Intervencion educativa con alumnado de altas capacidades en ESO

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Intervencion educativa con alumnado de altas capacidades en ESO

  1. 1. Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria CONSELLERIA D' EDUCACIÓ
  2. 2. Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria
  3. 3. © GENERALITAT EDITA Conselleria de Educación AUTORAS Emma Arocas Sanchis Pilar Martínez Coves Mª Dolores Martínez Francés ISBN: 978-84-482-5094-2 DEPÓSITO LEGAL: V-1497-2009 DISEÑO Jorge García-Fayos · Estudio Gráfico IMPRESIÓN KOLOR Litógrafos SL
  4. 4. III Prólogo La Secretaría Autonómica de Educación, consciente de la importancia de conocer las caracte- rísticas y necesidades educativas del alumnado con altas capacidades, así como las estrate- gias e instrumentos más adecuados para ofrecer respuestas educativas de calidad a estos alumnos y alumnas en las diferentes etapas de su escolaridad, viene desarrollando diversos proyectos y actuaciones, en los últimos años. La presente obra es la tercera de una serie que se inició el año 2002, con la publicación del tra- bajo "Orientaciones para la evaluación psicopedagógica del alumnado con altas capacidades", que incluye un abanico de técnicas dirigidas tanto a la detección e identificación de este alum- nado como a su evaluación psicopedagógica. El año 2004 se publicó el libro "Experiencias de atención educativa con el alumnado con altas capacidades", que contempla la intervención educativa, desde su vertiente más práctica, en el día a día de los centros de educación prima- ria. El tercer volumen, que presentamos este año 2008, constituye una contribución para intentar lograr una educación mejor y más adecuada para los alumnos con altas capacidades escolari- zados en Educación Secundaria Obligatoria, teniendo en cuenta que a las necesidades educa- tivas propias de los alumnos y alumnas capaces de aprender a mayor ritmo, profundidad, o amplitud que sus iguales, se añaden las características de la etapa de adolescencia, con todos los cambios e inquietudes que ello supone en el desarrollo personal y social. Esperamos que esta publicación sirva de ayuda al profesorado, objetivo de todos los recursos que desde la Conselleria de Educación pone en marcha para el uso de los profesionales de los centros docentes. Concha Gómez Ocaña Secretaria Autonómica de Educación
  5. 5. V Índice INTRODUCCIÓN 1. MODELOS TEÓRICOS EXPLICATIVOS DE LA SUPERDOTACIÓN 1.1. Introducción 3 1.2. Modelos centrados en capacidades 3 1.2.1. El modelo multidimensional de Taylor 3 1.2.2. El modelo de Cohn 4 1.2.3. El modelo de inteligencias múltiples de Gardner 5 1.3. Modelos cognitivos 6 1.3.1. Jackson y Butterfield 6 1.3.2. Borkowski y Peck 7 1.3.3. El modelo de Sternberg: teoría triárquica explícita y teoría pentagonal implícita de la superdotación 7 1.4. Modelos basados en el rendimiento 11 1.4.1. El modelo de J. S. Renzulli 11 1.4.2. El modelo de Feldhusen 12 1.4.3. Modelo diferenciado de la superdotación y el talento de Gagné 14 1.5. Modelos socioculturales 15 1.5.1. El modelo de Haensly, Reynolds y Nash 16 1.5.2. Modelo de Csikszentmihalyu y Robinson 16 1.5.3. Modelo de Albert y Runco 17 1.5.4. El modelo psicosocial de Tannenbaum 17 1.6. Síntesis de las aportaciones que se consideran más relevantes desde los diferentes modelos 18 2. PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS DE IDENTIFICACIÓN 2.1. Problemática asociada a la identificación 23 2.2. Objetivo de la identificación 24 2.3. Procesos de identificación: procedimientos y estrategias 28 2.4. Instrumentos y técnicas de identificación 31 2.4.1. Sistemas y pruebas subjetivas de identificación 31 2.4.2. Pruebas objetivas de identificación 37 2.4.3. Limitaciones y ventajas de los diferentes instrumentos de identificación 43 2.5. Algunos modelos de identificación 43 3. NUESTRA PERSPECTIVA TEÓRICA Y PROCEDIMIENTO DE IDENTIFICACIÓN 3.1. Nuestra concepción de la superdotación 49 3.1.1. Componetes cognitivos en nuestra concepción de la superdotación 50 3.1.2. Inclusión de la creatividad en el constructo 51 3.1.3. Componentes no cognitivos y factores de personalidad en el constructo 53 3.1.4. Relevancia de los factores contextuales en nuestra concepción de la superdotación 54 3.1.5. Síntesis sobre nuestra concepción de la superdotación 56 3.2. Procedimiento de identificación derivado de nuestra propuesta teórica 58 3.2.1. Características del proceso de identificación 58 3.2.2. Descripción del proceso de identificación seguido 59
  6. 6. VI Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria 4. TÉCNICAS UTILIZADAS PARA LA IDENTIFICACIÓN 4.1. Algunas características de los instrumentos elaborados 63 4.2. Técnicas utilizadas para la detección 66 4.2.1. Cuestionarios para el profesorado 66 4.2.2. Cuestionario para las familias 69 4.2.3. Cuestionarios para el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria 70 4.3. Muestra y resultados 72 5. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 5.1. Principios básicos de la evaluación psicopedagógica 75 5.2. Finalidad de la evaluación psicopedagógica que presentamos 76 5.3. Ámbitos de la evaluación 76 5.4. Técnicas para realizar la evaluación psicopedagógica 80 BIBLIOGRAFÍA
  7. 7. VII Introducción Después de una experiencia de varios años como equipo especializado en atención al alum- nado con altas capacidades en la Comunidad Valenciana, algunas de las conclusiones a las que hemos podido llegar a partir del trabajo realizado con el profesorado de un número importan- te de centros de Educación Secundaria son las siguientes: · La mayor parte de los docentes dispone de una información muy incompleta e inexac- ta acerca de las características del alumnado con altas capacidades y, en general, des- conocen cuales son sus necesidades más frecuentes y el tipo de respuesta educativa que requieren. · El alumnado con altas capacidades no es un colectivo homogéneo y, para responder a sus necesidades, se requiere una amplia gama de estrategias educativas y de medidas diversas que los institutos deben adoptar. · El profesorado tiende a identificar como muy capaces exclusivamente al alumnado con elevado rendimiento escolar y, sin embargo, suelen pasar inadvertidos alumnos y alum- nas que destacan en capacidades que no tienen una relación tan directa con el éxito académico. · En nuestro contexto escolar, y especialmente en Educación Secundaria, prácticamente no existen estrategias y técnicas fiables de identificación y, por lo tanto, el profesorado no dispone de los recursos necesarios para su correcta atención educativa. Por otra parte, hay que tener presente que un alumno o alumna adolescente con altas capaci- dades, además de su alto potencial intelectual tiene también características evolutivas propias de su edad. Es decir, que presenta unas necesidades socio - emocionales que han de ser con- sideradas y apoyadas al igual que las propiamente intelectuales. Estas razones nos inducen a plantear que, cualquier contribución que permita avanzar en el propósito de lograr una educación mejor y más adecuada para los alumnos capaces de apren- der a mayor ritmo, profundidad, o amplitud que sus iguales, resulta en el momento actual beneficiosa. Las propuestas de intervención que presentamos, centradas en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, pretenden ser una contribución más en este sentido.
  8. 8. CAPÍTULO 1 Modelos teóricos explicativos de la superdotación
  9. 9. 3 Modelos teóricos explicativos de la superdotación El concepto de superdotación es un constructo complejo que ha originado en el pasado, y con- tinua generando en la actualidad muchas controversias. Durante las dos últimas décadas del siglo xx y hasta la actualidad se han producido un núme- ro importante de modelos teóricos explicativos de la superdotación, y en el presente capítulo trataremos de realizar una revisión de las aproximaciones más representativas en la actualidad. No es el propósito de este repaso el ser exhaustivo, sino ofrecer una perspectiva general a las diferentes alternativas vigentes hoy. 1.1. INTRODUCCIÓN Existen diferentes propuestas que han tratado de recoger, organizar y clasificar los diferentes modelos teóricos explicativos de la superdotación. Así por ejemplo, Sternberg y Davidson (1986) identifican 17 concepciones diferentes de la superdotación y distinguen entre los que denominan aproximaciones teóricas implícitas y explícitas. Feldhusen (1991) y Gagné (1993) también efectúan completas revisiones de los modelos y de las definiciones más citadas en la literatura especializada. Y por último, también Mönks (1993) agrupa las definiciones en cuatro categorías distintas: definiciones orientadas al rasgo, modelos cognitivos centrados en los procesos de memoria y pensamiento, modelos centrados en el rendimiento y modelos psico- sociales o socioculturales. Vamos a seguir un sistema de análisis de las diferentes aportaciones basado en la propuesta de clasificación de Mönks (1993) ya que consideramos que este planteamiento permite anali- zar los puntos divergentes y las aportaciones más relevantes de los diferentes modelos. En pri- mer lugar, nos centraremos en los modelos basados en capacidades, para después describir a continuación los modelos que se centran en el rendimiento, los modelos cognitivos y los socioculturales. 1.2. MODELOS CENTRADOS EN CAPACIDADES Este primer grupo incluye todas aquellas teorías que se basan o al menos destacan el papel predominante de la inteligencia y las aptitudes en la concepción de la superdotación. Como hemos visto en el capítulo anterior, los primeros modelos explicativos de la superdota- ción basados en una única inteligencia como el de Terman, o en diferentes aptitudes intelec- tuales como el de Guildford, utilizan exclusivamente factores de tipo cognitivo para explicar y definir la superdotación. También otras aportaciones mucho más recientes consideran preferentemente factores inte- lectuales para explicar la superdotación: Taylor (1978), Cohn (1981) y Gardner (1983) son algu- nas de las más relevantes. 1.2.1. El modelo multidimensional de Taylor Unos años después del informe elaborado por Marland (1972) en el que, como hemos visto en el capítulo anterior, se amplía el concepto de superdotación al incluir capacidades específicas
  10. 10. 4 Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria y rendimiento como criterios definitorios, Taylor (1978) de nuevo amplía este concepto inclu- yendo aspectos multidimensionales de la inteligencia y también del alto rendimiento. Para este autor el intelecto humano tiene un carácter multidimensional y los modelos clásicos psicométricos, (inteligencia general, CI o incluso los modelos factoriales) pueden ser utilizados exclusivamente como una medición muy parcial de la inteligencia. Taylor considera que la inteligencia de cualquier persona y el elevado rendimiento intelectual al que las personas superdotadas son capaces de conseguir puede manifestarse en diferen- tes ámbitos como son: - Académico. - Creativo. - Comunicación. - Capacidad de planificación. - Capacidad de pronostico. - Capacidad de decisión. En su concepción multidimensional de la inteligencia y de la superdotación, especialmente al describir las capacidades de pronóstico, planificación, y decisión, Taylor se acerca a algunos de los modelos teóricos cognitivos centrados en procesos de pensamiento. Cabe mencionar también que la aportación de Taylor sirvió para cuestionarse los procedi- mientos de identificación de personas superdotadas basados en la aplicación de pruebas psi- cométricas clásicas. El autor considera que el sistema de detección debe ser mucho más com- plejo y se deben utilizar diferentes procedimientos para analizar cada uno de los ámbitos o dimensiones de la inteligencia. 1.2.2. El modelo de Cohn Cohn (1981) propone un modelo explicativo de la inteligencia de tipo jerárquico en el que exis- ten una serie de capacidades básicas o dominios de la actividad intelectual que son generales, y unos ámbitos específicos dependientes de cada una de estos dominios básicos en los que puede manifestarse el talento. En el siguiente cuadro aparece la relación de capacidades generales y ámbitos específicos de la actividad intelectual: Dominios de la inteligencia Talentos específicos INTELECTUAL Verbal Numérico Espacial Otros SOCIAL Liderazgo Altruismo ARTÍSTICO Escultura Pintura Dramatización DOMINIOS ESPECÍFICOS Dimensiones específicas del talento
  11. 11. 5 Modelos teóricos explicativos de la superdotación La propuesta de Cohn es útil par diferenciar entre personas competentes en uno o más domi- nios de la actividad intelectual y para reconocer e identificar diferentes talentos. También el modelo explicativo que propone el autor sirve para reconocer las claras limitacio- nes de las concepciones de la superdotación centradas en una única inteligencia. 1.2.3. El modelo de inteligencias múltiples de Gardner Suele considerarse que las aportaciones de Gardner son una crítica casi radical a la concep- ción universalista de la mente, y su visión de las múltiples capacidades humanas es una de las contribuciones más valiosas en relación a los constructos de la inteligencia y la superdotación. "Si yo simplemente hubiera puesto de manifiesto que el ser humano posee diferentes talentos, semejante afirmación hubiera sido incontrover- tible, y mi libro (Frames of Mind) hubiera pasado desapercibido. pero yo tome deliberadamente la decisión de escribir acerca de "inteligencias múltiples": múltiples para resaltar el número desconocido de capacidades humanas, desde la inteligencia musical hasta la inteligencia implicada en el conocimiento de una mismo; e inteligencias para subrayar que estas capacidades son tan fundamentales como las que tradicionalmente detec- ta el test CI.” (Gardner H, 1999) Para Gardner (1983) una capacidad es una competencia demostrable en algún ámbito, que se manifiesta en la interacción del individuo con el entorno y las personas tenemos diferentes capacidades o inteligencias con frecuencia independientes entre si. El propio Gardner (1999) describe de la siguiente forma su concepción de las múltiples inteli- gencias: - Inteligencia lingüística o dominio del lenguaje y de las diferentes funciones lingüísticas. Es el tipo de capacidad exhibida en su forma más completa por los poetas. - La inteligencia lógico matemática: como su nombre indica es la capacidad para la lógi- ca y la matemática, así como la capacidad científica. Piaget, el gran psicólogo evoluti- vo, al estudiar este tipo de capacidad consideraba que analizaba "toda la inteligencia". - La inteligencia espacial: es la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo. Los marinos, cirujanos, inge- nieros, escultores y pintores tienen todos ellos una inteligencia espacial altamente des- arrollada. - La inteligencia musical: La capacidad para la música es, en este modelo, una categoría de inteligencia identificada. Leonard Bernstein la tenía en gran proporción; Mozart, pre- sumiblemente, aún la tenia más. - La inteligencia corporal o cinética: es la capacidad para resolver problemas o para ela- borar productos empleando el cuerpo o partes del mismo. Bailarines, atletas, cirujanos y artesanos muestran este tipo de inteligencia muy desarrollada. - La inteligencia interpersonal: es la capacidad para entender a otras personas, lo que les motiva, como trabajan, etc. los buenos vendedores, los políticos, los profesores y los
  12. 12. 6 Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria médicos de cabecera son gente que suele tener altas dosis de inteligencia interperso- nal. - La inteligencia intrapersonal: es la capacidad de formarse un modelo ajustado, verídico, de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida. - Inteligencia naturalista: habilidad para comprender el mundo natural. Talento para las ciencias. - Inteligencia existencial y espiritual, es decir, capacidad para la filosofía, la mitología, etc. Gardner (1999) considera que este listado de inteligencias es preliminar ya que cada una puede subdividirse reajustando la lista. Una de las aportaciones fundamentales de este modelo es mostrar el caracter plural del inte- lecto y hacer evidente que las personas difieren en los perfiles de inteligencia con los que nacen y sobre todo difieren en el tipo de inteligencia que acaban mostrando. Cabe mencionar además que en sus obras más recientes el autor resalta la importancia y la necesidad de que la escuela desarrolle al máximo el espectro particular de inteligencias de cada alumno, es decir, el perfil cognitivo de cada uno que será, sin duda, diferente al de los demás. 1.3. MODELOS COGNITIVOS Aunque en los últimos años ha aumentado de forma progresiva el número de investigaciones que analizan los procesos cognitivos implicados en diferentes tareas más o menos complejas, todavía existen pocos modelos que se hayan formulado dentro del marco del estudio de la superdotación. (Castejon y otros, 1997). Quizá uno de los modelos más elaborados es que el propone Sternberg (1985), aunque exis- ten también otras aportaciones que pretenden identificar procesos, estrategias y estructuras cognitivas a través de las cuales se llega a una realización superior. En este apartado vamos a presentar algunas de las aportaciones más relevantes que, desde los planteamientos teóricos de la psicología cognitiva, han contribuido a mejorar la compren- sión de los mecanismos del funcionamiento intelectual de las personas superdotadas y a conocer las principales diferencias entre estas personas y las demás. 1.3.1. Jackson y Butterfield La investigación de Jackson y Butterfield (1986) se centra en el análisis de la utilización de dife- rentes estrategias, especialmente de tipo metacognitivo en personas consideradas superdo- tas. Efectúan además una completa revisión de todas las investigaciones que analizan la utili- zación de estrategias metacognitivas en sujetos superdotados. Una de las principales conclusiones de su trabajo es que los niños intelectualmente superdo- tados parecen tener unos procesos de memoria, un conocimiento y unas estrategias para solu-
  13. 13. 7 Modelos teóricos explicativos de la superdotación cionar problemas más eficaces que los sujetos normales, y posiblemente la utilización eficaz de estrategias metecognitivas es la clave que explica su más alto rendimiento. Estos autores proponen que la superdotación se defina primariamente no como un atributo de la persona sino de su rendimiento. Los rendimientos superdotados son muestras de realiza- ciones excelentes en cualquier tarea que tenga valor práctico o interés teórico (razonamiento intelectual o buen rendimiento en la escuela). Autores como Tourón (1998) consideran que estos hallazgos no juntifican en sí mismos, la cre- ación de teorías cognitivas específicas de la superdotación, aunque sí indican la necesidad de promover investigaciones sobre el componente metacognitivo y la superdotación. 1.3.2. Borkowski y Peck En una línea de investigación muy similar a la anterior, Borkowski y Peck (1987) destacan la importancia de componentes metacognitivos, como la metamemoria, es decir, de las estrate- gias metacognitivas de planificación y control de la propia memoria, para entender las realiza- ciones superiores de las personas superdotadas. Según las aportaciones de estos autores, los niños superdotados no sólo son más capaces de procesar información de un modo rápido y eficiente sino que consiguen un rendimiento supe- rior a los niños considerados normales en el conocimiento que disponen sobre el tipo de pro- cesos y estrategias que utilizan para aprender, y también en metamemoria, es decir, el cono- cimiento sobre como funciona su propia capacidad para recordar informaciones diversas. Despúes de analizar la transferencia de estrategias en sujetos superdotados, Borkowski y Peck (1987), concluyen que en la cognición e inteligencia de los niños superdotados subyacen unos componentes complejos y multifacéticos. 1.3.3. El modelo de Sternberg: Teória triárquica explícita y teoría pentagonal implícita de la superdotación Las aportaciones que desde los modelos cognitivos de la información se han venido realizan- do en los últimos tiempos, han resultado fundamentales para el cambio en la concepción de la inteligencia, y también para llegar a comprender mejor el funcionamiento de los mecanis- mos cognitivos y de control de las personas superdotadas El modelo de Sternberg es consi- derado, en este sentido, uno de los más completos ya que a través de sus teorías explícita e implícita de la superdotación contribuye a dar una visión mucho más amplia y completa del constructo. "La inteligencia es la capacidad mental de expresar un comportamiento contextualmente apropiado en determinadas zonas del continuum expe- riencial que requieren respuestas a la novedad o automatización del pro- cesamiento de la información, como una función de los metacomponen- tes, componentes de ejecución, y componentes de adquisición del cono- cimiento." (Sternberg, 1985) Como vamos a ver, para Sternberg la superdotación es un fenomeno plural y complejo que puede manifestarse de diversas formas, y es necesario considerar la existencia de habilidades
  14. 14. 8 Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria diferentes: creativas, prácticas, adaptativas, analíticas... como diferentes formas posibles en que se manifiesta la superdotación. - Teoría triárquica de la inteligencia Aunque existen aportaciones mucho más recientes y desde enfoques diferentes en los que se consideran además de la capacidad cognitiva otros dominios de la aptitud humana, la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985) es considerada en la actualidad un referente básico para una mejor comprensión de la superdotación. A través de su teoría explícita, Sternberg pretende explicar el funcionamiento cognitivo y los mecanismos de autorregulación, mediante los cuales las personas procesan y automatizan la información para conseguir la adaptación al medio social en el que se encuentran. La inteligencia de los humanos no funciona en el vacío, sino en estrecha interacción con un mundo de complejidad creciente y en el que se producen además constantes cambios. Esta consideración, como punto de partida, lleva a Sternberg a explicar las complejas relaciones que se establecen entre: a) La inteligencia y el mundo interno del individuo, es decir los mecanismos mentales sub- yacentes en la considerada conducta inteligente. b) La inteligencia y la experiencia, o aplicación de los mecanismos mentales para solucio- nar problemas que van desde los muy novedosos, hasta los más familiares. c) La inteligencia y el mundo externo del individuo, o uso de esos mecanismos mentales para lograr la adaptación al medio, y a su vez plantear cuestiones sobre qué tipo de comportamientos son considerados inteligentes en ese contexto. Subteoría Componencial Subteoría Experiencial Subteoría Contextual Metacomponentes Insight Adaptación Componentes de rendimiento Automatización Configuración Componentes de adquisición de conocimiento Selección * Cuadro resumen de la teoría triárquica. - Subteoría componencial y superdotación. Esta subteoría pretende explicar los mecanismos mentales que rigen el comportamiento inte- ligente independientemente del contexto en que se produzcan. Los componentes son para Sternberg una especie de unidad básica de la conducta inteligen- te. Existen tres tipos diferentes, en razon a los tres tipos de funciones que realizan: a) Metacomponentes. Se utilizan para planificar, tomar decisiones y controlar el propio comportamiento en la ejecución de una tarea: 1) Decidir cuales son los problemas que deben ser resueltos. 2) Seleccionar los componentes necesarios para resolver el problema.
  15. 15. 9 Modelos teóricos explicativos de la superdotación 3) Seleccionar la forma de representar y organizar la información. 4) Seleccionar la estrategia que combine los componentes de orden menor. 5) Decidir que recursos son necesarios en la resolución del problema. 6) Dirigir la solución del problema. 7) Evaluar la solución. (Sternberg, 1985,1986) En opinión del autor los sujetos superdotados muestran una mayor eficacia en la eje- cución de los metacomponentes y también una cierta superioridad en la utilización inte- grada de los mismos. b) Componentes de ejecución. Son procesos de orden inferior que ponen en marcha lo que los metacomponentes pla- nifican. Mediante los componentes de ejecución se aplican diferentes estrategias en tareas de resolución de problemas y de razonamiento inductivo. Los sujetos superdotados se caracterizan por se capaces de ejecutar estos compo- nentes con éxito y en general más rapidamente y con un mayor rendimiento que el resto de sujetos. c) Componentes de adquisición de conocimientos. Son procesos que se aplican para adquirir nueva información o para recordar la infor- mación previa ya adquirida o transferir lo aprendido a otro contexto. 1) Codificación selectiva o análisis de la información relevante para solucionar un problema y eliminación de aquella información que resulta irrelevante. 2) Combinación selectiva: Integración en un todo del conjunto de información necesaria para solucionar el problema. 3) Comparación selectiva: Establecimiento de relaciones entre la información nueva y la previamente adquirida determinando su relevancia en función de lo ya conocido. (Sternberg, 1985,1986) Los sujetos superdotados son muy hábiles al utilizar los tres tipos de componentes de adquisición de conocimientos y es cierto que en diferentes contextos, pero especial- mente en la escuela, pueden apreciarse diferencias importantes entre este tipo de alumnos y sus compañeros de la clase. - Subteoría experiencial y superdotación. La capacidad cognitiva se relaciona con el nivel experiencial de cada persona para aplicar los procesos cognitivos a situaciones particulares (Sternberg, 1986). En opinión del autor la inteli- gencia superior se caracteriza por la capacidad de adaptarse a situaciones novedosas, y, a la vez y de forma simultánea, la capacidad de automatizar el procesamiento de la información. En realidad Sternberg considera que son las situaciones extraordinarias y las que suponen un reto para la persona y no las situaciones cotidianas las más útiles para mostrar su inteligencia. Sternberg y Davidson (1984, 1985) definen el "insight" como la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas y las personas superdotadas se enfrentan a estas situaciones con éxito.
  16. 16. 10 Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria Por otra parte, la capacidad de automatizar las tareas permite poder centrarse en los aspectos más novedosos de las mismas. Sternberg y Davidson (1983) consideran que la clave psicoló- gica de la superdotación intelectual se encuentra en unas habilidades intuitivas muy desarro- lladas junto a una elevada capacidad para automatizar el procesamiento de la información que implica la tarea. - Subteoría contextual o inteligencia práctica. En esta subteoría Sternberg se centra en las habilidades intelectuales sociales que son nece- sarias para desenvolverse en la vida. Este tipo de inteligencia práctica también caracteriza a las personas superdotadas ya que no supone una mera adaptación al mundo real, sino que impli- ca la capacidad para seleccionar aquellos ambientes más apropiados para el desarrollo de los valores personales, los intereses y el talento, así como modificar el entorno de forma que resulte más adecuado a cada uno. La modificación del ambiente es el culmen de la inteligen- cia práctica y esta es para Sternberg (1986) una dimensión fundamental de la superdotación. - La teoría pentagonal implícita de la superdotación La teoría implícita pentagonal propuesta por Sternberg (1993; Sternberg y Zhang, 1995) pre- tende ayudar a formular una visión cultural común acerca de la superdotación sistematizando las intuiciones que la gente tiene acerca de lo que hace y lo que es un sujeto superdotado. Para que en un contexto cultural concreto una persona sea considerada superdotada debe reu- nir los siguientes criterios: a) Criterio de excelencia: Indica que una persona es superior en una dimensión o conjun- to de dimensiones en relación a sus iguales. La referencia a otros y la comparación con los demás es necesaria en este criterio. Aunque lo que se considera excelente puede variar de un contexto a otro la comparación con otras personas que se encuentran en idéntica situación y condiciones permite valorar este criterio. b) Criterio de rareza. Para ser considerada una persona superdotada debe poseer un atri- buto que no poseen la mayor parte de personas con las que convive. El criterio en este caso se refiere a la frecuencia con que el atributo se produce en la población normal. c) Criterio de productividad. Establece que las dimensiones por las que se considera a una persona como superdotada deben explicitarse en una productividad real o potencial. Aunque este criterio ha generado controversias en relación a si resulta necesario un alto rendimiento real y manifiesto en alguna dimensión concreta para ser considerada una persona como superdotada. Cabe aclarar que en este criterio también se considera la potencialidad, y así, las personas con potencial de realizar un trabajo productivo (que a la vez reúne los restantes criterios) deben ser consideradas superdotadas. d) Criterio de demostrabilidad. La superdotación en una o más dimensiones: creatividad, inteligencia académica, sabiduría... debe ser demostrada mediante una o más pruebas que resulten fiables. e) Criterio de valor: La persona superdotada debe mostrar un rendimiento superior en una dimensión que sea valorada por su sociedad y su tiempo. La superdotación se restrin- ge a aquellos atributos valorados socialmente por su relevancia.
  17. 17. 11 Modelos teóricos explicativos de la superdotación Como el resto de teorías implícitas, la teoría pentagonal tiene un carácter relativo, ya que se define la superdotación a partir de los valores dominantes en un momento y lugar determina- do. Quizá su aportación más significativa es que, precisamente, a través del análisis de los dis- tintos criterios se hace evidente la propia relatividad del constructo. 1.4. MODELOS BASADOS EN EL RENDIMIENTO En este grupo se incluyen todos los modelos teóricos que consideran que una inteligencia superior es una condición necesaria pero insuficiente para explicar la superdotación. A partir de diferentes aportaciones que pretenden analizar el tipo de condiciones personales que son necesarias para lograr un rendimiento excepcional, en la concepción de la superdota- ción se empiezan a considerar toda una una serie de factores diferentes a las propiamente intelectuales. 1.4.1. Modelo de J. S. Renzulli Renzulli (1978) es considerado uno de los teóricos más representativo de los modelos teóricos que se centran en el rendimiento y su concepción de la superdotación una de las más utiliza- das en la práctica educativa. Este autor sitúa la superdotación en la intersección de tres características personales que él representa gráficamente en tres anillos. El primer anillo es el relativo a una inteligencia por encima de la media, aunque no necesariamente superior., el segundo es el de una creatividad elevada, y el último lo constituye una alta motivación de logro y persistencia en la tarea. · La inteligencia; según este modelo no tiene por que ser muy elevada aunque sí supe- rior a la de la mayoría, (al menos una desviación estándar por encima de la media). · La creatividad entendida como una forma de procesamiento característico de la infor- mación es una condición fundamental para obtener un alto rendimiento. · La motivación entendida como un cierto compromiso o disposición ante la tarea, cons- tituye un componente no cognitivo del modelo de Renzulli. Ninguno de los componentes en sí mismo constituye la superdotación, sino que es la interac- ción entre los tres componentes o conjunto de rasgos, el ingrediente necesario para un rendi- miento creativo-productivo. El mismo Renzulli (1986) manifiesta que su concepción de la superdotación se ha elaborado desde una perspectiva decididamente educativa. Considera también que, al igual que su defi- nición, que cualquier teoría sobre la superdotación debería reunir los siguientes criterios: - Estar basada en las características de las personas superdotadas. Renzulli opina que durante un largo tiempo se ha considerado como superdotados a las personas que son grandes consumidoras de información y que destacan por tener un CI alto y no se ha reconocido, en su opinión, a los "verdaderamente" superdotados que son aquellas per- sonas que llevan a cabo producciones nuevas e imaginativas. - Proporcionar pautas para la selección y desarrollo de instrumentos y procedimientos adecuados a la identificación.
  18. 18. 12 Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria - Dirigirse y relacionarse con la programación práctica: métodos de instrucción, materia- les didácticos, preparación de profesores. - Ser capaz de generar investigación que confirme la validez de la definición. Hay que decir que sus aportaciones han generado numerosas investigaciones, y algunas de ellas han servido para ampliar o completar su concepción de la superdotación. Entre algunas de las mas relevantes se encuentran las siguientes: Wieczerkowski y Wagner (1985) introducen, a partir de sus trabajos de investigación, distintos aspectos relacionados con la definición de cada uno de los factores del modelo de los tres ani- llos. Respecto a la capacidad consideran que se debe distinguir entre diferentes capacidades: intelectual, artística, psicomotora, social... La creatividad, en su opinión, queda definida por el pensamiento,divergente, la fantasía, originalidad, flexibilidad, e imaginación. La motivación parece relacionada con la constancia, la estabilidad emocional y una potenciación óptima por parte del entorno. Mönks (1986), por su parte, amplia el modelo de Renzulli al destacar el papel fundamental que en la superdotación tienen los factores psicosociales representados en la familia, los compa- ñeros, y la escuela. Para este autor y coincidiendo con los modelos socioculturales que vamos a revisar a continuación, los factores psicosociales condicionan cada uno de los elementos del modelo de los tres anillos de Renzulli. Dahme (1986) se centra en el análisis del factor motivacional como característica de la super- dotación. Esta autora considera que la motivación se explica mediante una serie de caracte- rísticas personales como son: el estilo atribucional, la capacidad de autorregulación de la acción, la anticipación de las consecuencias de las propias realizaciones y una cierta tenden- cia hacia el éxito. El propio Renzulli (1986) introduce modificaciones de su teoría original a partir de las aporta- ciones de otros autores, y por ejemplo, acepta que existen diferentes tipos de superdotación como son la relacionada con capacidades académicas(schoolhouse giftednes) o aquella que se orienta a problemas reales de la vida(creative-productive giftedness), y que según Renzulli representa mejor al verdadero superdotado. También en revisiones posteriores el autor concede importancia a factores ambientales como son la familia y la escuela para el desarrollo de las personas superdotadas, y superando el carácter casi estático de su concepción inicial, llega a afirmar que "las conductas superdotadas tienen lugar en determinadas personas, en determinados momentos, y bajo determinadas cir- cunstancias" (Renzulli, 1986). 1.4.2. Modelo de Feldhusen Feldhusen propone una concepción de la superdotación desde una perspectiva pragmática, elaborada a través de su propia experiencia docente como profesor de alumnos y de profeso- res de alumnos superdotados. Para este autor la superdotación consiste en una predisposición física y psicológica para un aprendizaje y rendimiento superior en los años de formación, y un rendimiento de alto nivel en la etapa adulta. La predisposición requiere oportunidades educativas, por ello la fortuna puede
  19. 19. 13 Modelos teóricos explicativos de la superdotación desempeñar un papel fundamental en el desarrollo de la superdotación. La escuela y la fami- lia son los principales agentes educativos y ambas pueden fallar al no dar respuesta a las demandas. La superdotación es una condición sujeta al desarrollo que emerge con la educa- ción y no puede ser determinada de una vez y para siempre (Feldhusen, 1991). El autor considera que la superdotación surge a partir de la combinación de cuatro compo- nentes: 1. Capacidad intelectual, entendida como constructo componencial y multifacéti- co. 2. Autoconcepto positivo, que permita considerarse a sí mismo capaz de conseguir un alto rendimiento. 3. Motivación para el rendimiento. 4. Talento o aptitud. Aunque no figura la creatividad como componente específico de la superdotación la conside- ra como producto o resultado del propio talento, y también llega a mencionarla en trabajos posteriores, por ejemplo, en Feldhusen (1992) define la superdotación como: complejo de inte- ligencias, aptitudes talentos destrezas, motivaciones y creatividad que llevan a un individuo a un rendimiento productivo en áreas, ámbitos, o disciplinas valoradas en ese momento por la cultura. Feldhusen propone diferenciar los términos superdotación y talento que con frecuencia se uti- lizan como sinónimos. La superdotación se podría definir como capacidad intelectual general y el talento como rendimiento superior o aptitud especializada en determinadas áreas de la competencia humana. Los términos "talento", "aptitud" o "inteligencias especiales" sugieren un planteamiento más dinámico y diverso de las capacidades humanas que pueden ser cultiva- das y de las aptitudes que son sensibles al desarrollo. Sin embargo, el término superdotado implica un concepto estático y fijo (Feldhusen 1992). Para el autor el término talento debería aplicarse para reflejar las aptitudes que reflejan una especialización creciente o las habilidades que se desarrollan como fruto de una capacidad general o inteligencia, y como resultado de las experiencias educativas en la familia, la escue- la y la comunidad. Una elevada capacidad intelectual sin talentos especiales, sin motivación para el rendimiento, y sin un alto autoconcepto, no generara una producción creativa o que muestre un alto rendi- miento. Feldhusen considera que la escuela desempeña un papel determinante en este senti- do y critica los modelos de identificación en los que se etiqueta a los niños como superdota- dos o no superdotados , ya que la superdotación no es una variable dicotómica. En su lugar propone utilizar procedimientos de identificación que proporcionen información no sólo de las áreas académicas sino de cualquier capacidad, aptitud o talento especial de los alumnos (Feldhusen 1992).
  20. 20. 14 Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria 1.4.3. Modelo diferenciado de la superdotación y el talento de Gagné. Uno se pregunta si este "cognocentrismo" no es un forma indirecta de eli- tismo: ¿no será que las capacidades no intelectuales son eclipsadas, a veces incluso ignoradas , porque son "sentidas" -más que valoradas- como menos nobles que las propiamente intelectuales. (Gagné, 1993) El modelo diferenciado de Gagné (1985, 1991, 1999) propone distinguir el uso de los términos "superdotación" y "talento", el primero para referirse a capacidades naturales o aptitudes, y el segundo a capacidades desarrolladas o destrezas. En un claro intento por aclarar la terminología considera el autor que: La superdotación corres- ponde a la competencia que está claramente por encima de la media en uno o más dominios de la aptitud humana. El talento corresponde a un rendimiento que se sitúa claramente por encima de la media en uno o más campos de la actividad humana (Gagné 1991). En una definición mucho más reciente el autor llega a precisar más ambos conceptos: La superdotación designa la posesión y el uso de habilidades naturales (denominadas aptitudes o dotaciones) que no están entrenadas y se manifiestan espontáneamente en, al menos, un campo en el que ocuparía un percentil situado alrededor del 10%, como mínimo de los mejo- res individuos de su edad. El talento designa el dominio de conocimientos y habilidades sis- temáticamente desarrolladas en, al menos, un campo de la actividad humana, en cuya prácti- ca destaca sobre el 10% más alto dentro de los sujetos de su edad (Gagné 1999). Las aptitudes que según este autor constituyen la superdotación tienen un componente gené- tico significativo y se desarrollo depende del ambiente y de las oportunidades formativas de cada persona. El modelo utiliza cinco dominios de aptitudes que cubren básicamente el espectro de aptitu- des humanas: 1) Intelectual. 2) Creativo. 3) Socioafectivo. 4) Sensomotriz 5) Otros dominios. Entre los dominios de aptitudes además del intelectual, figura la creatividad que es conside- rada como un ingrediente clave del rendimiento excepcional en ciertos campos como son el artístico o científico, y, en su opinión, no lo sería tanto en otros campos como el atletismo, la interpretación musical o la enseñanza. Las aptitudes socioafectivas pueden incluir habilidades útiles en relaciones sociales como lide- razgo o habilidad para percibir los puntos de vista y sentimientos de los otros. En cuanto a las aptitudes sensoriomotrices se manifiestan durante el desarrollo a través de la fuerza, flexibilidad, destreza, etc. En el apartado correspondiente a "otros dominios" Gagné
  21. 21. 15 Modelos teóricos explicativos de la superdotación incluye las habilidades menos reconocidas y estudiadas que coincidirían con los talentos anó- malos que otros autores como Tannenbaum (1986) plantean (prodigios de memoria, percep- ción extrasensorial...) En el modelo de Gagné y tal y como se representa en la figura:( ) existen una serie de facto- res que actúan como moderadores positivos o negativos y que pueden transformar o no trans- formar las aptitudes en talentos. En su modelo original Gagné (1985, 1991) denomina a estos factores "catalizadores". En su revisión más reciente Gagné (1999) utiliza el término de "ele- mentos intermedios internos" y "externos". Como elementos intermedios internos Gagné señala la motivación y el compromiso en la tarea y otras características de la personalidad como son: autoconfianza, autoestima, autonomía, madurez emocional, etc. En cuanto a los elementos intermedios externos Gagné señala: a) personas significativas, b) ambientes físicos significativos, c) intervenciones significativas, d) acontecimientos significativos, e) suerte y circunstancias favorecedoras. Respecto al talento, que en realidad constituye el núcleo del modelo, el autor además de los campos académicos tradicionales: matemáticas, humanidades, ciencias de la salud, etc. inclu- ye campos menos elitistas: como son: danza, artes visuales, deportes tecnología negocios, etc. Las relaciones entre los distintos componentes del modelo tienen un carácter bidireccional en el que funcionan las siguientes reglas: a) Cada talento específico está expresado por un perfil particular de aptitudes diferente del perfil característico de cualquier otro talento. b) Cada aptitud puede contribuir al desarrollo de muchos talentos distintos. c) La aptitud no puede ser considerada como un prerrequisito para la manifestación de un talento; el talento implica superdotación pero ésta no es suficiente para que el talento se manifieste. Gagné (1999) propone una definición multifacética de la superdotación y el talento, y adopta una postura crítica frente a los modelos teóricos que restringen la superdotación a las capaci- dades cognitivas. Si la superdotación intelectual no es más que una forma de superdotación el concepto general debe definirse de tal modo que incluya sus diversas manifestaciones en todos los dominios del comportamiento humano. La reducción de la superdotación a la inteli- gencia superior es para el autor lo mismo que la reducción de las capacidades humanas al dominio cognitivo. 1.5. MODELOS SOCIOCULTURALES En este apartado vamos a incluir algunas de las principales teorías que otorgan una especial importancia a los factores externos o contextos concretos en los que se desenvuelve el indi- viduo como condicionantes favorables o desfavorables para el desarrollo de la persona super- dotada. Los autores representativos de este enfoque recogen las aportaciones de otros modelos pero introducen en el constructo aspectos relativos a la sociedad, cultura incluso a la historia.
  22. 22. 16 Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria Desde este modelo se cuestiona la estabilidad de la alta capacidad y el elevado rendimiento sin tener en cuenta los determinantes sociales. Junto a esto se mantiene que la superdotación y su conceptualización puede variar como resultado del sistema educativo, de su filosofía, de la orientación política y la estructura social. En definitiva, la superdotación no puede ser defi- nida al margen de un contexto social determinado. 1.5.1. Modelo de Haensly, Reynolds y Nash Desde la concepción de la superdotación de Haensly, Reynolds y Nash (1986), la inteligencia elevada y otras características personales son una condición necesaria pero no suficiente para definir el constructo, ya que la superdotación puede considerarse una especie de etiqueta social. Estos autores consideran como componentes de la superdotación los siguientes: a) Unión (coalescence) de capacidades y de trabajo para producir resultados signi- ficativos. b) Contexto, entendido en sentido amplio. Desde el contexto sociocultural, a la situación concreta en que se realiza un trabajo. c) Conflicto ante las presiones ambientales que pueden llevar a realizar un trabajo creativo o no creativo. d) Compromiso, considerado como capacidad de persistir ante un conflicto o los obstáculos que surgen en la producción de alto nivel. En este modelo, como vemos, aunque son necesarias una serie de capacidades o caracterís- ticas de la persona superdotada, el que llegue a ser considerada superdotada o no lo sea, dependerá de los factores situacionales que van a determinar que el producto de su trabajo sea valorado o no. El desarrollo de las personas superdotadas no se produce en el vacío, sino que responden de un modo especial a las presiones del ambiente produciendo o no, un tra- bajo significativo. 1.5.2. Modelo de Csikszentmihalyu y Robinson Csikszentmihalyu y Robinson (1986) parten de una concepción de la superdotación como constructo determinado por los condicionantes del contexto social. A través de los supuestos que figuran a continuación los autores pretenden mostrar el carácter relativo del propio cons- tructo: a) El talento sólo puede definirse en función de un contexto social determinado. b) El talento no es un rasgo estable a lo largo de la vida. c) Las demandas y valores culturales relativos a la superdotación cambian con el tiempo. d) El concepto de superdotación cambia con el tiempo. A través de los supuestos anteriores, Csikszentmihalyu y Robinson (1986) constatan que la concepción de la superdotación no sólo cambia de un contexto social a otro, sino que en un mismo contexto puede variar a través del tiempo.
  23. 23. 17 Modelos teóricos explicativos de la superdotación 1.5.3. Modelo de Albert y Runco Las aportaciones de Albert y Runco (1986) constituyen una contribución más en las que se destaca la importancia del contexto en el que se desenvuelve el sujeto como determinante, junto con otros factores personales, de la superdotación. En este caso los autores conceden una importancia fundamental al contexto familiar. Una síntesis de sus aportaciones figura a continuación: a) A partir de un nivel de inteligencia aparece la creatividad. b) La inteligencia y el rendimiento no son suficientes para definir la superdotación, se necesitan otra serie de factores. c) La creatividad se ve favorecida por la familia y la escuela. d) El ajuste entre la capacidad y las oportunidades académicas y profesionales con- duce a la superdotación. e) Las expectativas, valores y actitudes familiares ejercen un efecto motivador para el niño superdotado. f) El que exista una cierta concordancia entre las características del niño superdo- tado y las oportunidades del ambiente familiar favorece la superdotación. La superdotación para estos autores no es un fenómeno meramente cognitivo, sino una inter- acción de sistemas que involucra además la motivación y el afecto, junto con otras variables de la personalidad y procesos familiares. 1.5.4. Modelo psicosocial de Tannenbaum Tannenbaum (1986, 1997) establece una concepción inicial de la superdotación que luego pos- teriormente completa y perfecciona. Para revisar las aportaciones de este autor vamos a cen- trarnos en sus trabajos más recientes. Su modelo es conocido como modelo psicosocial o modelo estrella ,y en él considera que existen cinco factores que explican la superdotación: a) Capacidad intelectual general. b) Aptitudes específicas, o habilidades mentales primarias similares a las que des- cribe Guilford. c) Factores no intelectuales: motivación autoconcepto. d) Influjos ambientales familiares y escolares. e) Factor suerte. Los cinco factores que componen el modelo deben aparecer de forma conjunta y en combi- nación para que se produzca la superdotación. Es necesario que estén todos presentes ya que la ausencia de algún factor no se ve compensada por la presencia elevada de otros. La creatividad no aparece como factor diferenciado porque es una consecuencia de la combi- nación de los cinco componentes del modelo y, en opinión de Tannenbaum, está presente en el producto.
  24. 24. 18 Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria El autor considera también que la combinación de los factores anteriores variará en función del tipo de talento que posea el sujeto y será diferente para un músico, un filósofo o un físico, por ejemplo. Hay que decir a la vez que el autor considera que la superdotación sólo puede apre- ciarse en la etapa adulta y de acuerdo a un criterio de productividad entendida como valor social. En el modelo de Tannebaum además de diferentes formas talentos, tienen cabida lo que deno- mina talentos anómalos, que constituyen una buena muestra de la amplitud de las capacida- des humanas, por ejemplo los calculadores de calendario o las personas que consiguen extra- ños logros (como ejemplo se citan algunos de los que figuran en el Libro de los Guinnes) Tal y como aparece en la estrella que representa el modelo de Tannenbaum, en cada uno de los factores existen elementos estáticos y dinámicos que condicionan el desarrollo de la super- dotación y que van a ser diferentes para cada uno de los factores. En el caso de la capacidad general las diferencias entre estáticos y dinámicos son similares a la concepción de inteligen- cia fluida y cristalizada. Sin embargo, respecto al factor suerte los elementos estáticos van liga- dos a la falta de expectativas de cambio y los dinámicos al efecto del puro azar. 1.6. SÍNTESIS DE LAS APORTACIONES QUE SE CONSIDERAN MÁS RELEVANTES DESDE LOS DIFERENTES MODELOS. Hemos visto que los primeros modelos explicativos de la superdotación surgieron y evolucio- naron en una relación casi de dependencia respecto a los modelos explicativos de la inteli- gencia, y tanto los constructos elaborados para explicar la inteligencia como los elaborados para explicar la superdotación han evolucionado desde planteamientos muy simples hasta modelos explicativos mucho más ricos y complejos. En el cuadro siguiente se aprecian las importantes diferencias entre los modelos basados en capacidades a través del tiempo: Terman (19 Marland (1972) Gardner (1999) Superdotación= CI > 140 Elevada inteligencia general o elevada Existen diferentes tipos de inteligen- aptitud específica: cia y, por lo tanto, diferentes formas · Inteligencia general. de superdotación: · Aptitud académica específica. · Lingüística. · Pensamiento creativo. · Lógico-matemática. · Habilidad de liderazgo. · Musical. · Habilidad de artes visuales o · Viso-espacial. representativas. · Corporal-Kinestésica. · Habilidad psicomotriz. · Intrapersonal. · Interpersonal. · Naturalista. · Existencial-Espiritual.
  25. 25. 19 Modelos teóricos explicativos de la superdotación Después de analizar las diferentes aportaciones de los modelos basados en capacidades se llega a las siguientes conclusiones: Se constatan las claras limitaciones de los modelos explicativos de la superdotación basados en una única capacidad (CI, factor G) ya que no contemplan componentes intelectuales que desde otros modelos se consideran implicados en la superdotación y además no sirven para integrar y explicar el elevado rendimiento en ámbitos concretos o talentos. Los modelos explicativos de la inteligencia de tipo factorial, se consideran en la actualidad más comprensivos para explicar los fenómenos de la superdotación y el talento. Los modelos explicativos jerárquicos como el de Cohn, por ejemplo, (1981) proporcionan una estructura mucho más rica y compleja para explicar la superdotación y el talento. Quizá la principal aportación de los modelos basados en capacidades al constructo superdo- tación es llegar a considerar el caracter multidimensional y multifacético del mismo. También los modelos cognitivos, especialmente el de Sternberg, muestran que existen dife- rentes componentes en la inteligencia superior y, por lo tanto, la superdotación, no debe ser considerada como atributo unidimensional. Aunque existen semejanzas entre el modelo de Sternberg y otros estudios sobre la superdo- tación realizados desde el modelo cognitivo, las aportaciones de este autor, especialmente las que realiza a través de las subteorías experiencial y contextual de su teoría triárquica sirven para proporcionar una concepción mucho más rica y compleja de la superdotación. Cabe decir, además, que su contribución resulta, en el momento que se produce, extraordina- riamente novedosa. Así, por ejemplo, la concepción de la superdotación como personas capa- ces de ejecutar los procesos de insight con una notable originalidad e imprevisibles conse- cuencias (subteoría experiencial) o considerar a los superdotados como sujetos que pueden seleccionar o modificar el entorno en función de sus características personales o intereses (sub- teoría contextual) son sin duda visiones de la superdotación muy diferentes a las que existían hasta el momento en que Sternberg presenta su concepción de la inteligencia superior. Además tal y como manifiesta el propio Sternberg (1990) su teoría permite mostrar que no sólo existen múltiples componentes de la superdotación, sino también múltiples clases de super- dotados, y, por lo tanto, la superdotación debe ser considerada como constructo multidimen- sional. Algunos superdotados pueden serlo en contextos externos a la escuela "smart street" y no serlo académicamente, otros, por el contrario, pueden ser particularmente aptos para apli- car los componentes de la inteligencia pero sólo en situaciones académicas, y otros, por ejem- plo, muy capaces de enfrentarse a lo novedoso. Sternberg (1986). Respecto a los modelos teóricos explicativos basados en el rendimiento, cabe decir que su aportación fundamental es superar la concepción de la superdotación que se centra exclusi- vamente en el ámbito cognitivo. En el modelo de Renzulli figuran, por primera vez en el constructo, componentes no cogniti- vos que el autor, al igual que la capacidad intelectual, considera requisitos de la superdotación.
  26. 26. 20 Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria Otras aportaciones como las de Feldhusen y especialmente Gagné constatan la necesidad de incluir otras capacidades humanas diferentes a las intelectuales en la definición de la super- dotación. Hay que decir, que estas aportaciones suponen un cambio casi radical en el cons- tructo. Es cierto que los modelos centrados en capacidades o los cognitivos han evoluciona- do hacia una concepción multidiemnsional de la superdotación al considerar el carácter com- ponencial y multifacético de la inteligencia. Junto a esto, las aportaciones que se realizan desde el enfoque centrado en el rendimiento constatan este carácter multidimensional porque además de la capacidad cognitiva se reconocen otras ámbitos de la aptitud humana. Los modelos socioculturales o psicosociales por su parte, destacan la importancia de los fac- tores externos a la persona como poderosos determinantes de la superdotación profundizan- do en los condicionantes ambientales y culturales del constructo. Analizar el fenómeno al que se denomina superdotación desde la perspectiva sociocultural conduce a resaltar el carácter relativo del mismo, y aunque esta afirmación es compatible con las aportaciones que se efectúan desde otros modelos, conviene no olvidar que el constructo es en definitiva una etiqueta social.
  27. 27. CAPÍTULO 2 Procedimientos y estrategias de identificación
  28. 28. 23 Procedimientos y estrategias de identificación En este capítulo nos proponemos efectuar una revisión de los principales procedimientos y estrategias de identificación que se utilizan actualmente para, a partir del análisis de los mis- mos, justificar la elección y el diseño de las técnicas de identificación que hemos utilizado. De entrada, conviene mencionar que nos vamos a adentrar en un tema controvertido, ya que entre los expertos existen diferentes puntos de vista respecto a cuestiones tan relevantes como son: el objetivo de la identificación, los procedimientos utilizados, los criterios de selec- ción y también las técnicas que se emplean para recoger y analizar la información. Como es cierto que no existe consenso sobre los procedimientos de identificación que pue- den considerarse más idóneos, para justificar la elección de las técnicas concretas en que se basa este trabajo, nos proponemos revisar las principales aportaciones respecto a la proble- mática que genera la identificación, objetivos que persigue, estrategias y técnicas más utiliza- das, así como conocer algunos de los programas concretos que se han elaborado para identi- ficar a los alumnos superdotados. 2.1. PROBLEMÁTICA ASOCIADA A LA IDENTIFICACIÓN Vimos en el capítulo uno que no existe una concepción única de la superdotación y, como es lógico, el proceso o procesos de identificación que puedan establecerse dependen de forma directa de la concepción de la superdotación adoptada, y junto a esto, las dimensiones o fac- tores implicados en el modelo teórico adoptado, determinarán el tipo de variables que se ana- licen en el proceso de identificación. Pero quizá la primera cuestión problemática que comentan diferentes autores (Rutter y otros 1979; Whitmore, 1980; Pérez y Dominguez, 2000), es la referida a si se debe o por qué se debe, identificar a los sujetos superdotados en el contexto escolar, y, hay que decir, que desde la psicología, la pedagogía incluso la sociología y la ética se han aportado razones diversas. Los defensores de la no identificación suelen argumentar que, mediante una oferta educativa diversificada es posible una correcta atención de este alumnado sin necesidad de establecer etiquetas ni diferencias con el grupo de los iguales, evitando así, las connotaciones negativas que frecuentemente genera esta situación. Los argumentos a favor de la identificación se apoyan en la idea de que en los centros esco- lares no suele existir, en general, una oferta educativa diversificada, y si la hay parece más apta para atender a los alumnos que manifiestan algún tipo de dificultad que para responder a las necesidades de los alumnos más capaces. Los datos obtenidos en la población española en los que se constata que el índice de fracaso escolar de los alumnos con altas capacidades inte- lectuales es similar al resto de alumnos, pueden considerarse un factor muy significativo que justifica la necesidad de la identificación como requisito para proporcionar una atención edu- cativa adecuada. Una segunda cuestión problemática se refiere al tipo de criterios y de técnicas que deben uti- lizarse para identificar y seleccionar a los alumnos superdotados. En este sentido, las opinio- nes están divididas, parte de los autores proponen la selección de indicadores generales como la inteligencia, la creatividad, y el rendimiento, y otros prefieren indicadores específicos rela- cionados con el programa educativo que se vaya a seguir.
  29. 29. 24 Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria Desde distintos referentes (Mönks, 1992; Assouline, 1997; Pérez y Dominguez, 1999, 200; Feldhusen y Fathi, 2000), se considera casi un acuerdo mayoritario que el Cociente Intelectual es un elemento necesario pero no suficiente para detectar la superdotación. En el proceso de identificación serían necesario otros indicadores como son creatividad, utilización de estrate- gias, motivación etc. Sin embargo desde otras concepciones teóricas de la superdotación como la de Gardner (2000), por ejemplo, utilizar el Cociente Intelectual como criterio en el proceso de selección no sería adecuado para reconocer y detectar a la mayor parte de sus inteligencias múltiples. También existe una cierta discrepancia referente a la utilización de determinadas fuentes de información como son los profesores o las familias en el proceso de identificación. Algunos autores como Tannenbaum (1993) consideran este tipo de fuentes como muy pertinentes en el proceso ya que, en el caso de los profesores, son las personas que más tiempo pasan con los alumnos y pueden aportar una información muy completa sobre sus características. Otros autores, sin embargo, ponen de relieve su debilidad por la falta de formación del profesorado respecto a los sujetos superdotados y el tipo de necesidades que manifiestan (Richert, 1991). 2.2. OBJETIVO DE LA IDENTIFICACIÓN Desde cualquier concepción teórica de referencia, la superdotación es una condición que puede observarse sólo en algunas personas. Este supuesto conduce al intento de medir y valo- rar determinadas características de los sujetos, para, a partir de ahí, realizar afirmaciones con- cretas sobre su capacidad. Los primeros trabajos de investigación pusieron en marcha procedimientos de identificación partiendo de un criterio o criterios concretos, normalmente psicométricos y con mucha fre- cuencia sin un marco conceptual en el que basar estos criterios, y se elaboraron con el objeti- vo prioritario de seleccionar a un grupo de sujetos para analizar sus características y su evolu- ción como grupo. Así, por ejemplo el estudio longitudinal realizado por Terman utilizaba un pro- cedimiento de identificación que tenía estas características y trataba de conseguir unos obje- tivos similares a los descritos. Sin embargo, en el ámbito escolar los objetivos de identificación tienen, en general, un carác- ter propiamente educativo: Feldhusen y Basta (1985) manifiestan que el propósito de la iden- tificación es detectar a jóvenes cuyas habilidades, motivación, autoconcepto intereses y crea- tividad están por encima de la media y por lo tanto necesitan programas especiales que se adecuen a sus necesidades. Aunque esta declaración de intenciones es muy clara respecto a los aspectos a valorar en el proceso de identificación, coincidiendo estos, con su modelo teó- rico de referencia, resulta, sin embargo ambigua, o al menos puede plantear algunos interro- gantes como el siguiente: ¿Todos los sujetos que puntúan por encima de la media necesitan programas educativos especiales, o al menos diferentes a los sujetos que puntúan por deba- jo de la media?. Unos años después, el propio Feldhusen precisa un poco más esta concepción al centrarse en el objetivo de la identificación sin mencionar los criterios que se utilicen para identificar y mani- fiesta que "el proceso de identificación sirve para seleccionar jóvenes que se beneficiarán y recibirán experiencias educativas especiales" (Feldhusen, 1992).
  30. 30. 25 Procedimientos y estrategias de identificación Las definiciones anteriores sirven para llegar a la conclusión, como lo hace Tourón (1998), de que la identificación es el proceso por el que se llega a determinar qué sujetos poseen de un modo sobresaliente determinadas capacidades, habilidades o talentos particulares que exigen una atención diversificada específica, que vaya más allá de los programas regulares que la escuela puede ofrecer. Así la identificación cobra pleno sentido cuando: los programas regulares de la escuela no pue- den responder a las demandas de desarrollo personal de determinados alumnos y cuando es posible diseñar programas alternativos que se adecuan a las características de este alumnado. Especialmente a partir de la década de los 80 se empiezan a elaborar y aplicar programas espe- cíficos para superdotados que surgen a partir de la observación de las diferencias individuales que manifiestan en relación al resto de alumnos, es decir, surgen al aplicar procedimientos concretos de identificación. La identificación se convierte en un problema especialmente educativo cuando los responsa- bles de la educación en diferentes países comienzan a ser conscientes de que la escuela, a través de sus programas regulares, no puede responder a las necesidades de los alumnos con más capacidad para aprender. Los problemas relacionados con la superdotación surgen, en opinión de Clark (1992), con aquellos alumnos que muestran su inteligencia a través de un alto rendimiento en el ámbito cognitivo, académico específico, creativo, áreas de liderazgo o actividad artística, y cuando tales habilidades no pueden ser desarrolladas por los programas ordinarios de las escuelas. Así pues, el desarrollo de procedimientos y estrategias de identificación se produce cuando surge la necesidad de generar propuestas educativas adecuadas para las necesidades de los alumnos con elevadas habilidades y destrezas. Hany (1993), considera que los procedimientos de identificación se generalizarán cuando se reconozcan las "necesidades educativas especiales" de los alumnos superdotados, y esta situación implica, en opinión de este autor, el que se produzcan de forma interrelacionada y simultáneamente los siguientes factores: a) Reconocimiento de la heterogeneidad de las características de la población escolar que son relevantes para el aprendizaje. b) Capacidad de la instrucción regular para responder a los distintos niveles de apti- tud. c) Educación especial o adaptación de los programas regulares para aquellos alum- nos que no son suficientemente atendidos con los programas regulares. A partir de la década de los años 80 van surgiendo diferentes propuestas sobre procedimien- tos de identificación de alumnos superdotados que tratan se superar y mejorar la utilización exclusiva de técnicas psicométricas. Posiblemente uno de las propuestas más innovadora, es la que presenta Witmore (1988), al plantear la necesidad de que los proyectos de identificación no se dirijan exclusivamente a los alumnos que consiguen un rendimiento alto y en ellos se incluyan procedimientos y estrate- gias para detectar a los alumnos con elevado potencial pero que no consiguen un alto rendi-
  31. 31. 26 Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria miento. Sus esfuerzos se centran en identificar a sujetos superdotados con un rendimiento muy inferior a sus características de clasifica en cinco categorías: - Problemas de conducta. - Problemas motivacionales. - Retrasos en el desarrollo. - Deficiencias específicas - Alumnos culturalmente diferentes. En opinión de Witmore (1988), la identificación de los sujetos superdotados que se incluyen en algunas de las categorías anteriores es una tarea compleja y desafiante que requiere cam- biar los procedimientos tradicionales de identificación para incluir una combinación de estra- tegias y técnicas variadas. En Estados Unidos (Richert y colaboradores, 1982; Richert, 1991) llevaron a cabo un intere- sante estudio en el que se analizaban las prácticas concretas de identificación de alumnos superdotados que se estaban desarrollando en los diferentes estados. Se analizaban aspectos como: conceptos de superdotación utilizados, principios en los que se basa la identificación, instrumentos y técnicas empleados, etc. Con los resultados de este importante estudio, el National Report on Identification, emitió un informe nacional, el más importante que se ha producido en EE.UU, sobre la identificación de alumnos superdotados. Algunas de las cuestiones que se consideran más problemáticas en las prácticas y procedi- mientos de identificación son las siguientes: - A pesar de la amplitud de la definición oficial de superdotación (Informe Marland, 1972) en el que se incluyen diferentes formas de excepcionalidad intelectual, los instrumentos de identificación tienden a limitar la selección a los alum- nos con elevada capacidad académica y alto rendimiento escolar. - Los grupos minoritarios: hispanos, afro-americanos tienden a estar pobremente repre- sentados en los procedimientos de identificación, y se tiende a identificar como super- dotados a sujetos blancos, de nivel socio-económico medio y con un buen rendimien- to escolar. - En ocasiones se utilizan instrumentos de identificación de forma inadecuada y se apre- cia el uso indistinto de tests de inteligencia y rendimiento, confundiendo dos categorí- as que son diferentes. - Las informaciones múltiples se combinan de modo estadísticamente inadecuado pro- duciendo puntuaciones globales que pueden ocultar posibles áreas de potencial espe- cífico. En el informe se establecen también algunas de las principales conclusiones y orientaciones que según el estudio realizado conviene aplicar cuando se diseñen procedimientos de identi- ficación.
  32. 32. 27 Procedimientos y estrategias de identificación Davis y Rim (1994) resumen algunas de las principales recomendaciones de este informe: - La definición de superdotación que se adopte para la identificación debe ser lo más amplia posible. - Los intereses de todos los alumnos deben constituirse en guía de todo el proceso. - Los procedimientos que se adopten deben basarse en las recomendaciones que se generan desde la investigación. - Debe garantizarse la máxima equidad, es decir, que ningún alumno quede al margen de ser seleccionado, especialmente las minorías en situación de desventaja. - Debe procurarse que el mayor número de alumnos posible sea identificado y atendido. Así pues, el informe nacional sobre identificación de EE.UU implica un cambio importante en los objetivos que debe plantearse la identificación, al tratar de superar los planteamientos que se centran en la detección de alumnos muy sobresalientes académicamente, que son, por lo general, alumnos que pertenecen a una determinada clase social y no a grupos en situación de desventaja. Tratar de conseguir este objetivo supone, tal y como consideraba Withmore (1988), modificar los criterios y los procedimientos que se utilizan para identificar. Alguno de los trabajos más relevantes que se han realizado en el campo de la identificación (Clark, 1992; Feldhusen y Baska, 1985; Feldhusen y Jarwan, 1993; Tannenbaum, 1983) (Citado por Tourón, 1998, pag 65), coinciden es destacar que para que la identificación consiga sus objetivos, el proceso de detección debe reunir las siguientes características: a) La identificación es una tarea guiada por objetivos con los que se pretende localizar a aquellos alumnos cuya capacidad potencial no está suficientemente estimulada por la enseñanza convencional. b) Tanto los indicadores como los instrumentos utilizados en la identificación deben refle- jar el contenido de los programas en los que quiere incluirse a los posibles candidatos. c) El proceso debe incluir a tantos candidatos como sea posible. d) Se debe utilizar una información muy diversa para evitar el riesgo de excluir incorrecta- mente a alumnos que podrían beneficiarse de las ayudas educativas. e) La admisión a un programa debe estar regulada por un comité de expertos que discu- tan cada caso y analicen toda la información disponible. f) Se debe evaluar el progreso de los alumnos dentro de un programa con objeto de com- probar su correcta adscripción al mismo y poder validar así el proceso de identificación seguido. En el siguiente apartado nos centraremos en el análisis de los procesos y procedimientos de identificación.
  33. 33. 28 Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria 2.3. PROCESOS DE IDENTIFICACIÓN: PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS Los cambios que durante las dos últimas décadas del siglo XX se producen en el paradigma sobre la superdotación tienen, como es lógico, una repercusión el los procedimientos y estra- tegias que se utilizan para identificar a los sujetos superdotados. Treffinger y Feldhusen (1996) señalan que en la concepción tradicional de la superdotación, los procesos de identificación consistían en determinar que sujetos "eran" o "no eran" superdota- dos, como si la superdotación fuera una cuestión de ser o no ser. En los últimos tiempos se ha producido un importante cambio ya que, como hemos visto, en la actualidad con la identi- ficación se pretende detectar en los estudiantes habilidades y talentos potenciales con el pro- pósito de planificar las acciones educativas que garanticen su desarrollo. El proceso de identificación, así considerado, requiere una planificación previa que Hagen (1980) describe de la siguiente forma: a) Como punto de partida es necesario determinar que concepto o dimensiones de la superdotación van a ser objeto de atención. b) Se deben seleccionar los indicadores adecuados a tales dimensiones, y las fuentes e instrumentos de recogida de la información. c) Interesa determinar antes de la recogida de los datos cómo va a ser utilizada la infor- mación. El marco general en el que se basan las decisiones que conviene adoptar en un proceso de identificación acorde con el nuevo paradigma figuran resumidas por Richert (1991) en estas interesantes recomendaciones: - Debe adoptarse una definición de la superdotación plural que incluya diversas habilida- des y que se centre en el "potencial" de los alumnos sin pretender poner etiquetas. - Hay que reconocer que el propósito de la identificación no consiste en etiquetar o recompensar el alto rendimiento, sino en encontrar y desarrollar el potencial excepcio- nal de los alumnos. - Utilizar datos tanto de habilidades cognitivas como no cognitivas, procedentes de diver- sas fuentes, que vayan más allá del rendimiento académico, de modo que permita iden- tificar a sujetos con habilidades diversas. - Tratar de identificar a un número importante de sujetos, el autor recomienda un 25%, para que los errores que puedan cometerse en el proceso de selección sean más de inclusión que de exclusión. - Usar adecuadamente los datos procedentes de los tests de rendimiento académico, para evitar sesgos que puedan afectar a los grupos desaventajados, en situación de pobreza, minorías étnicas, etc. Fases del proceso de identificación Aunque vamos a describir algunas de las principales características de las principales fases del proceso de identificación, conviene aclarar de entrada, que cada una de estas fases puede desarrollarse de formas muy diversas e incluso también pueden variar las propias fases del proceso en función del marco teórico adoptado, de las dimensiones de la superdotación que
  34. 34. 29 Procedimientos y estrategias de identificación se estén analizando y de las posibilidades del programa, es decir recursos, tiempo que se dis- ponga, etc. De forma muy general podría decirse que la mayor parte de procesos de identificación cons- tan de dos fases que incluyen cada una de ellas diversas actuaciones: 1) Fase de Screening que se realiza con toda la población escolar. 2) Valoración, de los estudiantes seleccionados en la primera fase para determinar si se les atribuye las dimensiones de la superdotación que se están analizando. El screening o fase de nominación de candidatos tiene como objetivo seleccionar en una población escolar a los estudiantes candidatos potencialmente elegibles para participar en un programa o ayuda educativa que desee implantarse. En una situación ideal, quizá bastante alejada de la realidad de los centros escolares, todos los estudiantes deberían ser explorados periódicamente para detectar y descubrir áreas potencia- les de superdotación que requieran ser atendidas de forma específica. Existen diferentes métodos para llevar a cabo el proceso de identificación y aunque en el apar- tado siguientes vamos a revisar, de forma más detallada, algunas de las características de las principales técnicas e instrumentos de identificación, en este apartado hemos clasificado los procedimientos en función del tipo de técnicas que se utilizan: a) Identificación basada en medidas no formales En este método se utilizan en la fase de screening medidas informales o subjetivas como son cuestionarios, autoinformes y se recopila información procedente de diversas fuentes: la fami- lia, el profesorado, los alumnos. Con los sujetos que resultan seleccionados en la primera fase, se aplican en la segunda técnicas formales, como tests de inteligencia u otros de forma indi- vidual. La principal ventaja de este método de identificación es que se consigue una gran economía de tiempo y esfuerzo, aunque su principal inconveniente es la dificultad de contar con instru- mentos y técnicas informales, lo suficiente mente fiables y válidos para asegurar la adecuación del proceso a los objetivos de la identificación (Genovard y Castelló, 1990; Castejón y otros, 1997). b) Identificación basada en medidas formales En este procedimiento de identificación, el screening se realiza mediante la utilización de téc- nicas e instrumentos que proporcionen una evaluación lo más objetiva, fiable y válida de los diferentes componentes implicados en la superdotación que se trata de analizar. Las pruebas objetivas y formales más utilizadas suelen ser: pruebas psicométricas de inteli- gencia general o de aptitudes específicas, tests de creatividad, pruebas estandarizadas de ren- dimiento e inventarios de personalidad. La segunda fase del proceso sirve para completar la información obtenida en la primera, y en ella suele aplicarse a los sujetos seleccionados en la primera fase medidas, también objetivas, pero de carácter individual.
  35. 35. 30 Intervención con el Alumnado de Altas Capacidades en Educación Secundaria Obligatoria Tal y como consideran Genovard y Castelló (1990) esta modalidad de identificación resulta muy costosa en la primera fase, puesto que los instrumentos formales requieren un largo período de aplicación y las condiciones de aplicación resultan mucho más rígidas que en el plantea- miento anterior. En este sentido, la cantidad de tiempo y esfuerzo invertidos es mucho mayor que en la anterior estrategia. c) Métodos mixtos de identificación Son una combinación de los dos anteriores y en la primera fase de screening se utilizan tanto medidas formales como pruebas psicométricas colectivas, como técnicas informales, cues- tionarios, escalas, etc. En la segunda fase, como en el resto de procedimientos se efectúa una valoración individual de los sujetos que han sido seleccionados en la primera fase. Los métodos mixtos de identificación posiblemente son los más aptos para analizar un núme- ro amplio de variables o dimensiones concretas de la superdotación. El tipo de procedimiento que se utilice para identificar dependerá, como hemos visto, del modelo conceptual del que se parte y de los propios objetivos que se pretende conseguir con la identificación. Feldhusen y Jarwan (1993) consideran que independientemente del procedi- miento de identificación utilizado conviene adoptar los siguientes principios: 1. Utilizar criterios múltiples en la identificación. 2. Proporcionar información y formación al personal que va a ocuparse del proce- so de identificación. 3. Utilizar en la fase de screening, tests y diferentes técnicas que sean fiables y váli- das. Utilizar criterios múltiples tiene por objetivo incluir tantos candidatos como sea posible en el proceso de identificación. La preparación y formación del personal que va a participar en el proceso es un aspecto esen- cial para que la identificación cumpla sus objetivos. En cuanto al tercer principio que proponen Feldhusen y Jarwan (1993), hay que decir que cuan- do se utilizan criterios diferentes y múltiples en la identificación, generalmente resulta nece- sario utilizar técnicas muy diversas; desde tests de inteligencia o rendimiento a nominaciones que efectúan los estudiantes, familia y profesorado. El nuevo paradigma de la superdotación requiere que se realicen procesos de identificación de carácter multidimensional y que se recoja y utilice tanta información como sea posible. Por esta razón resulta necesario emplear procedimientos que permitan sintetizar toda la informa- ción que se dispone para llegar a una puntuación global que permita tomar decisiones res- pecto a los sujetos valorados.
  36. 36. 31 Procedimientos y estrategias de identificación 2.4. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE IDENTIFICACIÓN En un proceso de identificación en el que se utilicen criterios múltiples y se analicen diversas dimensiones de la superdotación, resulta necesario obtener una información diversa que pro- porcione una visión lo más completa posible de la población escolar y para ello es necesario utilizar instrumentos y técnicas de identificación variados y adecuados al tipo de dimensiones que se pretende valorar. Para desarrollar este apartado hemos clasificado las diferentes técnicas de identificación en dos grandes grupos: a) Sistemas y pruebas subjetivas de identificación. b) Procedimientos formales y/o estandarizados. En este capítulo analizaremos el primer grupo en el que se encuentran todas aquellas técnicas que de forma cuantitativa o cualitativa recogen observaciones, opiniones y creencias del suje- to valorado o de aquellos que le rodean: padres, compañeros de la escuela y profesores. El segundo grupo que incluye pruebas estandarizadas para valorar la inteligencia general, apti- tudes específicas, creatividad, personalidad, etc., lo veremos detalladamente en el capítulo 4. 2.4.1. Sistemas y pruebas subjetivas de identificación Las pruebas no formales o subjetivas de identificación incluyen toda una serie de instrumen- tos que pretenden recoger información de diversas fuentes de personas cercanas a los alum- nos y también de los propios alumnos. La mayor parte de estas técnicas se presentan en un formato de escala de valoración en el que se recogen las observaciones y valoraciones de diferentes características individuales que no son fácilmente cuantificables mediante otros instrumentos más objetivos, así se pueden valo- rar habilidades, actitudes, motivación, etc. Feldhusen y Jarwan (1993), consideran que este tipo de instrumentos forman siempre parte de los sistemas de identificación multidimensional. Y en opinión de Richert (1991) constituyen una valiosa información complementaria de los tests y pruebas objetivas. Para presentar este tipo de técnicas y analizar sus características hemos clasificado estos ins- trumentos en función de la fuente que proporciona la información: El profesorado, las familias y los propios alumnos. a) Nominaciones del profesorado Es, sin ninguna duda, la fuente de información más utilizada tanto en la investigación como en el desarrollo de proyectos de identificación concretos. Sin embargo su utilización ha generado una importante controversia en respecto a si el profesorado es o no es capaz de identificar correctamente a los alumnos superdotados. Las primeras investigaciones en que se analizaba los resultados que los profesores obtenían en la identificación proporcionaban un balance bastante negativo de este tipo de fuente de

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