisia lienevät suomalaisten opiskelijoiden opiskeluvaikeudet. Koulutuksen kansainvälisyys on monitasoinen ja -tulkintainen ilmiö, eikä se näyt- täydy myöskään kaikkien opiskelijoiden puheessa itsestään selvänä tai helposti mi- tattavana asiana. Osa haastateltavista kokee kansainvälisyyden arvioinnin vaikeaksi ilman selkeitä kriteereitä tai valmista määritelmää, johon arvioinnin voisi suhteut- taa. Esimerkiksi englanninkielisten koulutusohjelmien kansainvälisyyttä verrattuna
  35. 35. 34 vastaaviin suomenkielisiin ohjelmiin oli melko lailla mahdotonta selvittää tässä tut- kimuksessa. Vaikka opiskelijat ovat yleisesti sitä mieltä, ettei pelkkä kielen muutta- minen tee ohjelmasta kansainvälistä, ei vertailua oikein voi tehdä ilman kokemusta molemmista vaihtoehdoista. Oletettavasti myös suomenkielisissä koulutusohjelmissa käsitellään kansainvälisiä tutkimuksia, esimerkkejä tai vaikkapa EU-lainsäädäntöä enemmän tai vähemmän. Suomenkielisyys ei siis välttämättä tarkoita ei-kansainväli- syyttä sen enempää kuin englanninkielisyys automaattista kansainvälisyyttä. Alla olevaan taulukkoon on koottu yhteenveto kansainvälisyyden osatekijöistä sekä niihin liittyvistä haasteista. Kaksi ylintä kerrosta kuvaa yksilöiden taustasta nousevaa kansainvälisyyttä, alin kerros korkeakoulun toimintoihin perustuvia tekijöitä. Yhteis- tä on se, että kansainvälisyys kiinnittyy oppimisen mahdollisuuksiin. Koulutuksen mahdollistama yksilöiden kansainvälistyminen määrittyy kykyjen kehittymiseksi se- kä uuden omaksumiseksi ja ymmärtämiseksi. Osatekijä Mikä tuo kansainvälisyyttä? Haasteet Opiskelijaliikkuvuus Vaihtelevat taustat -> erilaisuudesta oppiminen -> vaatii reflektointia Erilaiset koulutustaustat Vaihteleva kielitaidon taso Kulttuurierot Ennakkoluulot Opettajien liikkuvuus Opettajien kv. kokemus ja arvostus Opettajien monikulttuurinen kompetenssi Suomalaisten opettajien kielitaito Vaihtuvuus liikkuvuuden kääntöpuolena Koulutusohjelman toteuttaminen Englanninkielisyys Vuorovaikutuksen mahdollistava opetus Kv.sisällöt, näkökulmat, kijallisuus Tutkinnon validius ulkomailla Mahdollisuudet liikkuvuuteen Kansainvälinen korkeakoulu- ja yritysyhteistyö Opiskelijaryhmän heterogeenisyys Työelämän kannalta oleelliseen keskittyminen opetussisällöissä Alan termistön oppiminen suomeksi Suomen kielen kurssien puutteellisuus (kv. tutkinto- opiskelijat) (-> mille työmarkkinoille koulutetaan?) Koordinoimattomuus (m*) Opintojen mitoitus (m) Yhteismitallisuus (m) Taulukko 2. Opiskelijoiden näkemyksiä koulutusohjelman kansainvälisyyden osatekijöistä ja niihin liittyvistä haasteista. *m=lähinnä maisteriohjelmia koskeva haaste
  36. 36. 35 5.3 Opiskelijajärjestöt ja palvelut kansainvälistymisen tukena Edellisessä luvussa hahmoteltiin koulutuksen kansainvälisyyden osatekijöitä opiske- lijoiden näkökulmasta ja keskityttiin itse koulutusohjelmaan ja opintojen harjoittami- seen. Tarkasteltaessa muita kuin itse opintojen suorittamista tai opetusta näkökulma liikkuu koulutusohjelman kansainvälisyydestä kohti opiskeluympäristön kansainvä- lisyyttä. Tässä analyysiluvussa huomiota kiinnitettään kahteen opintojen ulkopuo- liseen asiaan, joiden voidaan nähdä rakentavan kansainvälistä opiskeluympäristöä: opiskelijajärjestöjen toimintaan sekä opiskelijoille suunnattuihin palveluihin. Analyysin lähtökohdat ovat hieman toisenlaiset kuin edellisessä luvussa. Kysyttäessä opiskelijoiden käsityksiä kansainvälisyyden osatekijöistä palvelut ja järjestöt eivät keränneet juurikaan mainintoja. Osittain tämä johtunee kysymyksenasettelusta sekä mahdollisesti siitä, ettei niitä pidetä osana koulutusohjelmaa. Keskusteltaessa opiske- lukokemuksista yleensä opiskelijajärjestöjen toiminta ja palvelut kuitenkin nousivat esiin, erityisesti kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden opiskeluaikaisen viihtyvyy- den ja hyvinvoinnin kannalta. Yhtäältä taustahaastatteluissa korkeakoulujen edusta- jat pitivät opiskelijayhteisön omaehtoista toimintaa sekä erilaisia palveluja tärkeänä osana opiskeluympäristön kansainvälisyyttä. Analyysiluku perustuu enemmän kuin muut luvut nimenomaan korkeakoulujen edustajien haastatteluihin. Väliraportissa esitettyjä tuloksia (Niemelä 2008b) täydennetään tässä opiskelijoiden näkemyksillä. Edellisessä luvussa kävi ilmi, että korkeakouluyhteisön ja opetuksen kautta rakentuva koulutuksen kansainvälisyys nähdään keskeisesti oppimisena ja osaamisena. Toisin sanoen kansainvälisyyden tulkinta perustuu koulutuksen tulokseen ja tavoitteisiin. Kysymys kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden hyvinvoinnista ja viihtyvyydestä tuo koulutuksen kansainvälisyyteen uuden ulottuvuuden: itse opiskeluajan näkökul- man. Tällöin yhtenä kansainvälisyyden osatekijänä voidaan nähdä opiskelijoiden yh- denvertaisuus, jonka yhtenä ulottuvuutena ovat osallistumisen ja toiminnan mahdol- lisuudet osana opiskelijayhteisöä. Opintojen sujumisen ja opintojen aikaiseen hyvinvoinnin kannalta opiskeluolosuh- teilla on merkittävä rooli. Opiskelua koskevissa tutkimuksissa on puhuttu sosiaali- sesta opiskeluympäristöstä, joka käsittää vuorovaikutussuhteet korkeakouluyhteisön eri osapuolten välillä sekä ilmapiirin ja asenteiden kaltaisia asioita. (Esim. Sulander & Romppanen 2008; Niemelä 2008a; Laaksonen 2005.) Yhdenvertaisuusnäkökulmasta ei ole yllättävää, että korkeakoulujen henkilökunnan haastatteluissa yhteisöllisyyden merkityksestä puhutaan lähinnä kansainvälisten tut- kinto-opiskelijoiden kannalta. Kansainväliseen opiskeluympäristöön katsotaan kuu- luvan mahdollisuudet vertaistukeen ja oman kansallisen ryhmän ulkopuolelle ulot- tuvien ystävyyssuhteiden solmimiseen uudessa maassa. Opetuskäytäntöjen ohella
  37. 37. 36 tuodaan esiin epävirallisempi opiskelijatoiminta. Opiskelijoiden haastatteluissa jär- jestötoiminta nousee samaten esiin erityisesti kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden sosiaalisten kontaktien solmimisen tukena. Opiskelijoiden ja henkilökunnan näke- myksiä yhdistää ajatus eri opiskelijaryhmien saattamisesta yhteen niin, ettei toimin- taa ole suunnattu vain tietylle kohderyhmälle. HY3: Ja sit se toinen asia vielä -- että on ensinnäkin semmonen ryhmä, johon voi samaistua, selvästi sellanen ryhmä ja että sen ryhmän kanssa voi tehdä muutaki ku opiskella. Sitä kautta- han se sitte avautuu se itse yhteiskunta ja se maa ja niitten ihmisten elämä ja tää kaikki muu. (HY:n henkilökunnan edustaja) H5: [Ammattikorkeakoulu] on ollut siitä hyvä kansainvälinen oppilaitos, että [opiskelija-] aktiviteetteja on paljon, mutta vuorovaikutusta suomenkielisten kanssa voisi olla enemmän, jos he haluavat. Ymmärrän täysin, että jotkut suomalaiset ovat liian ujoja puhumaan englan- tia, mutta niille joita kiinnostaa, voisi olla enemmän vuorovaikutusta ja sen sellaisia juttuja. --- Jos meillä olisi enemmän yhteyksiä suomalaisiin, tuntisimme kulttuurin syvällisemmin. (kv. amk-opiskelija) H22: Ainoa mitä todella kaipaan [järjestöiltä] on se, että meitä saatettaisiin enemmän yhteen. Haluaisin tietää, keitä ovat muut ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat --- Lisää mahdollisuuksia tutustua sekä toisiimme että suomalaisiin. (maisteriohjelman kv. opiskelija) H19: Yks hyvä juttu mitä mä [aikaisemmassa opiskelumaassa] kerran koin – en mä tiä mitä aktiiveja ne oli, mut kuitenki siellä oli kaikkii eri maalaisia ja sitte [opiskelumaan kansalai- sia] – et kaikki teki jotain oman maan juttuja. Pidettiin semmonen tapahtuma yhessä. Yks oli ruokateema, et kaikki teki jotain ruokaa ja sit siellä sai kierrellä ja maistella. Tavallaan, et siihen pitäs ehkä saada sekä ne paikalliset ja sitte eri ryhmien ulkomaalaisista yhteistoimin- taan. K: Et ne ei ois tavallaan erillinen blokki se... H19: Niin et ne ulkomaalaiset keskenään tekee pizzaa ja burritoja toisilleen. (maisteriohjel- man suomalainen opiskelija) Sosiaalisten suhteiden ja epävirallisen korkeakouluyhteisön merkitys hyvinvoinnille ja opintojen etenemiselle ei ole uusi teema korkeakouluopiskelua koskevaan keskus- teluun. Kansainvälisyyden näkökulmasta siihen liittyy kuitenkin muutamia erityis- piirteitä, jotka on syytä tuoda tässä yhteydessä esiin. Niin tutkimuksissa, valtakun- nallisissa koulutuspoliittisissa tavoitteissa kuin opiskelijajärjestöjen puheenvuorois- sakin on nostettu esiin kysymys kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden sosiaalisesta integraatiosta korkeakouluympäristöön ja suomalaiseen yhteiskuntaan. (OPM 2009; SYL 2006; Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a; Taajamo 2005; Kinnunen 2003). Kansainvälistä opiskelua koskevissa tutkimuksissa on havaittu, että opiskeli- jat ryhmäytyvät ulkomaillakin helposti vain samaa kansallisuutta olevien opiskeluto- verien kanssa. Kontaktit paikallisten ja kansainvälisten opiskelijoiden sekä toisaalta eri kansallisuuksia edustavien kansainvälisten opiskelijoiden välillä jäävät usein vä- häisiksi. (Taajamo 2005; Niemelä 2008a; Ellis ym. 2005; Bartram 2005.) Kuitenkin

×