Unitat 2. tractament integrat de llengües

6,233 views
5,946 views

Published on

Published in: Travel
1 Comment
2 Likes
Statistics
Notes
  • Moltes gràcies. És molt clar
       Reply 
    Are you sure you want to  Yes  No
    Your message goes here
No Downloads
Views
Total views
6,233
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
926
Actions
Shares
0
Downloads
82
Comments
1
Likes
2
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Unitat 2. tractament integrat de llengües

  1. 1. Petitacrònicad’unprofessor a secundària, de Toni Sala<br /><ul><li>Un llibre que haurien de llegir tots els pares amb fills adolescents. Com jo.
  2. 2. Un crònica fidedigna de la situació que es viu a les aules i en el món dels instituts públics actuals. Trobareu totes les situacions possibles que, en un moment o altra, heu viscut vosaltres com estudiants o els vostres fills. Aquí sí que no podem dir que qualsevol semblança amb al realitat és pura fantasia. La realitat et colpeja al front i no podem amagar el cap o tancar els ulls. I ho fem constantment.
  3. 3. L’estructura del llibre és temporal, lineal: des del primer dia de classe en un institut –un nou destí laboral, a comarques, en una localitat turística, cosmopolita i plena de contrastos (Pineda de Mar), fins al darrer dia del curs escolar. Passa pels diferents nivells d’ESO i batxillerat, i en cada un en fa pinzellades que són de universal. La prosa de Sala és àgil, amena, planera. És impossible no entrar-hi. No solidaritzar-se amb aquesta cosmogonia educativa. </li></li></ul><li>VIATGE A LES ENTRANYES DE LA LLENGUA: DE LA RIQUESA A L AGONIA DE L CATALAde CASANOVA, EUGENI<br />
  4. 4. UNITAT 2<br />Tractament integrat de llengües i dellengües i continguts<br />
  5. 5. OBJECTIUS<br /><ul><li>1. Saber com s’articulen les mesures organitzatives i didàctiques per a aconseguir els objectius lingüístics mitjançant l’ampliació dels fonaments de l’adquisició de llengües a cada context, la planificació del procés i la diversificació del tractament de la L1, la L2 i LE.
  6. 6. 2. Conéixer i aplicar les orientacions contingudes al MECR per a l’aprenentatge de llengües, aixícomelsinstruments que se’n deriven de la pròpiaacció educativa, d’acord al marclegal (especialment els currículums) que organitza el sistema educatiu valencià
  7. 7. 3. Desenrotllar la programació, disseny i valoració crítica d’activitats per a l’aprenentatgelingüístic i del contingut de l’assignatura des de la perspectiva de l’educació plurilingüe.</li></li></ul><li>TAULA<br /><ul><li>0. Qüestionari inicial i tasca
  8. 8. 1. El paper de la gramàtica en l’aprenentatge de llengües
  9. 9. 1.1 L’aprenentatge de la gramàtica
  10. 10. 1.2 La reflexió sobre la llengua en l’educaciósecundària i batxillerat
  11. 11. 1.3 La reflexió lingüística en la didàctica del text
  12. 12. 2. Les destreses lingüístiques
  13. 13. 2.1 Funcions individual i social del llenguatge
  14. 14. 2.2 Definició de competència comunicativa, dimensions i subcompetències
  15. 15. 3. Ensenyament i aprenentatge de les llengües (TIL/TILC)
  16. 16. 3.1 Tractamentintegrat de llengües (TIL)
  17. 17. 3.2 Tractament integrat de llengua i continguts (TILC)
  18. 18. Exemples de propostes d'actuació per a un enfocament integrat de llengües en un centre d'educació secundària.
  19. 19. 4. Avaluació i autoavaluació
  20. 20. 5. Bibliografia i legislació</li></li></ul><li> QÜESTIONARI INICIAL<br /><ul><li>1. La gramàtica no ensenya ni a parlar ni a escriure. (V)
  21. 21. 2. La gramàtica en l’enfocament comunicatiu s’ha de treballar des del punt de vista tradicional. (F)
  22. 22. 3. El llenguatge no és un factor clau en el desenvolupament humà en la seua doble funció: individual i social. (F)
  23. 23. 4. El MECR treballa solament les cinc habilitats lingüístiques. (F)
  24. 24. 5. Competència comunicativa és igual a competència gramatical (F)</li></li></ul><li><ul><li>6. Les sigles TILC, CLIL i AICLE fan referència als mateixos conceptes. (V)
  25. 25. 7. La competència comunicativa es concreta en la utilització adequada i eficaç de les dues llengües oficials, valencià i castellà, en un ampli repertori de situacions comunicatives, pròpies de distints contextos, amb un creixent grau de formalitat i complexitat. ( V)
  26. 26. 8. Quan avaluem hem de tenir clares les competències bàsiques. ( V)
  27. 27. 9. L’avaluació ha de ser integral. (V )
  28. 28. 10 La interacció oral és una dimensió amb trets específics, lligats fonamentalment a la negociació compartida del significat i al respecte a les normes sociocomunicatives. (V)</li></li></ul><li>1. EL PAPER DE LA GRAMÀTICA EN L’APRENENTATGE DE LLENGÜES<br />Hi ha una sensació generalitzada entre els ensenyants i els investigadors que l’ensenyament /<br />aprenentatge de les llengües es fa cada vegada més complexa. En un sistema educatiu com el nostre, i deixant de banda altres raons, aquesta complicació pot ser atribuïda a diverses causes:<br />a) Hi ha dues llengües ambientals que tot l’alumnat, en acabar els ensenyaments obligatoris, ha de dominar a la perfecció: la llengua pròpia del país –el valencià- i l’altra llengua oficial –el castellà.<br />b) La societat exigeix als ensenyaments reglats que proporcionen una competència real en una o dues llengües estrangeres a tot l’alumnat.<br />c) Les aules van convertint-se en multilingües, amb un augment progressiu d’alumnat nouvingut que no sol tenir cap competència en una o les dues llengües ambientals.<br />d) En acabar els ensenyaments obligatoris, d’acord amb les directrius del Consell d’Europa, tot l’alumnat hauria de posseir una competència plurilingüe i pluricultural configurada per la fórmula LM+L2+2LE (llengua materna, + llengua segona + dues llengües estrangeres).<br /><ul><li>Vicent Pasqual, Caplletra 45. Tardor 2008), pp. 121-122</li></li></ul><li>És clar que un tractament de les llengües a l’escola que pretenga afrontar aquests problemes ha d’exigir més recursos, més temps i uns plantejaments didàctics més eficaços. Però recursos per a l’educació mai no en sobren i han de ser distribuïts en àmbits múltiples, no solament en l’ensenyament de llengües. <br />El temps dedicat a les llengües dins l’horari escolar tampoc no pot augmentar sense discriminar la resta d’àrees. Per això resulta tan interessant un enfocament didàctic com el tractament de llengua i contingut, que ens permet complir dos objectius alhora: ensenyar els continguts acadèmics de les diferents disciplines acadèmiques i proporcionar simultàniament competències en la llengua o llengües amb què aquests continguts són construïts<br />
  29. 29. 1.1 L’APRENENTATGE DE LA GRAMÀTICA<br /><ul><li>Activitat 1
  30. 30. Llegeix els fragments següents i defineix quin és el teu concepte de gramàtica.
  31. 31. “La reflexió gramatical forma part de les activitats encaminades a l’aprenentatge de l’ús de la llengua.
  32. 32. L’adquisició i l’ús progressiu del metallenguatge té dues fonts: d’una banda, l’ús que el professorat fa dels conceptes i dels termes gramaticals quan proposa les activitats i les dirigeix; d’altra banda, els jocs de manipulació del llenguatge, en què l’alumnat haurà d’anar introduint progressivament aquests termes i que hauran de precedir sempre les activitats de sistematització i de conceptualització.”</li></li></ul><li>1.2 LA REFLEXIÓ SOBRE LA LLENGUA EN L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA, SECUNDÀRIA I BATXILLERAT<br /><ul><li>Activitat 2 (activitat per parelles)
  33. 33. Llegeix el text següent:
  34. 34. La proposta curricular que estableix el Decret 111/2007, de 20 de juliol, del Consell, pel qual s’estableix el currículum de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana assenyala que “la reflexió gramatical a estes edats únicament té sentit si es fa amb una doble finalitat:
  35. 35. d’una part, aconseguir que el nostre alumnat faça explícits els coneixements implícits sobre el funcionament de la llengua que han adquirit en les interaccions amb els altres parlants, a fi de corregir-los o perfeccionar-los;
  36. 36. i d’una altra, ampliar les seues possibilitats d’expressió, és a dir, millorar la seua competència comunicativa”</li></li></ul><li>
  37. 37. I en el DOGV núm. 5086 de 15 de juliol de 2008 on es regula el currículum de batxillerats’exposa<br />
  38. 38. <ul><li>Repasseu els texts legals que us hem presentat. Vos suggerim uns punts de discussió.
  39. 39. 􀂃 Segons el contingut dels objectius, quins aspectes ha de tenir en compte la reflexió sobre la llengua en l’Educació Primària i en l’Educació Secundària Obligatòria? I en el Batxillerat?
  40. 40. 􀂃 Quines implicacions didàctiques comporta aquesta formulació dels decrets? Exigeix canvis radicals en la manera d’ensenyar llengua? Quines limitacions i quins problemes veieu en l’aplicació pràctica d’aquests objectius concrets?
  41. 41. 􀂃 Amb quina mena de proves podem materialitzar aquestes indicacions?</li></li></ul><li>1.3 LA REFLEXIÓ LINGÜÍSTICA EN LA DIDÀCTICA DEL TEXT.<br /><ul><li>Com es planteja la reflexió gramatical des de la lingüística textual?
  42. 42. Els quadres que segueixen no són més que una manera de mostrar les possibilitats d’aprofitament didàctic del treball gramatical amb textos en situació. Trobareu una descripció molt més detallada dels aspectes que permet treballar un enfocament comunicatiu de la gramàtica en el llibre Tipotext. Una tipologia de textos de no-ficció, Barcelona, EumoEditorial, 2003</li></li></ul><li>
  43. 43.
  44. 44. Activitat 3 (activitat per parelles i després grup classe). Ara llegeix amb atenció els següents enunciats i assenyala si són vertaders o falsos:<br />
  45. 45.
  46. 46. 2. TRACTAMENT DE LES DESTRESES LINGÜÍSTIQUES<br /><ul><li>El llenguatge és un factor clau en el desenvolupament humà en la seua doble funció, individual i social.
  47. 47. Individual, en tant que és un instrument que permet a cada individu pensar, transformar el seu coneixement, regular la seua pròpia activitat i expressar-se;
  48. 48. Social, perquè, a més de ser socialment transmés i mantingut, els grups humans es construeixen i desenvolupen en una activitat que té en el llenguatge el seu eix i suport. És l'instrument amb què la cultura es crea, es fonamenta i es transmet.</li></li></ul><li>Estretament implicada en la vida afectiva i cognitiva de les persones, la llenguaconstitueix el regulador dels sentiments i el mitjà per excel·lència de tot aprenentatge, tant vital com acadèmic.<br /> Dominar el llenguatge significa posseir els instruments adequats per a acostar-se millor a l'interior d'un mateix, per a aprendre de forma autònoma, per a situar-se en relació als altres, per a regular la convivència i per a cooperar amb els altres.<br />
  49. 49. <ul><li>La competència comunicativa, entesa com la capacitat de comunicar-se de manera eficaç en els diversos àmbits d'ús de la llengua, possibilita junt amb la resta de competències bàsiques, la realització individual, el desenvolupament de l’aprenentatge de manera permanent i autònoma, la inclusió social i l'exercici actiu de la ciutadania.</li></li></ul><li>Desenvolupar aquesta competència suposa aprendre les llengües mitjançant el seu ús en situacions i contextos de comunicació diversos, ja que les destreses o procediments, continguts imprescindibles per a la millora de la competència en comunicació lingüística, només es desenvolupen a partir de posar-la en pràctica, en ús, i a partir d'una reflexió sobre aquesta per a aconseguir-ne la millora. <br />L'observació i anàlisi del llenguatge en situacions d'ús és imprescindible per a refermar el domini d'aquest instrument, i comporta la reflexió sobre tots els elements implicats.<br />
  50. 50. A la Comunitat Valenciana, la competència comunicativa es concreta en la utilització adequada i eficaç de les dues llengües oficials, valencià i castellà, en un ampli repertori de situacions comunicatives, pròpies de distints contextos, amb un creixent grau de formalitat i complexitat. <br />En la comunicació en llengües estrangeres, el desenvolupament d'aquesta competència ha de proporcionar destreses bàsiques relacionades amb les habilitats lingüístiques abans mencionades, aplicades a un repertori de situacions comunicatives més quotidianes i limitades.<br />
  51. 51. 2.2. DEFINICIÓ DE COMPETÈNCIA COMUNICATIVA<br /><ul><li>Entenem per competència comunicativa l'habilitat per a utilitzar la llengua, és a dir, per a expressar i interpretar conceptes, pensaments, sentiments, fets i opinions a través de discursos orals i escrits i per a interactuar lingüísticament en tots els possibles contextos socials i culturals.
  52. 52. Escoltar, parlar i conversar són accions que exigeixen habilitats lingüístiques i no lingüístiques per a establir vincles amb els altres i amb l'entorn.
  53. 53. La competència comunicativa bàsica implica doncs, un conjunt de destreses, coneixements i actituds que s'interrelacionen i es recolzen mútuament en l'acte de la comunicació</li></li></ul><li>2.3. DIMENSIONS I SUBCOMPETÈNCIES<br /><ul><li>La competència comunicativa s’estructura en grans blocs que denominarem dimensions. Cada una d’aquestes dimensions es concreta en una sèrie de subcompetències, i per a cada una d’aquestes es fa necessari assenyalar uns indicadors d’avaluació que descriguen el que ha de saber i saber fer l’aprenent.
  54. 54. Dimensions de la competència comunicativa:
  55. 55. a) Comprensió oral.
  56. 56. b) Comprensió escrita.
  57. 57. c) Expressió oral
  58. 58. d) Expressió escrita.
  59. 59. e) Interacció oral.
  60. 60. Pregunta: Aquestes subcompetències solament s’ha de treballar en les àrees lingüístiques? Per què?</li></li></ul><li>
  61. 61. 3. ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LES LLENGÜES (TIL I TILC)<br /><ul><li>3.1 TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGÜES (TIL)
  62. 62. Activitat 5
  63. 63. a) (Sobre l’enfocament integrat). Reflexioneu sobre la pràctica del vostre centre: respongueu breument tres preguntes sobre com es realitza la coordinació entre els diferents mestres que treballen sobre el mateix grup d’alumnes.
  64. 64. a- Les programacions curriculars són conjuntes i atenen a diferents àrees del currículum?
  65. 65. b- S’estableixen alguns acords sobre la metodologia a utilitzar?
  66. 66. c- S’acorden quins han de ser els criteris d’avaluació?</li></li></ul><li><ul><li>b) (Sobre la unificació de criteris). Comenteu l’afirmació: “La llengua s’aprén quan s’usa però és absolutament necessari fer molts exercicis perquè els alumnes coneguen com s’usa”
  67. 67. c) (Sobre la diversificació de tractaments). És el mateix fer ensenyament en castellà amb alumnat valencianoparlant que fer ensenyament en valencià amb alumnat castellanoparlant?
  68. 68. d) (Sobre l’organització global). Si reconeixem que: “alguns continguts lingüístics es poden aprendre en una llengua i una vegada apresos poden fer-se servir en una altra” podem millorar l’eficàcia d’un ensenyament que exigeix tres llengües. Com?</li></li></ul><li><ul><li>L’enfocament integrat de les llengües és un enfocament complexi per tant ha de ser el resultat de la confluència de tres processos en els quals van prenent-se decisions, basades en principis didàctics rigorosos i adequades al context en què s’han d’aplicar.
  69. 69. Aquests tres processos són els tres components indefugibles, d’un enfocament integrat de llengües en un centre educatiu:
  70. 70. la unificació de criteris,
  71. 71. la diversificació de tractaments
  72. 72. i l’organització global.</li></li></ul><li><ul><li>Unificació d’aquells aspectes relacionats amb la didàctica de les llengües sobre els quals tot el professorat ha d’arribar a uns criteris unificats. Així la consideració de la llengua com a objecte d’aprenentatge, la concepció de l’adquisició i l’aprenentatge de la llengua, el tractament unificat del metallenguatge i l’enfocament didàctic.
  73. 73. Diversificació. Després d’haver unificat els elements que haurien de ser comuns, caldrà passar a diferenciar-ne el tractament segons diverses circumstàncies com són: l’edat dels aprenents, la situació de les llengües en la societat, la presència d’aquestes en l’entorn, si és la L1 o L2 de la majoria dels alumnes i si se’n fa un tractament com a àrea o un ús vehicular.
  74. 74. Organització. Hem d’organitzar la seqüència d’introducció de cada llengua, la lectura i escriptura i el seu ús vehicular. A més hem de considerar en quins espais, amb quin professorat i quins continguts treballem.</li></li></ul><li>3.1.1 DIFICULTATS PER A ENCETAR I MANTENIR UN TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGÜES EN ELCENTRE<br /><ul><li>Pel que fa al PROFESSORAT, cal tenir en compte que, en general, cada professor parteix de concepcions molt personals sobre aspectes crucials relacionats amb la didàctica de la llengua:
  75. 75. - la manera com adquireixen els xiquets les diferents llengües en contextos naturals i en contextos escolars,
  76. 76. - el concepte de llengua com a objecte d’aprenentatge,
  77. 77. - quant i quin ha de ser el metallenguatge que cal utilitzar.
  78. 78. Aquestes diferències de partida tenen com a conseqüència que els enfocaments didàctics poden arribar a ser molt distints per a una mateixa llengua ensenyada a xiquets i xiquetes diferents —per professorat distint—, o per a llengües diferents ensenyades als mateixos xiquets dins una mateixa aula i un mateix centre.</li></li></ul><li>Definició de METALLENGUATGE<br /><ul><li>Llenguatgeemprat per a descriure un altrellenguatge. L'instrumentallingüístic que utilitza el metallenguatgeprocedeixd'unllenguatge natural determinat i serveix per a descriureaquestmateixllenguatge o un altre de qualsevol. El lingüista que escriu la gramàticad'unallengua, el lexicògraf que redacta un diccionari, l'informàtic que descriu un llenguatge de programació, o el lògic que estudia la validesa o correctesa formal d'unenunciat, totsho fan en metallenguatge. El metallenguatge es manifesta també en el llenguatgecol·loquial; frases talscom "Quèvoldirllibertat en basc?", "Per a vosaltres "mestre" i "mestra'? sonen igual" o "No es diu "me'nvai", es diu "me'nvaig !" en sóntestimoni. És gran la importància del metallenguatge en l'aprenentatge de la norma lingüística.</li></li></ul><li>Quant als ALUMNES, cal tenir en compte<br />l’edat, que implicarà unes maneresmés o menysprivilegiadesd’adquisició- aprenentatge de les llengües, <br />les habilitatslingüístiques en la L1 i la L2 que porta de casa o del carrer, <br />el nivell sociocultural familiar, que l’haurà posat en contacte o no amb un estil comunicatiu més o menys descontextualitzat i amb la llengua escrita, <br />i la motivació per a l’aprenentatge i ús vehicular de cada llengua.<br />
  79. 79. <ul><li>En relació amb les LLENGÜES, les possibles dificultats provenen del fet que:
  80. 80. cadascuna de les presents en el currículum es troba en una situació sociolingüística particular, especialment pel que fa a la quantitat d’entrada d’informació —input— que hi reben els xiquets i les xiquetes, derivada de la diferent presència social de cadascuna,
  81. 81. i a la diferent motivació per a aprendre-les, conseqüència del diferent prestigi de cadascuna, de la distinta percepció que en tenen els aprenents pel que fa a la seua utilitat, i de la desigual pressió social per a conéixer-la. (la típica resposta: El valencià no serveix per a res!)</li></li></ul><li><ul><li>I finalment, pel que fa al CENTRE, hi té una importància fonamental la política lingüisticoeducativa —referent a l’ensenyament i ús vehicular de les llengües, i al seu ús social, acadèmic i administratiu— que ha adoptat, a partir de la negociació i el consens amb la comunitat educativa, que ha concretat en el programa d’educació bilingüe i el disseny particular que aplica.
  82. 82. Per exemple: pot haver un PNL molt ben fet però no s’aplica.
  83. 83. Per exemple: el director només parla en valencià quan es fa referència a les Trobades en Valencià.
  84. 84. El panorama és complex, i és el centre mateix, a través de l’anàlisi dels problemes, la reflexió, la negociació i el consens, el que ha de buscar-hi una solució tècnicament idònia i, alhora, aplicable, que permeta al centre acomplir els objectius de l’educació bilingüe amb el menor esforç i el major grau d’èxit.</li></li></ul><li>Quant a les possibilitats del Plantejament Integrat<br />
  85. 85. Des del manament curricular fins a la intervenció en l’aula o en el centre s’hauran de prendredecisions en cadascun dels nivells que a continuació s’exposen i que podem anar construint en qualsevol dels sentits indicats.<br />
  86. 86. 3.4 TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGUA I CONTINGUTS<br />Què és exactament?<br />Es referix a l'ensenyament dels continguts del currículum per mitjà d'una llengua diferent de l'habitual de l'alumne, sense necessitat que la dita matèria d'estudi tinga cap relació amb la llengua utilitzada. <br />Per exemple: que els alumnes d'un institut aprenguenen anglés, l'assignatura d'Història. <br />
  87. 87. <ul><li>Aquest enfocament adopta diferents denominacions:
  88. 88. TILC (Tractament Integrat de Llengua i Continguts) per al nostrecontext,
  89. 89. AICLE (Aprendizaje Integrado de Conocimientos Curriculares en Lengua Extranjera) per a l’entorn del programes en espanyol,
  90. 90. CLIL (Content and LanguageIntegratedLearning) és l’expressió més adequada en tots els contextos d’aprenentatge de llengües estrangeres mitjançant els contingutscurriculars,
  91. 91. EMILE (Enseignement de Matières par l’Integration d'une Langue Étrangère) i
  92. 92. CLILiG: Content and Language Integrated Learning in German).</li></li></ul><li>3.4.1.2. Justificació: Per què els TILC?<br /><ul><li>L’ús vehicular de les llengües és un element molt important per un tractament integrat en els programes d’educació plurilingüe.
  93. 93. Quan s’incorpora la tercera llengua des d’Educació Infantil, i després una quarta a partir del 1r cicle de l’ESO, ESTEM AUGMENTANT DE MANERA CONSIDERABLE EL TEMPS DEDICAT A LES LLENGÜES, la qual cosa pot arribar a ser excessiva i anar en detriment de l’atenció a la resta d’àrees.
  94. 94. Cal, per tant, traspassar una part del treball lingüístic a la resta d’àrees, és el que s’anomena instrucció en la llengua basada en continguts.</li></li></ul><li>Possibilitats<br /><ul><li>El plantejament de TILC/CLIL pot ajudar i ser adaptat a molts i diferents contextos, independent de la denominació que adopte l’itinerari i en variades modalitats d’aprenentatge plurilingüe.
  95. 95. Instrucció de la llengua basada en continguts, on aquests són l’escenari on s’aprén llengua. Ací s’emfasitza en l’aprenentatge de la llengua en el marc dels continguts d’àrea.
  96. 96. • Aprenentatge de continguts on la llengua és simplement el vehicle per aprendre’ls.</li></li></ul><li>3.4.2 CONSIDERACIONS METODOLÒGIQUES DEL TILC/CLIL<br />1.- Múltiple focus<br />Donar suport l'aprenentatge de llengua en classes de contingut<br />Donar suport l'aprenentatge de contingut en classes de llengua<br />Integrar diverses matèries/àrees de coneixement<br />Organitzar projectes transversals<br />
  97. 97. 2.- Entorn d'aprenentatge motivador i que fomente la confiança de l'alumne<br /><ul><li>Utilitzar rutines discursives i d'activitats d'aprenentatge
  98. 98. Exposar en les parets i suros de l'aula materials de suport visual de llengua i contingut
  99. 99. Guiar alsalumnes en la recerca de materialsreals
  100. 100. Fomentar la confiança de l'alumneperquèexperimente les seuescapacitatslingüístiques.</li></li></ul><li>3.- Autenticitat<br /><ul><li>Anticipar i cobrir les necessitats lingüístiques de l'alumnat
  101. 101. Tenir en compte, negociar i acomodar els elements que desperten l'interés dels alumnes
  102. 102. Connectar l'aula amb la vida real dels alumnes
  103. 103. Connectar amb altres parlants de la llengua vehicular
  104. 104. Utilitzar materials extrets dels mitjans de comunicació i altres fonts reals</li></li></ul><li>4.- Aprenentatge actiu<br /><ul><li>Reduir el temps de dissertació del professor. Els alumnes parlen/comuniquen més que el professor .
  105. 105. Els alumnes participen en la programació d'objectius relacionats amb el contingut, la llengua i les destreses cognitives
  106. 106. Els alumnes avaluen el progrés i grau de compliment dels objectius
  107. 107. Afavorir i promoure l'aprenentatge cooperatiu
  108. 108. Els professors actuen com guies i mediadors en el procés d'aprenentatge</li></li></ul><li>6.- Cooperació del professorat<br />Dissenyar cursos/unitats/lliçons en cooperacióambprofessors de llengua i de la matèriacorresponent<br />Ensenyament en tàndem<br />Implicar als pares<br />Implicar a la comunitat local<br />
  109. 109. 3.4.3 MODELS D’APLICACIÓ DE TILC/CLIL<br /><ul><li>1) Identificar i decidir:
  110. 110. • Els objectius de llenguatge.
  111. 111. • Els objectius culturals.
  112. 112. • Els objectius de contingut.
  113. 113. • El tema.
  114. 114. 2) Seleccionar un objectiu/tema organitzador.
  115. 115. 3) Fer una pluja d’idees relacionada amb els objectius de contingut, llenguatge i cultura i/o possibles activitats que tinguen a veure amb els objectius referits.
  116. 116. 4) Activitats seqüenciades segons els principis d’aprenentatge de llengües, jerarquia de repte lingüístic o conceptual.
  117. 117. 5) Desenvolupar una planificació de la unitat en tota la seua totalitat.</li></li></ul><li>3.4.3 MODELS D’APLICACIÓ DE TILC/CLIL<br /><ul><li>6) Desenvolupar les lliçons de la unitat.
  118. 118. 7) Crear una matriu/base de dades que incloga:
  119. 119. • Objectius de llenguatge (vocabulari, gramàtica, altres).
  120. 120. • Objectius culturals.
  121. 121. • Objectius de contingut.
  122. 122. • Destreses a treballar.
  123. 123. • Materials necessaris
  124. 124. • Lliçó en la qual es treballen els objectius.
  125. 125. • Lliçó en la qual es treballen destreses.
  126. 126. 8) Classificar la base de dades per crear una llista de “xequeig”. Utilitzar la llista per a assegurar-se que tots els objectius s’han cobert suficientment.</li></li></ul><li> EXEMPLE D’UNITAT DIDÀCTICA TILC<br />
  127. 127.
  128. 128.
  129. 129.
  130. 130.
  131. 131. Què cal fer ara?<br />Crear una unitat didàctica, un exercici, un joc amb assignatures, professors, àrees diferents i exposar-la a classe individualment. <br />Exemple: Professor/a de Música i Professor/a d’informàtica. <br />
  132. 132. LA XTEC<br />
  133. 133.
  134. 134. DÍPTIC DEL TIRANT<br /><ul><li>http://www.youtube.com/watch?v=MO3NRVcIM2o&feature=player_embedded
  135. 135. UNITAT DIDÀCTICA</li></li></ul><li>FONTS DE XIXONA<br />F:FONTS DE XIXONA.ppt<br />TÀNDEMS LINGÜÍSTICS<br />
  136. 136. PREGUNTES ORALS<br /><ul><li>1. COM A PROFESSIONARLS DE L’ENSENYAMENT, PER QUÈ CREUS QUE ÉS IMPORTANT QUE DOMINES EL REGISTRE ESTÀNDARD? QUINS AVANTATGES PRESENTA EL DOMINI DE L’ESTÀNDARD DAVANT D’ALTRES DIALECTES DE LA LLENGUA?
  137. 137. 2. CREUS QUE EL BILINGÜISME ÉS UN FENOMEN POSITIU O, PER CONTRA POT AFECTAR NEGATIVAMENT EL PROCÉS D’APRENENTATGE?</li></li></ul><li>3. EL CONEIXEMENT DEL REGISTRE ESTÀNDARD, CONSIDERES QUE HAURIA DE SER NECESSARI PER PART DE TOT EL PROFESSORAT, O NOMÉS PER PART DELS PROFESSORS QUE FAN CLASSE DE LLENGUA EN VALENCIÀ/ANGLÉS?<br />4. QUÈ INTERPRETES A PARTIR DE L’AFIRMACIÓ: “TOTS SOM PROFESSORS DE LLENGUA?<br />
  138. 138. B3. L’actualització lingüística del professoratd'àrees no lingüístiques no acaba en un nivell concret de competència lingüística assolit. Proposa davant el claustre algunes línies de funcionament en un centre educatiu per a millorar i actualitzar la competència lingüística del professorat. Qui hi hauria d'estar implicat?<br />
  139. 139. PREGUNTES EXAMEN<br /><ul><li>A/B. Hauràs vist al llarg del curs de formació que els continguts giraven al voltant d’un treball o tasca globalitzadora. Sobre el treball de confecció de tasques comunicatives o de plurigestió analitza el valor d’aquest enfocament metodològic a partir del teu treball com a docent (currículum, coordinació departamental o interdepartamental, continguts extracurriculars, transversals).
  140. 140.  A/B. Redacta algunes propostes de treball per tasques que podries plantejar en relació amb l’àrea o continguts curriculars que imparteixes. Assenyala’n un contingut per a cada una de les altres àrees de coneixement que podrien estar-hi implicades.
  141. 141.  A/B. Redacta una proposta de treball per tasques - (la introducció solament, com si l’hagueres de proposar a un grup de professors com a idea inicial) - la finalitat general i la proposta metodològica que podries plantejar en relació amb l’àrea o continguts curriculars que imparteixes.
  142. 142. - Assenyala’n un contingut per a cada una de les altres àrees de coneixement que podrien estar-hi implicades (almenys quatre a part de la que tu imparteixes).
  143. 143. - Assenyala’n les competències bàsiques que caldria adquirir en aquesta tasca i des de quina àrea o àrees es podrien assolir.</li></li></ul><li><ul><li> A/B. Confecciona una pregunta d’examen.
  144. 144. - d’alguna de les unitatsestudiadesdurant el curs de formaciótècnica
  145. 145. - per alsteusalumnes a final de trimestre plantejadacoma tasca comunicativa. Fes davall un esquema ambelselements i les característiques que ha de tindre tota tasca comunicativa.
  146. 146.  A/B. Has perdut els llibres de text i no en tindràs fins la setmana que ve. Però per sort tens l’ordinador a prop i connexió a internet per a poder fer les classes de tota la setmana. Dissenya un guió complet sobre continguts, materials i programes educatius que pogueres fer servir per a fer aquesta classe. Sigues pràctic, ordenat i explica’t en el guió de manera clara i entenedora perquè després has de passar fotocòpies a l’alumnat.</li></li></ul><li>L'ANÈCDOTA DE CURRO<br />En aquesta petita anècdota fictícia apareix un clar exemple del fenomen de dues llengües en contacte però que de cap manera seria estrany trobar al llarg de les nombroses zones políglotes del món. No obstant això, la relació entre ambdues no es fa en un nivell d’igualtat sinó que l’anglés, en aquest cas, gaudeix del prestigi i del reconeixement social (a banda de ser la llengua majoritària perquè és parlada per un major nombre d’individus, és a dir, la llengua A). El castellà, per la seua banda, és la llengua B, o llengua minoritzada, sense estatus i carregada de prejudicis, encara que tinga més de 50 milions de parlants al món (i, per tant, siga susceptible d’ésser considerada majoritària) i en altres països actue com llengua dominant. En altres paraules, en compte d’una situació de contacte en el text trobem un fenomen de conflicte lingüístic que condueix a una conspícua situació de diglòssia: El cambrer ha de parlar una llengua forana en el seu treball per a evitar que la clientela pense que “és un bar de poca categoria”.<br />
  147. 147. El cambrer, doncs, és capaç d’utilitzar les dues llengües sense massa problema. Per un costat, aquest fet l’habilita per al desenvolupament del seu mitjà de vida; el seu, aleshores, és un clar cas de bilingüisme instrumental ja que el seu aprenentatge de l’anglés ha estat determinat per interessos utilitaris. Per l’altre, aquesta situació mostra allò que el lingüista valencià Lluís Aracil va anomenar com a bilinguisme unilateral puix sols els parlants de la llengua B necessiten conéixer els dos codis lingüístics de la realitat del seu entorn. Tanmateix, a la hipotètica situació descrita existeix un bilingüisme assimilista amb un cert tarannà substitutiu: els diferents mecanismes extralingüístics (en aquest cas el propietari del bar) aïllen l’ús de la llengua en inferioritat de condicions a situacions esporàdiques i marginals dins de l’indret (la parla del cambrer amb el cuiner). Aquestes situacions diglòssiques afavoreixen una progressiva utilització residual del castellà, la qual que podria posar en perill la seua supervivència als Estats Units. <br />
  148. 148. Arran de tot allò esmentat abans i de les normes explícites imposades per l’amo del bar (parlar en anglés als clients), ens hi trobem de manera gairebé inconscient amb una sèrie de normes implícites que reduiran també el castellà a usos exclusivament familiars. Conseqüentment, tampoc seria estrany veure l’aparició de sentiment d’autoodi vers la pròpia llengua.<br />
  149. 149. <ul><li>Per a concloure, hem de dir que si bé el cambrer podria ser eximit de culpa per parlar anglés amb els clients (recordem que és un requeriment del seu cap), no és menys cert que pot considerar-se com imperdonable el trencament que ell fa de la lleialtat que se suposa que un hom té envers la seua llengua quan un compatriota li parla en ella.
  150. 150. Sense aquest sentiment implícit de lleialtat és quasi impossible arribar a una situació de normalització lingüística en la qual les dues llengües tinguen una “mateixa categoria”, sobretot quan als Estats Units aquells que parlen castellà pertanyen a les classes socials més desfavorides i si constantment les autoritats educatives restringeixen els àmbits d’ús i redueixen la presència d’assignatures de castellà en el currículum, amb el beneplàcit dels mateixos pares hispans. Afortunadament, la tasca normativitzadora i estandarditzadora del castellà ja fou feta fa molt de temps al nostre país, però allò hauria de fer-nos pensar en totes aquelles llengües que, com en el cas de la del cambrer, estan patint un clar procés de regressió.</li>

×