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Transcript

  1. 
 

Practicum
II
Psicopedagogía
 Habilidades Sociales en niños con S A Mª Olga Pérez Luna 
 Tutora UOC: Mª Antonia Vivas Alonso
  2. 1.INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 2
2. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO ..................................................................................................... 4
3.DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN. ................. 38
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA, NORMATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA ................. 46
5. OBJETIVOS ................................................................................................................................................ 48
6.MODIFICACIONES DEL PLAN PREVISTO Y RAZONES POR LAS QUE SE HAVARIADO LA PROPUESTA INICIAL .................................................................................................. 51
7. EXPOSICIÓN, ANÁLISIS Y DISECCIÓN DE RESULTADOS ......................................... 54
8. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS ............................................................................................. 56
9. BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................................... 59
10.ANEXOS ...................................................................................................................................................... 60
 Documentos evaluativos Contexto escolar y familiar Entrevista inicial familia Actividades intervención EAT Cuentos recomendados Agenda de Comunicación Otras actividades Dafos/Came Centro colaborador











 1

  3. 
1.INTRODUCCIÓN
Mi intervención se ha desarrollado en un EAT ( Espacio de Atención Temprana)llamado EDIAN . Está compuesto por un equipo multidisciplinar que consta de: 1Psicopedagoga, 1 Logopeda, 1 Fisioterapeuta externo, 1 Psicóloga.La propuesta de mi proyecto se ha basado en la intervención y desarrollo deestrategias para facilitar la interacción social en niños con Síndrome de Asperger, elapoyo y orientación a las familias, y coordinación con el equipo multidisciplinar ytodos los agentes y contextos implicados en el proceso ( centro escolar,compañeros...).El síndrome o trastorno de Asperger se encuadra dentro de los trastornosgeneralizados del desarrollo (DSM-IV). Está considerado generalmente como unaforma de autismo y lleva el nombre del psiquiatra alemán que lo descubrió en losaños 40.Las personas con Síndrome de Asperger presentan una serie de característicasque han sido perfectamente descritas por Wing y Gold. Presentan una tríada deafectación principalmente en:Área Social: Dificultades en la relación social y en las vías de la interacción social;Área Comunicativa: disminución de la comunicación verbal y no verbal; En la esferaimaginativa: Afecta al juego, a los intereses y el entendimiento con los otros.En la práctica, casi todos los niños con Síndrome de Asperger se escolarizan enlas etapas obligatorias y postobligatorias en centros de educación ordinarios.Algunos son atendidos sin necesidad de recursos extraordinarios. Otros puedenrequerir distintos tipos de recursos y de apoyos materiales, personales ycurriculares para desarrollar su proceso de enseñanza y aprendizaje, como es elcaso que se presentó en mi proyecto.El trabajo realizado se ha desarrollado con un alumno de 6 años diagnosticado conSA en su relación consigo mismo, con sus iguales y en los diferentes contextos enlos que se desarrolla . Se ha llevado a cabo un programa en el que se han trabajadoaspectos como la interacción y relaciones sociales, empatía, comunicación verbal yno verbal, canalización emocional, autoconcepto y autoestima.
 2

  4. SÍNDROME
DE
ASPERGER
 
 ¿Cuándo se observan signos Alrededor
de
los
dos
 
 preocupantes?
 años
y
medio
 ¿ Sufre Sin aislamiento, con motivación anormalidades social pero excéntrico, en su competencias de socialización interacción algo reducidas social? Locuaz, empleo apropiado; Oraciones sintácticamente ¿ Anormalidades correctas en el lenguaje? CI normal en su mayoría, a veces ¿ Cómo son los por encima del promedio. procesos cognitivos? Simbolización con dificultades Razonamiento lógico o prelógico Simbolización con dificultades. ¿Anormalidade Incapacidad de imitación y Puede conllevar a s en el juego, Distractibilidad o representación falsear diagnóstico hiperactividad de síndrome de gestos, variables, como actividades? reacción o hiperactividad o inhibición depresión ¿ Intereses restringidos? Interés circunscrito a temas concretos para los que acumula mucha información ¿Dificultad en Problemas de coordinación destrezas motora motoras?
 3

  5. 2. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTOMarcos es un niño que presenta SA. Ha sido diagnosticado recientemente y estudiaPrimero de Primaria en un CEIP en la modalidad de integración.Pertenece a una familia de nivel socioeconómico medio, constituyendo su núcleofamiliar su padre y su madre, ya que es hijo único.EL niño fue escolarizado con 3 años de edad y se le realizó un informe deevaluación psicopedagógica. El motivo del informe inicialmente fue debido a unademanda realizada por su tutora de aula ante los problemas de lenguaje ycomunicación que presentaba, así como sus dificultades para aceptar las normas yrutinas de aula. Se planteó entonces una detección de NEE y, por tanto, unanecesidad de orientación y respuesta educativa adecuada a las características delalumno.La relación entre familia y colegio ha sido fluida y abierta desde que Marcos comenzóPrimero de E.I. Los padres advirtieron un comportamiento “peculiar” ( tal y como ellos lodefinen) en el niño desde que tenía dos años de edad. Marcos acude a especialistasmédicos desde que tenía tres años en busca de diagnóstico dada la preocupación desus padres en cuanto a su evolución.A nivel escolar, es un niño que presenta desfase curricular en todas las áreas.Desde Educación Infantil ha recibido apoyo educativo en el Aula de Apoyo a laIntegración por parte de la maestra de Pedagogía Terapéutica (PT) y de la deAudición y Lenguaje (AL). En el aula ordinaria tuvo el apoyo de una Auxiliar EE.Actualmente Marcos mantiene los mismos apoyos pero el cambio a Primaria le hasupuesto importantes conflictos durante este Primer trimestre de adaptación a lanueva etapa escolar.En su interacción con sus compañeros no muestra interés por ser sociable eintroducirse en su grupo de iguales, no intenta participar en los juegos , y debido asu dificultad para comprender bromas, el simbolismo de los juegos , etc. secomporta de forma antisocial (insultando o enfadándose con ellos).Durante los recreos pasea solo de un lado a otro o realiza actividades repetitivascomo subir y bajar escaleras o ruedas.Presenta dificultades para jugar representando papeles del adulto y para seguir lasnormas del aula. Expresa emociones propias pero casi nunca consuela a suscompañeros o empatiza con ellos.En la Comunicación verbal habla con una voz monótona, con escaso control sobre elvolumen y la entonación (puede llegar a hablar dando gritos o bien habla en vozbaja, acercándose al oído del oyente). Se acerca mucho a su interlocutor para hablarcon él, provocando en muchas ocasiones situaciones difíciles de manejar.
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  6. Su lenguaje es muy artificial y no va acompañado de lenguaje gestual. Cuando habladesvía la vista de su oyente.En cuanto al nivel de imaginación y flexibilidad de pensamiento, aprende lasactividades y las realiza siguiendo siempre los mismos pasos, de una formarutinaria. Esto provoca que obtenga muy buenos resultados en actividadesmecánicas, pero escasos resultados en actividades que implicanelevados niveles de creatividad, llegando incluso a provocar su frustración y enfado.En cuanto a su nivel de autonomía, no controla esfínteres en ocasiones, presentaenuresis diurna y tampoco presenta control de heces, ni avisa. En cuanto al aseo, esmuy autónomo e incluso necesita muy poca ayuda en el momento de la ducha y a lahora de vestirse y desvestirse.A la hora de comer se mantiene sentado, utiliza el cuchillo y el tenedor. Sólo come loque conoce y todo ha de ser cocinado de la misma forma y con los mismosingredientes, además de estar cortado de una determinada manera ( a cuadraditos).Se ha intentado durante este mes de Septiembre que se quedara a comer en elcolegio sin éxito, por lo que la familia decidió dejarle a comer en casa.En la intervención psicopedagógica del CEIP se le aplicaron las siguientes pruebas: Elinventario de desarrollo Battelle, la escala de Inteligencia Wechsler (WPPSI-III), y laentrevista ADI-R. En ambas pruebas, se concluyó una edad de desarrollo inferior a suedad cronológica, presentando más dificultades en el área personal-social y el área decomunicación.En cuanto al nivel de competencia curricular, no ha adquirido muchos de los objetivosestablecidos para el primer ciclo de Ed. Infantil. Por todo esto, el centro puso en marchalas siguientes medidas extraordinarias: La tutora de aula ofrece una metodología de enseñanza altamente estructurada y dirigida al alumno, con unas rutinas establecidas previamente. Los aprendizajes los basa en los principios de la modificación de conducta, de forma que el alumno experimente contingencias inmediatas y sistemática a sus conductas. Por otro lado, se considera fundamental trabajar objetivos cotidianos consensuados en los dos contextos más relevantes en la vida del alumno: Colegio y familia. Estructurar el medio familiar y escolar a través de rutinas le sirve al alumno para favorecer la anticipación. Se realizan tutorías semanales prefijadas entre la maestra-tutora y los padres, y de forma más espaciada con la PT y la AL ( la mayoría de información de éstas se le transmite a la tutora que es la que más contacto directo tiene con la familia). Las adaptaciones curriculares se realizan en todas las Áreas. Se procuran
 5

  7. ambientes ( en todos los contextos donde se desenvuelve el niño) predecibles, fijos, que le ayuden en el proceso de anticipación de situaciones y adquiera pautas de comportamiento sabiendo lo que se espera de él. Estructuración de espacios en el aula claramente diferenciados en el que cada uno se desarrollarán actividades diferentes con la señalización y organización según las necesidades del alumno. Estructuración del tiempo y programación diaria definida. Apoyo especializado por parte de la PT dentro del aula de apoyo para ayudar al niño a incorporarse a las diferentes rutinas, seguir la dinámica del aula y ayudarle a incorporarse en las interacciones con sus iguales.( 2 horas semanales) Apoyo de la AL para trabajar el Área de Comunicación y Lenguaje ( 2 horas semanales fuera de aula). Se realizan adaptaciones curriculares en todas las áreas y se prioriza la adquisición de Habilidades Sociales, Personales y de Comunicación. Intervención de la Auxiliar de EE para colaborar en el aprendizaje del control de esfínteres(integrada en el aula ordinaria en horario lectivo).El niño fue derivado al EAT para su valoración y seguimiento donde se realizó uninforme evaluativo inicial (Marzo2011), con una recogida de datos anamnésicos (Embarazo y parto, desarrollo psicomotor, control de esfínteres, alimentación, sueño,salud…)( ver Anexo).A su vez, se registró una valoración cualitativa con el siguiente protocolo deactuación : Entrevista con los padres e información desde este entorno ofrecida de forma continuada. Registro Observacional de la Conducta. Observación directa del niño a través de las distintas sesiones de tratamiento llevadas a cabo hasta el momento. Observación del niño en el entorno familiar a través del visionado de videos aportados por la familia. Informes aportados por la familia de los diferentes recursos a los que el niño asiste ( CEIP,etc.)( ver Anexo)Tras las diferentes valoraciones, la Psicopedagoda/Directora del EAT (previasreuniones con el equipo multidisciplinar del centro) advierte la necesidad de : Iniciar lo antes posible un Programa de Atención Temprana individualizado, que contemple la intervención principalmente en la comunicación e interacción Potenciar todos aquellos aspectos relacionados con su independencia
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  8. personal e interacción socio-comunicativa. Promover actividades que fomenten el desarrollo motor y sus habilidades manipulativas Fomentar la autorregulación de emociones y la empatía.Se recomendó a la familia que compatibilizaran los recursos que les ofrece el EATjunto con el IASS( Instituto de Atención Social y Sociosanitaria), ya que son losrecursos públicos de Atención Temprana que el Gobierno de Aragón ofrece y es unade las primeras actuaciones a considerar en estos casos.Recogidos estos datos, se planteó desde el punto de vista de mi intervención lanecesidad de priorizar los aspectos relacionados con la Educación Emocional engeneral y , en particular, con la dificultad que supone para el niño en concretodesarrollar Habilidades Sociales que le permitan un desarrollo global óptimo en susdiferentes contextos así como la orientación a los mismos en los procesos dedesarrollo y aprendizaje de niñoPor otro lado, se apoyaron los procesos de las áreas relacionadas con el desarrollomotor y del lenguaje junto con los agentes implicados del equipo del EAT y encolaboración/ coordinación con el CEIP donde está matriculado el niño en régimende integración.FASES1- INICIO DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICATEMPORALIZACIÓN: DESTINATARIOS: EAT, familia, alumno. Grupo de iguales10-14 Oct.Duración: 8 horas.L-M-J 1 h.individualalumno.L-J 1 h. entrevistafamiliaL-M- 1 h.equipo EAT( logopeda, psicóloga,psicopedagoga)V- 1 h. actividadesgrupalesACTIVIDADES
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  9. - Reunión con la Psicopedagoga/Directora del centro para determinar de maneraconjunta las necesidades de la demanda.- Entrevista inicial con la familia.- Observación directa del alumno en las sesiones de intervención individualOBJETIVOS TÉCNICAS/INSTRUMENTOSToma de contacto con los agentes - Cuestionario de preguntas abiertas (implicados en el proceso. familia).- Conocimiento de los diferentes - Anotaciones en relación al proceso decontextos en los que se desenvuelve el observación directa del alumno.alumno.- Concreción de la demanda.DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE INTERVENCIÓNLa idea inicial era reunirme con todo el equipo multidisciplinar, pero sólo fue posiblecon la Directora debido a una reunión que la Psicóloga y la Logopeda tenían en elcolegio de un niño de reciente incorporación.La reunión se realizó el Lunes , antes de la sesión individual con Marcos y tuvo unaduración de casi dos horas. Tratamos toda la información relativa a los contextos enlos que se desarrolla el niño y aspectos respecto a su evolución y desarrollo (Historiamédica y familiar; Desarrollo evolutivo y nivel de competencia actual en el área decomunicación y lenguaje; Nivel de competencia en las áreas de imaginación ycreatividad actividades, intereses y patrones de conducta restringidos, estereotipiasmotoras y problemas de conducta)( Ver anexo).Una vez expuesta toda esta información llegamos a las mismas conclusiones sobrelas necesidades de intervención y decidimos convocar una reunión con todo elequipo la misma semana aunque no estaba previsto. Dedicamos una hora con laPsicóloga y la Logopeda el Viernes después de las actividades grupales previstas.Tuve una acogida muy enriquecedora y constructiva, llegando a acuerdos claros encuanto a la puesta en acción de la intervención.Se realizaron tres sesiones individuales en el espacio del EAT( Lunes, Martes yJueves), de 1 hora de duración aproximada cada una de ellas, y una sesión grupal (
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  10. Viernes) de 1 hora de duración junto a dos niños que asisten al centro por diferentesrazones específicas: Una niña con TDA que tiene 6 años, y un niño que precisaapoyo logopédico de 5 años.Marcos no manifestó angustia en ningún momento ante la separación del adulto dereferencia (su madre), consiguiendo adaptarse rápidamente tanto a los diferentesespacios del centro( aula de Psicomotricidad, aula de usos múltiples…). Tampocomostró rechazo ante la nueva figura adulta y tenía una actitud “cercana” con lalogopeda y psicopedagoga del EAT.Paso a detallar las conductas más significativas observé en las diferentes áreas:Área de Comunicación y LenguajeDurante las sesiones se mostró muy motivado, manifestando interés por el material quese le muestra, y mostrando su malestar cuando se termina la sesión a través dequejidos, expresiones verbales, y manifestaciones motoras.El niño señala aquello que quiere conseguir o intenta cogerlo por sí mismo sin pedirayuda cuando la necesita. En alguna ocasión se ha observado otro tipo deconductas del tipo: llevar un objeto al adulto.El contacto ocular fue escaso e inconsistente.Presentaba impulsividad y poca atención en la realización de las actividades yjuegos, por lo que tuvo mucha dificultad sobre todo inicialmente para seguir yesperar el turno de juego, de conversación…El lenguaje de Marcos presenta una entonación peculiar con tono de alegría y derefuerzo positivo continuo. En numerosas ocasiones emplea un lenguaje ininteligibley realiza ecolalias ¿qué es esto?, sííí, bieeeeen, no es correcto… La articulación delas palabras es dificultosa y poco fluida, tiende a repetir la última sílaba o letra de lapalabra que ha escuchado, y predominan los sustantivos.Señalar también, que responde al imperativo “dame” entregando el objeto, pero no losolicita de forma espontánea, necesita de un modelo previo (oral y gestual) ofrecidopor el adulto. Además, responde a las preguntas con un sí o un no, en función de lainterpretación que de a la expresión facial.Se refiere a sí mismo como Marcos pero no en todas las ocasiones y sólo es capazde realizar una orden seguida.Presenta un juego simbólico espontáneo poco elaborado y egocentrista, realizandotodas las acciones sobre sí mismo (, se peina, come comiditas), y algo restringido(alinea y cuenta).Muestra cierto interés por los objetos que le rodean, prefiriendo los juegos de “causa-efecto” con los que a veces establece turnos de acción.Área de Interacción SocialHe observado contacto ocular para solicitar algo, busca refuerzo al realizar una
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  11. actividad o espera algo que va a ocurrir, manteniendo brevemente la mirada cuandonos dirigimos a él, de forma inconsistente y no generalizable a todas las situacionescomunicativas.Además ese contacto ocular, está condicionado por su motivación ante la actividad oel material que le ofrecemos.Participa en tareas de atención conjunta en situaciones dirigidas. Mostrandodificultad para mantenerse sentado en una silla y en una posición adecuada quefavorezca la escucha activa y la realización de determinadas actividades.Carece de interés hacia sus iguales por lo que su relación con ellos es muy escasa,prefiriendo el juego en solitario, pero sí establece vínculos con los adultos. Apreciamosuna gran falta de estrategias para incluirse en el juego y expresar que quiere jugar, ocontinuar jugando.Resulta destacable la falta de iniciativa de Marcos a la hora de empezar unaconversación o una actividad o juego, además de su labilidad emocional y empatíacuando ve una expresión facial de enfado o llanto en alguien.Por otro lado, es muy receptivo al contacto físico dejándose abrazar, hacerse cosquillas,darle besos… Persiste una sonrisa funcional en numerosas ocasiones en respuesta ainteracciones que le agradan.En su interacción con sus iguales sólo se planificó una sesión de una hora de duracióndonde estuvo realizando dinámicas con una niña de su misma edad, presentandoenfado de manera sistemática cada vez que tenía que esperar turnos o las cosas no serealizaban según sus esquemas mentales.Habilidades FuncionalesMarcos posee una gran capacidad viso-perceptiva, realizando excavados de distintasformas geométricas y concretas, lotos de diferentes formas y colores, imitandoconstrucciones previamente hechas por el adulto e iniciando la resolución de puzzlessencillos.Observé que el niño poseía poca destreza manipulativa y sus movimientos eran algodescoordinados. Eché de menos la figura del fisioterapeuta externo que asiste al centrovarios días por semana, ya que durante todo el proceso de mi intervención estabainmerso en otro caso de una niña con movilidad reducida y su foco de interés “intuyo”se centraba más en la motricidad gruesa de los niños.Manifiesta preferencia por los números, el conteo y las letras.Habilidades de autorregulación y autonomía personalMarcos no presenta conductas desadaptadas cuando las situaciones ocurren dediferente manera a como suceden habitualmente. En su vida familiar como escolartampoco( según la información aportada desde los diferentes ámbitos).No se observan rituales en sus acciones ni presenta, hasta el momento, manierismos
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  12. motores estereotipados y repetitivos que interfieran en las actividades.En cuanto al control de esfínteres, retiene la mayoría de veces hasta que toca ir alservicio, pero en ocasiones se le escapa el pipí.Sí que observé esterotipias y conductas desadaptadas, en cada cambio de actividadtenía su proceso de autorregulación además, como he comentado en el ámbito deinteracción, le cuesta adaptarse a los cambios de rol o esquemas, presenta cerrazón yrutinas muy marcadas.El hecho de que ni en el ámbito escolar ni en el familiar advirtieran estas conductas meprodujo cierto bloqueo e inseguridad. Hablé con la Directora del EAT después de laobservación directa del niño y me comentó que creía que los padres y el colegio hacíanreferencia a que se quedaba con cualquier persona sin problema.ENTREVISTA CON LA FAMILIASe realizó una entrevista inicial el Lunes con sus padres, después de mi primera sesiónindividual en observación con Marcos. La Directora del EAT había hablado previamentede mi incorporación y del proyecto a realizar con el alumno. Se mostraron receptivos ymotivados a colaborar y participar como agentes activos en el proceso. La idea derealizarla después de estar con Marcos en el aula era para tener mayor visión sobreposibles contradicciones que pudieran surgir entre los padres durante la entrevista yreconducirla según las necesidades del proceso. De hecho, surgieron algunasdiscrepancias y desacuerdos. Se realizaron preguntas abiertas, con referencias asituaciones cotidianas y concretas, del comportamiento del alumno en diversassituaciones y contextos; Uno de los objetivos principales era conocer la relación delniño con el padre, la madre, el profesorado, etc; Conocer la actitud de los padreshacia su hijo (sobreprotección, rechazo, directividad,...), el grado de aceptación dela situación; Su relación con otros niños. Quería obtener el punto de vista de ambosya que la madre era la que respondía a la mayor parte de preguntas, así que tuveque reconducir en varias ocasiones para poder conocer la opinión del padre.Hubo una segunda reunión, de hecho la entrevista me parecía extensa para unasola sesión y la dividí en dos partes, el Jueves se terminó con otra sesión de unahora de duración y habiendo preguntado acerca de todas las áreas de interés.Los datos relativos a Identificación, aspectos biológicos y evolutivos e historialescolar me fueron proporcionados por la Directora del EAT ( Ver anexo de modelode entrevista).ConclusionesTanto de las reuniones establecidas con el equipo del EAT, como de las respuestas
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  13. emitidas por los padres de Marcos, en la primera semana de toma de contacto yobservación extraje las siguientes conclusiones: Marcos tiene un buen potencial cognitivo con una memoria ,en ocasiones, excepcional. Presenta ligeros retrasos del lenguaje, que se ven más agravados en las interacciones sociales. Muestra dificultades para relacionarse con los demás. Con escasas habilidades sociales. Esto le crea, en ocasiones, deficiente adaptación e integración en el grupo, tanto en el aula de integración como en el grupo con el que se relaciona en el EAT. ( aunque sólo hubo oportunidad de la observación en grupo reducido) Presenta dificultades para entender las propósitos de los demás. No disfruta normalmente del contacto social. Se relaciona mejor con adultos que con los niños de su misma edad ( con la Psicopedagoga del EAT, abuela y madre tiene una estrecha relación). Suele evitar la mirada cuando le hablan. Le cuesta entender una conversación ligeramente larga. Tiene comportamientos inusuales y patrones de interés limitados . Con frecuencia recurre en temas obsesivos y repetitivos. Repite en exceso ciertas acciones o pensamientos. Necesita la rutina, rituales de obligado cumplimiento y no soporta los cambios ya que cuando estos se producen de forma inesperada, aparecen fuertes rabietas( en contradicción con lo aportado en otros contextos) No Presenta escasa coordinación motriz aunque existe estímulo semanal a través del equipo del EAT( insuficiente según considero las necesidades que Marcos presenta). Precisa un programa que le apoye en la consolidación en el control de esfínteres.( se trabajó a través de pictogramas de arrasca y de programas interactivos Tic) Destaco la necesidad de aprovechar las áreas que son más significativas para él a la hora de poner en práctica la intervención, aquellos ámbitos que, entre todos, consensuamos deduciendo qué despierta su interésLa intervención tuvo una estructura basada en :
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  14. Planteamiento de aprendizajes concretos y objetivos. Utilización las estrategias y medios de aprendizaje visuales, a los que respondió muy bien. Impulsar su participación en grupo y reforzar canales de interacción con los compañeros para que éstos respondan y estimulen.Sus padres en las dos entrevistas realizadas durante la semana destacaron deMarcos que no le gusta que se rompa su rutina. Por ello procuran anticiparle lospequeños cambios que se puedan introducir( fueron asesorados por el equipo deOrientación del CEIP al respecto).FASE 2: ANÁLISIS DE DOCUMENTACIÓN PREVIATEMPORALIZACIÓN: 17-21 Oct. DESTINATARIOS: Equipo de Orientación ( Psicopedagoga, Logopeda, Psicóloga,Duración: 12 horas. Fisio), alumno, grupo de iguales.L-M-J, 1 h. actividad individual ( tardes)L-M-J, 1h. reunión equipo EAT ( tardes)L-V, 1 h.Tutoría Psicopedagoga /DirectoraX-V 1 h. observación grupo igualesL, 2h ( 1h logopeda, 1h. psicóloga)
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  15. ACTIVIDADES- Informe técnico del alumno desarrollado por el Espacio de Atención TempranaEDIAN desde su incorporación en el mismo (Marzo 2011), y su seguimiento hasta elmomento actual.( Anexo)- Recopilación de información en relación al alumno referente a contexto escolar,familiar y personal.(Anexo)- Informe de evaluación psicopedagógica realizado en 1º de Educación Infantil en unCEIP donde se encuentra el alumno en régimen de integración.(Anexo)- Observación directa a nivel individual y grupal en diferentes espacios, situaciones,contextosOBJETIVOS TÉCNICAS/INSTRUMENTOS- Recoger información - Entrevistas con el alumno y con el equipo del EAT.sobre el alumno encuanto al contextoescolar, familiar y social. - Análisis de los documentos curriculares del centro- Promover vías de (PEC, PCC,comunicación ycoordinación entre el - Conocer el nivel de competencias curriculares delcentro escolar ordinario y alumnoel EAT.- Registro Observacional - Conocer la existencia y tipo de ACs puestas en práctica.de la Conducta endiferentes contextos - Observación directa y sistemática.(aula, espacios abiertos,psicomotricidad). - Utilización de pruebas estandarizadas.DESCRIPCIÓN DEL PROCESOSon muchos los objetivos de la etapa de Ed.Infantil no adquiridos, sobre todo losrelacionados con el área de Comunicación y Representación, ya que su lenguaje eslimitado y manifiesta escasa intención comunicativa.NO es fácil valorar su nivel de competencia curricular dada su falta de participación
 14

  16. en las actividades de aula y su bajo nivel de atención ( apuntó la tutora de Marcos).En la realización de fichas no suele seguir las instrucciones y cuando la consideraterminada, pinta la del compañero o la mesa.Presenta alta habilidad para la realización de puzzles y rompecabezas.Pude comprobar que la tutora del CEIP estaba en lo cierto, no tuve relación directacon ella ni con ningún agente del colegio, por lo que procuré estar especialmenteatenta para observar si teníamos la misma visión al respecto. La falta decomunicación directa fue un handicap que arrastré durante todo el proceso.Hábitos de trabajo: NO es ordenado ni presenta los trabajos de forma limpia; NOcorrige cuando se le indica; No suele acabar las tareas; No conoce y realiza deforma autónoma las rutinas y secuencias de una actividad.Estrategias de aprendizaje: NO pide apoyo si no sabe realizar las tareas o no lasentiende; No copia o imita las tareas de otros compañeros; Actúa de formaimpulsiva; NO memoriza canciones, vocabulario, etc. ; No tiene curiosidad por loscontenidos ni pregunta buscando información; A veces, se rinde ante las dificultadesy otras persevera a pesar de las dificultades ( no es coherente)Personalidad y conducta: Es nervioso e intenta llamar la atención llorando; Enocasiones responde a la aprobación de la tutora pero tampoco le presta muchaatención.En el espacio del EAT no mostró en ningún momento esta versión aportada por elCEIP, no le ví llorar en ningún momento, es decir, no muestra la misma actitud enlos diferentes contextos. Dedujimos en una de las reuniones con el equipo del EATque su interacción en gran grupo le suele producir frustración ( no estuve enobservación en gran grupo para poder emitir opinión más o menos acertada alrespecto).Atención y concentración: Tiene falta de hábitos de atención y escucha en lasexplicaciones en grupo y a nivel individual. Esta capacidad depende del tipo deinterés y motivación de MarcosRitmo en el trabajo: Tiende a hacer las tareas de forma rápida y malModalidad sensorial preferente: Prefiere trabajar con información de tipomanipulativo y visual ( fotos, imágenes, pictogramas…)Motivación: A veces, es fácil motivarle en las tareas escolares si están relacionadascon el ordenador, o referidas a letras o números. NO le motiva la competición. NOmanifiesta ansiedad ante actividades que le resultan difíciles.También le gusta jugar con construcciones o agrupar y clasificar objetos.
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  17. Contextos en los que se desarrollaEscuela Marcos es un niño aceptado por sus compañeros, pero no se relaciona con ellos. En clase y en el recreo va a su aire, no atiende ni responde. NO sigue las rutinas del aula Presenta frecuentes rabietas pero de corta duración. NO atiende a las explicaciones, no muestra interés por comunicarse y es bastante autónomo. Suele pegar o empujar a sus compañeros. En el aula suele hacer ruidos vocálicos constantemente, se levanta y se va por los rincones a jugar solo… continuamente la tutora tiene que llamarle para que vuelva a la actividad. En la realización de las tareas las realiza rápido, sin criterio a seguir y en cuanto las termina se levanta a mirar carteles relacionados con letras o números los cuales repite de manera sistemática una y otra vez. En el recreo corre y se sube por las ruedas. Si algún niño se interpone le empuja y pega hasta lograr que se quite de su camino. Su juego es repetitivo, se suele tapar los oídos con las manos y salta al suelo desde las ruedas.FamiliaEl ambiente familiar está bastante normalizado. Es hijo único y no tiene relación conniños aparte del ámbito escolar. Suele estar con sus abuelos, quienes según datosofrecidos por sus padres, están muy concienciados acerca de la situación de Marcosy apoyan y colaboran en los procesos de aprendizaje según las indicaciones de losespecialistas que tratan al niño.Marcos tiene predilección por su madre y su abuela, con quienes se expresaemotivamente cada vez que las ve.Aunque no estaba previsto una reunión con la familia esa semana, la relación eratan cercana que invertíamos una media hora cada día después de cada sesión conMarcos ( tanto a nivel individual como grupal). Eché en falta mayor colaboraciónpaterna, ya que no era habitual que su padre fuera a recogerle al centro.ADAPTACIONES CURRICULARES
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  18. Marcos antes de su incorporación en el EAT, había recibido las siguientesadaptaciones en todas las áreas durante toda la etapa de Infantil. Además de lasmencionadas con anterioridad, se consideraron las siguientes aplicables al contextoescolar: Procurarle un ambiente de aprendizaje altamente estructurado y dirigido, con unas rutinas establecidas Metodología de enseñanza basada el los principios de modificación de conducta, de forma que el niño experimente contingencias inmediatas y sistemáticas a sus conductas. Proporcionarle pautas visuales que le ayuden a anticipar y clarificar las demandas de la situación. Desarrollar prerrequisitos básicos para el aprendizaje: mantenerse sentado, focalizar y mantener la atención, desarrollar la capacidad de tolerancia a la frustración y a la novedad. Proporcionar a las familias pautas para trabajar los mismos objetivos con la finalidad de generalizar los aprendizajes. Desarrollar habilidades en cuanto a su autonomía personal así como mejorar la coordinación corporal en actividades de motricidad fina y gruesa. Programar actividades de estimulación individual de ejercicios elementales de praxias bucofonatorias. Desarrollar sus capacidades de atención y escucha activa, para que vaya adquiriendo un lenguaje oral ( comprensivo y expresivo) como medio de comunicación eficaz y como medio de acceso a aprendizajes Introducción de un S.A.C. ( sistema aumentativo de comunicación)para facilitarle el desarrollo de habilidades y destrezas de comunicación y lenguaje oral. División del aula por rincones y espacios de trabajo diferenciados. El material se dispone señalizado y ordenado para facilitar su uso. El tiempo se ha estructurado de manera que Marcos entienda las actividades que se van a realizar ya que necesita avisos, anticipación. Utilización de sistemas de predicción para la demora de deseos y aumentar la tolerancia a la frustraciónMétodos educativos recomendados en cuanto a las técnicas de modificación de
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  19. conducta: Utilizar el aprendizaje sin error, adaptar los objetivos al nivel evolutivo de Marcos fragmentándole las tareas en pasos sencillos que sepamos que va a realizar con éxito. Utilizar la enseñanza incidental, el adulto ha de estar atento a posibles situaciones en las que el niño inicia el episodio de enseñanza, bien por el lugar o porque es atraído por el material. Se reforzarán de forma natural las respuestas adecuadas. Utilizar técnicas cognitivas para la enseñanza del autocontrol, para que Marcos regule y canalice su propio comportamiento. Ha de priorizarse el área de Comunicación, fomentando la expresión espontánea antes que la mera repetición. Fomentar la Socialización a través de juegos motores, interactivos, funcionales y de juego simbólico y atención recíproca. Mejorar la Atención a través de claves visuales para dirigirse alternativamente al grupo y a él de forma clara e individual para recalcarle más la consigna dada al grupo. Actividades claras, sencillas, en períodos cortos iniciales que se irán incrementando para aumentar la atención progresivamente. Éstas actividades se organizarán y secuenciarán primero empezando por una que le motive y sea adecuada a su nivel de dificultad para crear una disposición favorable. Seguiremos con una actividad con un mayor nivel de dificultad y se terminará con una que le resulte gratificante, que servirá de refuerzo positivo en sí misma.Para favorecer la Motivación se pueden utilizar recursos materiales como apoyopero sólo en determinados momentos, ya que la consecución de la propia actividadtiene que resultar en la mayoría de los casos un refuerzo en sí misma.Todas estas adaptaciones aportadas no pude constatarlas en esta fase del procesoy, dada la situación de Marcos y sin querer juzgar las actuaciones concretas delCEIP, considero que son medidas que no se adoptaron en su totalidad, dados losresultados de mi observación y de las pruebas realizadas en el EAT.
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  20. FASE 3: EVALUACION PSICOPEDAGÓGICA Y DEFINICIÓN DE NECESIDADESTEMPORALIZACIÓN: 24-28 Oct. DESTINATARIOS: Alumno, grupo de iguales, familias, CEIP, EAT.Duración: 12 horasL-M-J, 1 h. actividad individual ( tardes)L-M-J, 1h. reunión equipo EAT ( CEIP)(tardes)L-V, 1 h.Tutoría Psicopedagoga /DirectoraX-V 1 h. observación grupo igualesL, 2h Familia.ACTIVIDADES- Se recogen los datos personales y la evolución del alumno.- Posteriormente se incide en la situación actual del alumno tal como es percibida enel entorno familiar, en los aspectos fundamentales de interacción social,comunicación y repertorio de intereses.- Por último, se realiza el análisis en relación al desarrollo cognitivo, conductamotora, respuestas a estímulos sensoriales, alimentación, sueño, estado de ánimo yla impresión global que se tiene del niño.OBJETIVOS TÉCNICAS/INSTRUMENTOS- Conocer los contextos y su percepción - Reuniones de coordinación yante la situación para ofrecer los apoyos cooperación entre el tutor y el equipoy las intervenciones adecuadas ( psicopedagógico.familias, entorno escolar, social) - Delimitación de los datos obtenidos para una intervención adaptada a las necesidades de los agentes implicados
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  21. DESCRIPCIÓN DEL PROCESOEvaluación psicopedagógica y Definición de NecesidadesEn la fase anterior se realizó un proceso de recogida de datos de las evaluacionesrealizadas a Marcos y de los diferentes contextos en los que el niño se desenvuelveen el día a día, y algunas orientaciones a la familia y al CEIP para trabajar de formacoherente y coordinada. Tras el análisis los datos obtenidos, pudimos determinarjunto con el equipo del EAT (en diferentes reuniones llevadas a cabo durante lasemana), qué apoyos vamos a llevar a cabo durante el proceso, tanto a nivelindividual como grupal, y los apoyos sucesivos que vamos a ofrecer a los contextosfamiliar y escolar según las necesidades observadas.Esta etapa del proceso se vivió con gran ilusión, se crearon expectativas en torno alos contextos ( era un tema que preocupaba especialmente a los miembros delEAT), y, sobre todo, mucha motivación para la “puesta en marcha” de actividades ydinámicas que habíamos preparado con tanto mimo y dedicación.La Directora del EAT mantuvo varias reuniones con la tutora de Marcos. Al cambiarde ciclo, sólo lleva desde el mes de Septiembre con él como alumno del grupo y sepercibía en ella cierta incertidumbre y desorientación ante el caso. Aún así, sepercibió un clima colaborativo entre las tutoras de Infantil y Primaria, así como conlas orientadoras del centro que han estado en intervención con el alumno.El clima se percibió, pero la realidad no se tornó tan receptiva como se esperaba.Hubo excusas del tipo: “ Estamos a principio de curso y el primer trimestre es unpoco caótico además del cambio de etapa del grupo-clase”.Se desvanecieron algunos proyectos debido a que las reuniones se fueronespaciando en el tiempo, tanto la Directora del EAT como yo teníamos la sensaciónde que nos decían a todo que sí no por implicación, sino por evitar que fuéramosmás concienzudas con la causa. El foco de atención, obviamente, no estaba enMarcos, sino en salvar un trimestre al que tanto docentes como personal de apoyo,tenían miedo de afrontar.En cuanto a las conductas observadas en Marcos, y en la posible causa de ellasllegamos a acuerdos tras extraer las mismas conclusiones después de los procesos
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  22. observados. Este trabajo colaborativo facilitó en gran medida la toma de decisionesen la intervención, ya que todas las personas implicadas del EAT y la familia estabanconcienciadas y con motivación en su asunción de roles para un óptimo proceso deaprendizaje y apoyo a Marcos.Se recogió información de las diferentes evaluaciones y a adaptaciones curricularesque se realizaron a Marcos desde 1º de Ed. Infantil ( ver anexos). Esta informaciónfue de gran relevancia para la definición de necesidades en los diferentes contextosen los que se desarrolla el niño.Se realizó un análisis del expediente escolar junto con las evaluaciones y losresultados obtenidos de las observaciones, dinámicas y entrevistas realizadas en laFase Primera del proceso con la finalidad de concretar actuaciones coherentes yunificadas junto al equipo del EAT.Tuve varias reuniones durante la semana a nivel individual con la Directora del EATantes de cada sesión en observación directa con Marcos para analizar los datos delas evaluaciones y después de las sesiones a nivel grupal e individual paracontrastar la información y la evolución del niño desde que esas evaluaciones serealizaron ( según los procesos de intervención que se han realizado desde lasmismas).Los objetivos planteados en las reuniones establecidas se dirigieron hacía lassiguientes vías de actuación Describir a Marcos en sus distintas áreas de desarrollo para definir necesidades y así, priorizar objetivo. Ofrecer estrategias adecuadas de intervención y seguimiento en los diferentes contexto. Reajustar el programa en función de los cambios evolutivos del niño.Los padres se mostraron colaborativos y receptivos con las preguntas y loscomentarios que planteamos durante la entrevista. Se obtuvo información relevantepara poder proporcionarles los apoyos necesarios en su relación con el niño y consu contexto escolar y social. Lo que más me preocupa es la falta de criteriosunificados entre la pareja ya que se advierte una sobreprotección por parte de lamadre y cierta evasión por parte del padre, además de ser la madre la que “lleva lasriendas” en el contexto familiar según percibo durante el transcurso de laconversación con ambos.Los puntos clave iniciales en los que considero hay que incidir es en la aceptación yla adaptación a la nueva situación , ya que según sus propias palabras comentanque aunque saben que su hijo es “diferente” a los demás, siempre tiendes aconvencerte que no se trata mas que de una fase de desarrollo y que con el paso
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  23. del tiempo sus "rarezas "remitirán y acabará siguiendo los mismos patrones que elresto de los niños de su edad.Hay varios puntos que les preocupaban especialmente en la actualidad: Su falta de sociabilidad, (es muy extraño que juegue con otros niños intencionadamente, aun estando entre ellos parece encerrado en su propio mundo, ajeno a lo que le rodea); su incapacidad para utilizar juguetes de forma simbólica, su obsesión por mantener el orden de las cosas, su tendencia a las rabietas... No establece un diálogo coherente. Por ejemplo, si se le pregunta ¿Qué tal en el parque?, te responde ¿qué tal en el parque?. Tiene miedos incomprensibles a los ruidos fuertes, a los cambios repentinos, etc. La alimentación , sólo come determinadas cosas, de un determinado sabor y de una determinada forma . El control de esfínteres, sigue teniendo momentos de escapes, aunque ya casi está consolidado en la mayoría de ocasiones ( apunta la madre).Nos pusimos en acción atendiendo a las necesidades que planteaban, ofreciéndolesapoyo y feed-back permanente. Conseguimos buenos resultados en el control deesfínteres y empezamos a trabajar el tema de la alimentación hasta el punto en elque habían dejado de llevarle al comedor del colegio y reconsideraron la posibilidadde volver a dejarle. En este punto del proceso el objetivo principal fue poder conocer mejor lascaracterísticas particulares de Marcos en diversos aspectos para empatizar lomáximo posible con él y así poder determinar los apoyos individuales en su relaciónconsigo y con el resto de sus iguales.Se evaluaron ( en las reuniones establecidas con el equipo del EAT y en lasdiferentes sesiones y dinámicas realizadas durante estas semanas), los siguientesaspectos: Datos personales del niño en cuanto a personalidad, relaciones sociales, resolución de conflictos, familia, ocio y tiempo libre, etc.). Las competencias curriculares que tiene en la actualidad a nivel cognitivo, adaptativo, comunicación y lenguaje ( establecimos los criterios en
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  24. colaboración con la Logopeda y la Psicopedagoga del EAT) ,técnicas instrumentales que utiliza, el nivel y manejo de las situaciones planteadas.A partir de los datos obtenidos a través de estas primeras fases de intervención, seestablecieron las primeras actuaciones concretas que en sucesivas fases sedesarrollaron.FASE 4: DISEÑO Y ELABORACIÓN DEL PROCESOTEMPORALIZACIÓN: 31 Oct - 4 Nov. DESTINATARIOS: Equipo EAT, alumno, grupo de iguales, familias.Duración : 12 horas2 h. de tutoría con la familia distribuidasen dos días por la tarde( por concretar porposible ausencia debido a un viajeprevisto). L-X-J 3 h. grupales3 h. individuales con el alumno ( aconcretar)4 horas semanales con el EATdistribuidas según agenda del equipo .* Todas las actividades del EAT serealizan en horario de tardes de Lunes aViernes, en horario de 17 a 20h.ACTIVIDADES- El diseño ha de responder a las necesidades especiales del alumno en cuanto acontenidos, objetivos y estrategias de intervención y adaptarlo y reestructurarlosegún los resultados que se van obteniendo durante el proceso.- Entrenamiento de habilidades sociales se centrará en las siguientes áreas:
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  25. Resolución de problemas, habilidades de conversación, identificación desentimientos y emociones, manejo de las emociones y los sentimientos, control de laira, manejarse con estrés y las habilidades de organización.OBJETIVOS TÉCNICAS/INSTRUMENTOS- Fomentar la asertividad, la escucha - Talleres de HHSS grupales, conactiva en conversaciones cuya finalidad integración de Tics en determinadasno sea la estrictamente funcional. actividades como un medio más del proceso de enseñanza-aprendizaje.- Trabajar aspectos relacionados con laatención, concentración, la adquisiciónde competencias y estrategiaspersonales para potenciar la motivación,- Adecuar los contenidos curricularessegún sus características- Proporcionar estrategias para mejorarsus habilidades sociales...- Elaborar un programa específicobasado en las NEE específicas del niño.-Informar y orientar a las familias y alCEIP acerca del proceso y mantenerreuniones periódicas con el equipomultidisciplinar del EAT.DESCRIPCIÓN DEL PROCESOSe produjeron varias sesiones en diferentes espacios del EAT con los agentesimplicados que paso a detallar. También realizamos una excursión al parque engrupo pequeño ( 3 niños), con los padres de Marcos, la Psicopedagoga del centro yyo.Los objetivos de esta semana se dirigieron a fomentar las relacionesinterpersonales, la flexibilidad y la comunicación, que son las áreas en las queMarcos presentaba mayor dificultad.A través del taller de habilidades sociales se trata de que los niños interioricen las
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  26. pautas adecuadas para establecer y mantener relaciones afectivas idóneas. Setrabajaron aspectos que desde el punto de vista de un niño de su edad son obvios yque, sin embargo, desde la perspectiva de un niño con Síndrome de Asperger sontremendamente complejos, por lo que precisan directrices para entender un modo deactuar socialmente aceptable.Los principios metodológicos en los que se basó la intervención fueron lossiguientes: Adopción de un vocabulario adaptado al nivel de los niños. Se abordaron no solo aspectos funcionales sino también emocionales. Utilización de mensajes concretos, con ayudas visuales. Creación de un ambiente cálido y natural en el que los niños se sientan a gusto, evitando propiciar situaciones que les pongan tensos. Utilizar el apoyo visual en todas las actividades que lo requieran.Las sesiones de grupo se iniciaron siempre con una agenda que planificaba lasesión. Esta agenda la construimos entre todos. Siempre tiene la misma estructura:En primer lugar HABLAR;En segundo lugar, RECORDAR LA SESIÓN ANTERIOR;En tercer lugar se desarrollaría la ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DE LA SESIÓN y,por último, JUGAR.Resultó fácil comprobar el carácter multidisciplinar del role-playing. Comprobamosque se trata de un excelente apoyo para al menos paliar o disminuir ciertascarencias, déficit o dificultades que Marcos presenta.Mi experiencia resultó muy válida, se alcanzaron importantes logros; Percibí enMarcos una mayor confianza en si mismo, mayor soltura, con cierto sentido deresponsabilidad ante él mismo y los demás, ya que, de forma lúdica, ha idoadquiriendo conductas de cooperación y compañerismo, expresa mejor sus deseose intereses... Se procuró trabajar con las herramientas necesarias para superarcualquier situación o conflicto que se planteaban durante los procesos de lasdinámicas.Se percibió una mayor tolerancia a la frustración ,encontrando su propio equilibrio yuna mejora en la expresión y canalización de emociones.
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  27. Después de cada sesión individual y grupal tuve una reunión de devolución con losPadres de Marcos. Inicialmente la idea era realizar dos tutorías al finalizar lasemana, pero como cada día nos veíamos al finalizar la sesión, íbamos dando formaa los contenidos a trabajar según la evolución del niño( como he comentado conanterioridad). Trabajaron desde casa diferentes actividades a través de un proyecto “Las emociones paso a paso” que les ofrecí como apoyo en coordinación con elcentro ( ver anexo).En las reuniones con el equipo del EAT nos preocupaba la intervención con elequipo del CEIP y planificamos unas pautas conjuntas como orientación para latutora del aula de Marcos. La Psicopedagoga del EAT se reunió previamente con laPT y la AL para determinar actuaciones consensuadas.En esta etapa, aunque mantuvimos el contacto permanente con el CEIP, huboinformación que se quedaba quebrada en el camino. A estas alturas del proyecto,optamos por seguir trabajando con ilusión y aceptar la implicación del CEIP al nivelque consideraran.Durante las actividades realizadas, lo más significativo fueron determinadasconductas inadecuadas durante los procesos, conductas repetitivas y rituales comointerés especial e insistente en algunos juegos que tuvimos que quitar de su vistainicialmente para centrar su atención en los objetivos planteados.Realizaba movimientos estereotipados y cuando le interrumpía se incomodaba.En cuanto al juego simbólico, resultó de gran apoyo la utilización de pictogramas (ejemplos en los anexos adjuntos)ya que inicialmente se centraba en ciertas partesde una muñeca que le presentamos y cuando estructuramos el juego, comenzó aampliar situaciones. Fue una tarea complicada y hubo que insistir de forma reiterada,lo que le produjo cierto cansancio y rechazo en sucesivas intervenciones.Resultó fácil comprobar el carácter multidisciplinar del role-playing, comprobamosque se trata de un excelente apoyo para al menos paliar o disminuir ciertascarencias, déficit o dificultades que Marcos presentaba.FASE 5: INTERVENCIÓNTEMPORALIZACIÓN: 7-18 Nov DESTINATARIOS: Equipo EAT, alumno, grupo de iguales, familia, PT Y AL del
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  28. Duración: 20 horas CEIP.2 horas semanales con el CEIP enhorario de mañanas2 horas semanales en horario de tardescon el EAT1 hora semanal con la familias2 horas de actividades intervenciónindividual en horario de tardes con elalumno ( divididas en 2 días semanalesde 1horas cada uno)3 horas de actividades grupales enhorario de mañanas ( divididas en 3días semanales de 1 hora )ACTIVIDADESPrograma de asesoramiento en Educación Emocional para el EAT y los agentes delCEIPTienen necesidad de que se le enseñen habilidades sociales y comunicativas porello, priorizaremos el aprendizaje de habilidades conversacionales (funcionescomunicativas, turnos, atención a la conversación, gestos de aprobación…) ysociales ( resolución de conflictos, modos de acercamiento…). En este sentidotrabajaremos:Lectura mental: Howlin y otros (1999) recomendaron que las intervenciones paraindividuos del espectro autista se dirigen a mejorar el entendimiento social más queintentar cambiar determinadas conductas en determinadas situaciones. Incluye laenseñanza de la comprensión de estados informacionales, emocionales a través deluso de fotografías, figuras y dibujos esquemáticos. Además se enseña coninstrucción directa el juego simbólico.Uso de historias sociales: (gray,1994) son historias cortas o mini libros escritosgeneralmente por adultos del entorno del niño para ayudarlo a responder preguntasque las personas con autismo pueden llegar a tener para la interacción apropiadacon los otros – los “quién, cómo, cuándo, dónde y por qué” en las situacionessociales. Son individuales para cada niño, generalmente motivantes y ofrecen pistasvisuales que tienen como objetivo una conducta a mejorar. - http://aspercan-asociacion-asperger-canarias.blogspot.com/2010/05/historias-sociales-carol-gray-y-abbie.html
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  29. Autopsias sociales: Richard Lavoie (Bieber, 1994) desarrolló autopsias sociales paraayudar a alumnos con problemas de aprendizaje y dificultades sociales a desarrollarun entendimiento de los errores sociales y aprender soluciones alternativas a losproblemas. Esta intervención es particularmente útil para alumnos con SA porque losayuda a ver la relación de causa efecto entre sus conductas y las reacciones de losdemás. Cuando ocurre error social, el niño se encuentra con el adulto para discutir ydisecarlo. El error se analiza de manera conjunta, de una manera no punitiva .Currícula escondida: La currícula escondida se refiere a las reglas no escritas y nohabladas de una escuela, que la mayoría de las personas, excepto el alumno conSA, da por sabidas. Es la cultura que hace que una escuela sea diferente de otras(Bieber, 1994) Los niños con SA violan estas reglas y generalmente no estánconscientes de que lo han hecho. En general, el alumno con SA no recogeintuitivamente esta regla no escrita y necesita que se le enseñe directamente.Escuchar, seguir consignas, permanecer en la tarea, saber cómo pedir ayuda,empezar una tarea, terminar una tarea a tiempo y habilidades verbales. Las primerasseis habilidades son parte de la currícula escondida que debe ser enseñada.−http://www.asperger.es/En la mente I y II. Marc Monfort.Reforzar la adquisición de reglas sociales y estrategias de flexibilidad. Necesidad deadaptarse a los cambios, ampliar la flexibilidad cognitiva. Para ello prepararemos alniño anticipándole los cambios de rutina.Uso de agendas. La agenda viajera porque necesitan crear una adecuadaautoestima.Soy especial” Vermeulen.Le ayudaremos a que vivan el aprendizaje como algo gratificante y no provocarleansiedad. Las adaptaciones serán, generalmente, metodológicas (más ayuda,intrucciones más detalladas, explicaciones más concretas…) y de evaluación (mástiempo, preguntas cortas…).Necesitan aprender a organizar sus tareas y tenemos que proporcionarles apoyoemocional (mantener actitud serena y firme, estar alerta a cambios decomportamientos que indican frustración o estrés…) y favorecer la participaciónactiva mediante la enseñanza de técnicas de autocontrol y relajaciónNecesitan un apoyo familiar en sus aprendizajes. Establecer reuniones periódicascon la familia, delimitar objetivos de trabajo conjuntos.Programa de aprendizaje social y emocional enseñándole las habilidades esencialespara desarrollar competencias a nivel social y emocional. Esto incluye elentrenamiento de habilidades sociales en las siguientes áreas: Resolución deproblemas, habilidades de conversación, identificación de sentimientos y emociones,
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  30. manejo de las emociones y los sentimientos, control de la ira, manejarse con estrésy las habilidades de organización.Programa de apoyo y formación a las familiasCoordinación con el equipo del EAT en la ejecución de las actividades a nivelindividual y grupal.Comunicación con la tutora, la PT y la AL del CEIP semanal sobre la evolución delproceso.OBJETIVOS TÉCNICAS/INSTRUMENTOS- Favorecer al máximo su socialización Empleo de apoyos visuales en cualquier- Potenciar la integración social proceso de enseñanza. Se trata de buenos "pensadores visuales". Por tanto- Desarrollar al máximo sus tanto en la escuela, como para seguir rutinas diarias, pueden utilizarse listas,competencias pictogramas, horarios, etc...- Favorecer el equilibrio personal Asegurar un ambiente estable y predecible. Dado a su falta de estrategias- Fomentar el bienestar emocional para adaptarse a cambios ambientales, de producirse estos, hay que anticiparlos de- Ofrecer un entorno lo menos restrictivo forma gradual respetando algunas de susposible rutinas.- Favorecer el acceso a mayores Favorecer la Generalización de losoportunidades aprendizajes. Se trata de establecer programas específicos que permitan- Mejorar de forma cualitativa y transferir los aprendizajes en el ámbitocuantitativa sus relaciones sociales educativo al ámbito de la vida real. Porentre iguales. ello se recomienda que los programas educativos se lleven en los contextos más- Integrar a la familia en el proceso, naturales posibles.orientándoles e informándoles sobre laevolución del mismo. Asegurar pautas de aprendizaje sin errores. Sobretodo en la etapa escolar, suelen mostrar baja tolerancia a la frustración. Esto último, unido a su actitud perfeccionista puede llevarle a episodios de enfado o rabietas cuando no logran conseguir el resultado esperado. Hay que asegurarse, en lo posible el éxito con una
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  31. graduación de tareas y retirada progresiva de las ayudas. Descomponer las tareas en pasos más pequeños. Las limitaciones en las funciones ejecutivas recomiendan descomponer una actividad larga en pequeños pasos secuenciados. Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicación excesiva a sus intereses especiales. Programa específico de habilidades y competencias. Con las personas con S.A. no podemos dar nada por supuesto. Interpretar una mirada, reconocer las intenciones de los otros, respetar turnos conversacionales, etc... requerirá el diseño de un programa específico. Incluir los temas de su interés para introducir el aprendizaje de nuevos contenidos. Prestar atención a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles alteraciones en el estado de ánimo. - Colaborar con el equipo multidisciplinar del EAT en la puesta en práctica del programa ofreciéndoles orientaciones y realizando un trabajo de colaboración . - Sesiones individuales con la alumna. - Sesiones con el grupo-clase. - Entrevistas semanales con la familia. - Colaboración con el CEIP ( tutora, PT, AL)
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  32. - Práctica directa y estructurada en situaciones reales de juego. - Técnicas de entrenamiento conductual. - Técnicas de role play, de escenificación. - Lista de reglas de comportamiento social. - Script social o estructura de sucesos sociales. - Material escrito y pictogramas. La finalidad es aportar información relevante que el niño no encuentra o tiene dificultad de una situación social específica.DESCRIPCIÓN DEL PROCESODurante estas semanas tuve varias reuniones con el equipo del EAT para hablarsobre cómo va el proceso de las prácticas. Con respecto a Marcos, en las sesionesobservamos que ha evolucionado en cuanto a la expresión gestual y comunicativa.Ha aparecido una atención conjunta con el adulto y se hace entender cuando quierealgo o siente miedo, alegría, le sorprende algo,... Es un niño muy expresivo y cadavez más social.En cuanto a Su nivel de atención mejoró bastante pero debe seguir encauzándosediariamente puesto que va a ser crucial para el desarrollo de nuevos aprendizajes.Durante el transcurso de las sesiones se apreció la necesidad de trabajar durantemucho más tiempo las habilidades sociales, ya que presenta bastantes carencias.La maestra del CEIP puso en práctica las pautas que le aconsejamos trabajar en elaula, pero no hay una relación que nos permita la observación directa ni un feed-back lo suficiente fluído como para que sea un proyecto mejor coordinado.En cuanto a la relación con los miembros del EAT fue de apertura, confianza en elproyecto y apoyo permanente ante las situaciones conflictivas que se plantearon.
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  33. Estábamos de acuerdo en el punto débil que suponen ciertos vacíos de informaciónpero nos hemos centrado en la evolución de Marcos, en las ganas de implicaciónpor parte de la familia ya que estaban encantados con el material que estábamostrabajando porque, según apuntaron, les resultaba fácil para seguir en casa unamisma línea de actuación. Se sentían más seguros a la hora de manejarse en losdiferentes contextos con Marcos y, a su vez, “educando” a las personas que formanparte del día a día del niño a seguir las mismas pautas.Esta etapa fue la más difícil de todo el proceso, tanto en duración como enintensidad de contenidos . Se realizaron sesiones individuales de una duración dedos horas semanales de 1 hora cada sesión; Sesiones grupales durante tres díaspor semana de una hora de duración cada sesión con dos niños que también asistenal EAT y con los que estuvimos trabajando en la fase anterior del proceso.Reuniones con el equipo del EAT a nivel individual con la Psicopedagoga y dosgrupales en las que asistieron la Logopeda y Psicóloga. Las reuniones con la familiasiguieron en la misma línea de devolución de información después de cada sesión.Estas semanas han sido un poco desorganizadas debido a un viaje que hicieron decuatro días Marcos y sus padres,y a su vuelta observamos al niño más desubicadoe intranquilo en las sesiones.Seguimos la misma estructura que en la fase anterior, cada niño con su agendaviajera( cuaderno de comunicación :ver anexo) y preguntamos lo que han hecho esedía en el colegio, lo que han comido, a qué han jugado, con quién etc. Después serealizaron las diferentes actividades programadas pero antes se les pedía querecordaran las realizadas con anterioridad para ver si se habían fijado los objetivospretendidos. Se terminaba la sesión con juego libre y devolución a las familias. Porúltimo, reunión con el equipo del EAT.FASE 6: EVALUACIÓNTEMPORALIZACIÓN: 21-25 Nov DESTINATARIOS: Todos los agentes implicados en el proceso ( familia,
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  34. Duración: 12 horas equipo multidisciplinar del EAT, tutora, PT y AL del CEIP,grupo de iguales, alumno).ACTIVIDADES - Encaminadas al conocimiento de las capacidades y limitaciones del alumno . - Relacionadas con Los factores del contexto (contexto escolar, familiar y comunitario) que facilitan o dificultan su desarrollo. - En cuanto al Lenguaje receptivo y comunicación . - Comprensión de diferentes tipos de frases simples y complejas, de la secuencia discursiva (capacidad de comprender una historia o una secuencia de sucesos), etc. - El lenguaje no literal (ironías, metáforas…) “No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas”. - Lenguaje expresivo y comunicación - El repertorio de funciones comunicativas - La participación en conversaciones: hay que tomar datos sobre el discurso narrativo y conversacional del niño, incluyendo la habilidad para iniciar, mantener y concluir interacciones conversacionales, siguiendo unas reglas del discurso aceptables, la habilidad para mantener un tópico y seguir el tema de la conversación introducido por otros, y ser capaz de ponerse en el papel del otro, como para obtener suficiente, pero no excesiva, cantidad de información contextual. - Aspectos relacionados con melodía, volumen, acentuación, prosodia… - Formas no verbales de comunicación (expresiones y gestos). - La valoración de las capacidades de comunicación y lenguaje ya supone, en cierto sentido, una evaluación de competencias de relación conductas disruptivas, antisociales… - Habilidades relacionadas con sentimientos, emociones, sentido del humor y auto concepto. - Evaluar intereses y actividades, capacidad de anticipación y flexibilidad. - Evaluación curricular, estilo de aprendizaje, de las preferencias,motivacionales y de refuerzo.OBJETIVOS TÉCNICAS/INSTRUMENTOS- Realizar una evaluación inicial según el Evaluación sistemática y a fondo delhistorial del alumno. área social. Por tanto, hay que recoger información sobre:- Realizar una evaluación formativa detodo el proceso de la práctica. - Habilidades básicas de interacción social- Realizar una evaluación de objetivos al
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  35. finalizar la práctica (proximidad, inicios sociales, - respuesta social..) - Habilidades para relacionarse con los adultos (relaciones entre los - miembros de la familia) - Habilidades de relación con compañeros - Habilidades de solución de problemas interpersonales. Para ello es importante hacer uso de diferentes procedimientos de evaluación (pruebas formales, cuestionarios a padres y educadores, observación en situaciones naturales y estructuradas) que proporcionan información cualitativamente diferente sobre las diferentes áreas. En la evaluación del contexto escolar hay que determinar el grado de estructuración, directividad y previsibilidad, el tipo de ayudas, los refuerzos, las actividades, las oportunidades reales de interacción y aprendizaje. La evaluación del contexto familiar ha de recoger información sobre el nivel de comprensión por parte de los padres de la alteración de su hijo, sobre la resistencia o vulnerabilidad de la familia, la disposición de apoyos informales (familia extensa…) o a conocer a otras familias de niños con alteraciones similares. Se necesita una revisión permanente del proceso Reestructuración de algunas de las fases del proceso para
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  36. adecuarse a los objetivos propuestos o a las nuevas situaciones que vayan sucediendo.DESCRIPCIÓN DEL PROCESOSe realizó una evaluación continua durante todo el proceso: EAT, CEIP, Familias,alumnos, intervenciónHemos estado trabajando reglas tanto desde el equipo del EAT como desde casa yen el CEIP. Los apoyos visuales y las normas claras y estructuradas han sido devital importancia para la consecución de estos objetivos. Por otro lado, nos hemosdado cuenta de que en el momento que cambiamos el registro de forma natural,Marcos desvía su atención con bastante facilidad.Es importante promover la tolerancia y la comprensión del resto de la clase delalumno . Marcos necesita un contexto estructurado dentro y fuera del contextoescolar. Es necesario reducir las situaciones de contacto escasamente estructuradascon sus compañeros de clase.En las reuniones establecidas con el CEIP, que fueron escasas y escuetas, la tutorase mostró más receptiva en esta última etapa y hubo el feed-back suficiente comopara que fuera un proceso equilibrado en los diferentes contextos, lo que no eximede la responsabilidad por mi parte de tener la sensación de “ teléfono roto”, porquemi única vía de información era la Psicopedagoga del EAT. Tanto en las actividadesdel aula ordinaria, como en el espacio del EAT ha quedado constancia de laimportancia del trabajo colaborativo que tenemos que transmitir a los alumnos parael apoyo e interacción con Marcos. Es un proceso paulatino pero con objetivosmarcados que empiezan a dar frutos, tenemos que ser concientes de que han sidodos meses de trabajo y estábamos a comienzo de curso y cambio de niveleducativo, esto ha provocado un mayor caos inicial para estructurar el aula con todolo que eso conlleva( después de todo lo experienciado creo en la necesidad deempatizar con el CEIP, al menos, en la parte que corresponde a las tutoras yprofesionales de apoyo).En este momento de cerrar el proceso se nos comunica desde el CEIP que se hainvolucrado a los compañeros en juegos organizados durante el recreo, y se apreciaen Marcos que ha incrementado los niveles de contacto social . Estoy procurandotransmitir a los alumnos la toma de conciencia de las dificultades de los alumnos con
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  37. SA y se han creado apoyos en el grupo( nos transmitió la tutora). Personalmente, laidea de que sus palabras se centraran en las dificultades no me “sedujo ”especialmente, y dejamos constancia de la importancia de centrarnos enposibilidades , no en las dificultades. (Este momento fue el único en el que tuvecontacto con el centro por lo que me quedó un cierto sabor agridulce de no haberpodido acceder a ellos hasta entonces.)Paulatinamente ,esto requiere la participación en actividades con niveles de relacióncada vez mayores. Para empezar se haría hincapié en la necesidad de ir tolerandosolo la proximidad física. Entonces sería posible trabajar el aumento de los nivelesde relación y cooperación y , sobre todo, mantener niveles altos de estructura yreglas explícitas para orientar las actividades cooperativas.También es muy importante hablar lo más tranquila y claramente como sea posibleya que tiene problemas con la comprensión del lenguaje no verbal. No "lee entrelíneas". Es necesario explicarle exactamente qué queremos decir, particularmentecuando ello implica comportarse en situaciones sociales. En el contexto del EAT nome ha resultado muy difícil cumplir los objetivos en este sentido porque se trabaja elproyecto de forma específica, pero la tutora de aula se percibe desbordada con lasituación y los apoyos de la PT y AL son puntuales y muy específicos.Los juegos y actividades de roles rotativos siento que han resultado de gran ayudaa pensar en el punto de vista de otras personas, a empatizar con sus compañeros.El progreso ha sido lento, además el grupo con el que se han trabajado en el EATnecesitaba apoyos específicos cada uno de los niños . He procurado transmitir a lafamilia la importancia y cómo ser aplicados en su vida cotidiana. Lo mismo en elcontexto escolar, facilité al CEIP un programa de actividades : Historias sociales,role-playing… para que sigan en proyecto de forma continuada y no se termine enun “proyecto de prácticas”.En cuanto a trabajar conceptos como la tolerancia a la frustración, el enfado, etc. Lanecesidad principal es que pueda detectar sus propios signos de alarma y anticiparsituaciones problemáticas. Se ha trabajado en los diferentes contextos a través deun guión ( lista de cosas) que debe hacer cuando empiece a sentirse estresado oenfadado con resultados alentadores. Este era uno de los puntos que la familiasentía con más inseguridad a la hora de manejar este tipo de situaciones ycomentan que están remitiendo, que la actitud del niño es más tranquila cuandoexisten cambios y que ellos sienten mucha más organización en la estructurafamiliar y la concienciación por parte de todas las personas que suelen estar
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  38. habitualmente con Marcos ( abuelos, sobre todo).También ha sido importante planificar estrategias diarias como sistemas deincentivo. Al necesitar normas y reglas muy explícitas y específicas se les han deunir recompensas concretas. En el espacio del EAT siempre han sido refuerzos deltipo: jugar a lo que decida después de cada sesión.Por ejemplo, para evitar las interrupciones indebidas en las conversaciones (deíndole grupal) se puede intentar utilizar un objeto, de manera, que solo se lepermitirá hablar cuando tenga el objeto en la mano o utilizar un signo acordado.Considero que sería de gran ayuda mostrarle a Marcos vídeos de interaccionesinadecuadas de él mismo, poniendo de relieve que comportamiento sería apropiadoy representando esto mediante juegos rotativos (es necesario tratar esto consensibilidad y evitar provocar inconscientemente una baja autoestima)Marcos necesita que las instrucciones que se dan al grupo, se las repitan a élindividualmente. Esto ha de hacerlo el adulto que sirve de apoyo en el aula, lapersona que da las instrucciones al grupo o un compañero. Es importante que tengavariedad de personas que puedan apoyarlos y hasta el momento en el aula del CEIPestá resultando complicada la tarea porque el grupo se suele dispersar( apunta latutora) cuando después de explicar una actividad sigue un proceso individualizadocon Marcos.Considero que podría ser suficiente que el adulto que va a dar la instrucciónmencionara el nombre del niño antes de darla para centrar su atención, pero, comoya he comentado en varias ocasiones, no tuve acceso al aula ordinaria para poderapoyar este proceso.Otro apoyo que se podría utilizar es algo que le interese para aumentar y motivar suatención, por ejemplo: "más tarde hablaremos sobre relojes, pero primero quiero que..."También es fundamental organizar las explicaciones e instrucciones: Resumir los puntos principales de antemano (e incluso proporcionar una lista) Dar un aviso previo de cómo va a llegar a los puntos principales. Repetir y resumir. Intentar organizar y dividir la información en secciones coherentes. Controlar cada paso de su discurso y haga pausas para concederle tiempo para procesar. Utilizar las claves visuales. Han dado resultados muy óptimos como apoyo a mi proyecto, a las familias y al CEIP. www.arasaac.org es una fuente “ilimitada” de recursos para trabajar a través de pictogramas que apoyan
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  39. considerablemente los procesos. Utilizar un lenguaje tan simple como sea posible. Usar frases cortas con nexos explícitos entre ideas. Es necesario estar preparado para repetir las frases.Marcos particularmente necesita aprender a controlar su atención y su comprensión.Necesita que se le diga exactamente lo que debe hacer si pierde el hilo o nocomprende algo. Hay que animarlo a hacer preguntas que clarifiquenconstantemente y , aunque es ardua tarea ( en ocasiones me sentía interiormentedesbordada), la mínima evolución observada motivaba nuestra misión y… VALIÓ LAPENA.3.DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN.El Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana EDIAN ( EAT) trabajaintervenciones dirigidas a atender, lo más tempranamente posible, las necesidadestransitorias o permanentes que presentan los niños y niñas con trastornos en sudesarrollo o que tienen algún riesgo de padecerlos en un futuro.Se aborda cualquier tipo de trastorno en el desarrollo, sea éste de tipo físico,psíquico, sensorial, o se considere que existe una situación de riesgo biológico,psicológico o social.Pilares base • Abordaje Integral: La intervención contempla al niñ@ como un todo, atendiendo a todas las áreas del desarrollo. Perspectiva bio-psico-social. • Equipo Multidisciplinar: Permite que el niñ@ sea atendido por los profesionales necesarios desde el mismo Centro. • Tratamiento individualizado en función de los objetivos a conseguir y de las características del niñ@ y su familia. • Coordinación entre el equipo de tratamiento y los sectores sanitario, educativo y social, para optimizar los recursos sociales, y favorecer adecuadamente el desarrollo del niñ@.Población atendidaLa población atendida en el Centro EDIAN se encuentra en alguna de estassituaciones:  Con Patologías Instauradas • Metabolopatías
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  40. • Alteraciones genéticas: Síndrome de Down, Prader Willi,... • Problemas motóricos: Parálisis Cerebral, Enfermedades neurodegenerativas,... • Malformaciones craneales: Hidrocefalia, Macrocefalia,... • Problemas infecciosos durante el embarazo: Rubéola, toxoplasmosis,... • Autismo y Trastornos atípicos del desarrollo.  Con Factores de Riesgo • Prematuros y Postmaduros • Nacidos a término pero con bajo peso • Problemas en el parto: sufrimiento fetal, anoxia,... • Anomalías en el tono muscular y en los reflejos • Apgar bajo • Infecciones: sepsis clínica,... • Deprivación ambiental  Con Problemas Asociados • Retraso en el lenguaje • Problemas conductuales • Problemas emocionales • Problemas de alimentación y sueño • Dificultades en la socialización • Dificultades en el vínculo afectivoDestinado a Niños y niñas de 0 a 6 años,sSu familia, y otros contextos ( escolar,social ).Equipo MultidisciplinarProfesionales de diferentes ámbitos, altamente cualificados y especializados enAtención Temprana • Médico Rehabilitador. • Fisioterapeuta/ Psicomotricista • Psicóloga. • Logopeda. • Psicopedagoga/DirectoraRecursos MaterialesEl centro de Atención Temprana está dotado de instalaciones adaptadas a lasnecesidades de los niñ@s. Consta de numerosos espacios que permiten el trabajoindividualizado con cada niñ@, así como material terapéutico y didáctico diversomediante el cual lograr los objetivos terapéuticos necesarios:
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  41. • 1 Sala de Psicomotricidad. • 1 Sala de Fisioterapia Infantil/ Estimulación Multisensorial). • 1 Sala de reuniones/Despacho Dirección • Programas informáticos de Feed-Back y desarrollo. • Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa. • Tecnología de acceso a la Informática. • Productos de apoyo y Ayudas técnicas para las actividades de la vida diaria.Los trastornos en el desarrollo o el riesgo de padecerlos pueden ser por déficit oretrasos del menor en su desarrollo motriz, cognitivo, sensorial del lenguaje y laaudición, o por trastorno generalizado del desarrollo.La intervención en atención temprana considera el déficit o discapacidad que puedapresentar el menor, su momento evolutivo y sus necesidades en todos los ámbitos;para ello contempla a la persona en su globalidad, teniendo en cuenta los aspectosintrapersonales, biológicos y psicosociales, así como los interpersonalesrelacionados con su entorno: colegio, familia y contexto social.La atención temprana es un proceso integral, que se ofrece de maneraindividualizada, tiene carácter preventivo, asistencial y habilitador. Su finalidad últimaes conseguir todas las posibilidades den el desarrollo armónico del menor integradoen su entorno y lograr el máximo de autonomía posible.Se planifica y lleva a cabo por el equipo multidisciplinar de profesionales, y secoordina con otros recursos de atención (ámbito educativo, sanitario,...).La intervención en atención temprana se presta mediante las sesiones que requierael menor, a través de las diferentes modalidades de intervención: Fisioterapia,Psicología, Logopedia, Estimulación, psicomotricidad, Lenguaje de Signos ycualesquiera otras que sean adecuadas para su desarrollo.RequisitosPoblación infantil de 0 a 6 años, y sus familias, que se encuentren en alguna de lassiguientes circunstancias y/o sufra o pueda sufrir alguna de las siguientessituaciones:a) Situación de riesgo ambiental, cuando vivan en unas condiciones sociales pocofavorecedoras, o en situación de desprotección (riesgo o desamparo), siempre queéstas alteren su proceso madurativo.b) Retraso o cualquier otro factor o signo biológico de riesgo que durante el periodopre, peri y postnatal, hayan estado sometidos a situaciones que pdran alterar suproceso madurativo (prematuridad, bajo peso o anoxia al nacer).c) Retraso o cualquier otro factor o signo biológico de riesgo, desviaciones odiscapacidades del desarrollo establecidas, transitorias o permanentes, odiscapacidades de tipo cognitivo, de la movilidad, de la comunicación o sensoriales.Normativa
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  42. Normas internacionales suscritas por España• Declaración de los Derechos del Niño (ONU 1959).• Convención de los Derechos del Niño (ONU 1989). Ratificada el 30 de Noviembrede1990 (BOE 30 Diciembre).• Carta Social Europea. Ratificada el 29 de Abril de 1980.Legislación general de ámbito estatal• Constitución Española de 1978.• Real Decreto 620 /1981, de 5 de Febrero, de régimen unificado de ayudas públicasa discapacitados. (BOE 6-4-81)• Orden, de 5 de Marzo de 1982, por la que se desarrolla el RD 620/1981. (BOE 8 –3- 82). Ley 13/1982, de 7 de Abril, de integración social de los minusválidos. (BOE 30-4-82)• Real Decreto 383/1984, de 1 de Febrero, por el que se establece y regula elsistema especial de prestaciones sociales y económicas previsto en la Ley 13/1982de 7 de Abril de integración social de los minusválidos. (BOE 27-2-84)• Ley 39/1999, de 5 de Noviembre, para promover la conciliación de la vida familiar ylaboral de las personas trabajadoras. (BOE 6-11-1999)• Real Decreto 1971/1999, de 23 de diciembre, de procedimiento para elreconocimiento, declaración y calificación del grado de minusvalía. (BOE 26-1-2000)Aragón• Ley 2/1989, de 21 de abril, del Servicio Aragonés de Salud. (BOA-4-89)• Ley 8/1999, de 9 de abril, de reforma de la Ley 2/1989, de 21 de abril, del ServicioAragonés de Salud. (BOA 17-4-99)ServiciosLos Servicios que presta EDIAN son los siguientes:  Diagnóstico, intervención y seguimiento individualizado.  Asistencia integral.  Información, apoyo y orientación familiar.  Integración familiar, social y escolar.Funciones de EDIAN Información y orientación especializada. Diagnosticar y valorar la idoneidad de la intervención de Servicios Sociales en atención temprana. Ejecutar las modalidades de intervención con el menor y la familia, en los casos que así se determine. Seguimiento y evaluación de la intervención en cada caso, valorándose los cambios producidos en el desarrollo del menor, de su familia y entorno, la eficacia de la metodología de intervención y su efectividad conforme a los objetivos programados.
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  43. Coordinación de actuaciones con otros sectores implicados dentro del entorno comunitario del menor (salud, educación, servicios sociales…). Derivación del menor hacia otros sistemas implicados cuando el procedimiento de intervención de servicios sociales haya finalizado o cuando el análisis y seguimiento de la situación estime necesaria la actuación coordinada y complementaria desde alguno o algunos de los otros sistemas implicados en materia de atención temprana. Valoración del grado de NEE de la población de 0 a 6 años. Valoración de la situación de dependencia de los menores de 0 a 3 años. Un análisis del impacto del Programa de Prevención e Intervención Temprana en la actualidad, exige considerar la Prevención y Atención Integral Temprana de los niños de alto riesgo de 0 a 6 años en una dimensión de mayor alcance en cuanto a sus posibilidades de desarrollo para que puedan ejercer su derecho a la educación.Por tanto, la Atención Integral Temprana resulta fundamental, ya que durante losprimeros años de vida se establecen las bases fundamentales de la personalidad yde la inteligencia; Durante esta etapa acelerada del desarrollo, la atención adecuadaejercerá un impacto duradero, ya que esta primera etapa se constituye en la másvulnerable del desarrollo, motivo por el cual debe ofrecérsele un entorno rico enexperiencias que posibiliten su iniciativa, integración a la sociedad y el plenodesarrollo de sus potencialidades. La atención integral suministrada al niño en losprimeros seis años de vida es determinante en la formación de un adulto pleno yequilibrado, apto para incorporarse a la sociedad y con capacidad para participar enella.La Atención Temprana desde el punto de vista social parte de que cada individuo seconstituirá en un ente mediador y producto del sistema de relaciones sociales en elcual él estará actuando. Es así como surge la orientación humanista y social de laeducación, encontrándose que el enfoque propuesto enfatiza la adquisición delconocimiento como construcción social, ayudando al niño como sujeto cognoscentea intervenir en su propia realidad, con posibilidad de transformarla para su beneficioy el de la colectividad( aprendizaje significativo y constructivo). En consecuencia, elproceso cognoscitivo debe entenderse como un sistema dinámico y abierto,cambiante en la medida en que el niño va tomando conciencia de su realidad social,política y económica, permitiéndole visualizar sus posibilidades últimas como serhumano y en beneficio de una colectividad. Es en este sentido que se percibe laprevención y atención temprana como un proceso integral verdadero.El niño, entonces, es percibido como ser dinámico bio-psico-social que interactivacon sus iguales y en general con su entorno, se le debe garantizar una formaciónintegral desde el nacimiento en todos aquellos ámbitos encargados de propiciar sudesarrollo; Metodología
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  44. Recogida
de





 Información
 Evaluación
del
 niñ@/familia/entorno
 Elaboración
de
 Hipótesis
diagnóstica
 Diseño
del
Plan
de
 NIño
 Intervención
 Entrevista
de
 Familia
 Devolución
 Intervención
 Terapeútica
 Entorno
 Evaluación
Continua
y
 Final
 Fin
de
la
Intervención
Alta Definitiva Fin de la Intervención Otros
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  45. La Recogida de Información la realiza una Psicopedagoga-Directora. Ella es laencargada de realizar la entrevista de acogida, de mostrar las instalaciones delcentro, de presentarles a los profesionales, de explicarles el funcionamiento delcentro y las distintas actividades que en él se realizan.Además es la encargada de recopilar todos los datos que la familia nos puedafacilitar respecto a su hijo, a su relación con él, a su ambiente familiar, etc.La Evaluación, también es llevada a cabo por la Psicopedagoga, la cual es laencargada de observar la conducta espontánea del niño ante determinadassituaciones y estímulos que le presenta, de pasarle pruebas estandarizadas dedesarrollo o inteligencia a ese niño, de observar en el domicilio si es necesario, desolicitar exámenes complementarios, de valorarlo funcional y neurológicamente através de informes médicos...La Elaboración de Hipótesis Diagnóstica, se lleva a cabo una vez concluida la etapade recogida de información. La psicopedagoga teniendo en cuenta todos los factoresbio-psico-sociales, establece las necesidades del niño y de la familia y de losrecursos existentes en comunidad.Es ella quien diseña el Plan de Intervención, es decir, la que establece lasprioridades de actuación además de concretar y temporalizar los objetivos de laintervención terapéutica y determinar el profesional o profesionales que seresponsabilizará de llevar a cabo dicha intervención y de cuál será el profesional dereferencia.La Entrevista de Devolución, la realiza la psicóloga y los profesionales que van aparticipar en la intervención. Aquí se ofrece a los padres con un lenguaje adecuado ycomprensible para ellos, toda la información diagnóstica elaborada por el equipo y laque les sirva para comprender la situación presente de su hijo, además de losmedios terapéuticos que pueden proporcionarles desde el centro tanto a ellos comoa su hijo.La Intervención Terapéutica, la realiza el terapeuta pertinente y agrupa todas laactividades dirigidas hacia el niño y su entorno con el objetivo de mejorar lascondiciones de su desarrollo. Se planifica y programa de forma global e individualteniendo en cuenta las necesidades y momento actual de cada niño y familia, encada una de las áreas del desarrollo. A través de una temporalización flexible.La Evaluación es Continua, puesto que el/la terapeuta llevará un registro diario delas sesiones y de su evolución, de forma que se ajuste el programa de intervención alas necesidades que surjan introduciendo las modificaciones pertinentes.Y también se realizará una Evaluación Final, cuando el niño y su familia causen bajaen el servicio en la que se reflejará la evolución del niño durante su estancia en elcentro, el momento actual en el que se encuentra y los recursos que necesita.El Fin de la Intervención llega cuando: • Se considera que por su positiva evolución no precisa este servicio
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  46. • Porque continúa su atención en otro recurso • Por abandono de la propia familiaCuando el niño recibe atención en otro equipo o dispositivo asistencial el CentroEdian establece coordinación con ese otro equipo o dispositivo de forma que existauna coherencia y continuidad en la intervención con esa familia y ese niño.Todo este proceso que hemos descrito siempre se realiza en coordinación con lafamilia y las instituciones implicadas en el proceso.Los programas de intervenciónLos programas de Atención se aplican en diferentes modalidades:El servicio prestado en el domicilio, en el que un miembro del equipo multiprofesional(en este caso, una psicopedagoga) se desplaza al domicilio familiar para: orientar alos padres sobre objetivos del tratamiento, mejorar el ambiente físico en el caso deque sea necesario, resolver dudas, ofrecer el apoyo necesario e incluso realizar eltratamiento allí.Generalmente, este servicio se presta cuando el niño es muy pequeño (hasta los 7meses aproximadamente) o tiene algún problema de salud que no le permite acudiral Centro.El servicio prestado en el Centro Edian, al que el niño acude con sus padres paraseguimiento evolutivo o para tratamiento con una determinada periodicidad. Allírecibe las sesiones de intervención pertinentes.Estas sesiones son individuales y/o grupales a través del juego, en un ambientelúdico, haciendo uso de la imitación, el modelaje y el aprovechamiento de pequeñoslogros para atribuir un modelo válido, la generalización de todas las adquisiciones entodas las áreas y entornos, y el refuerzo positivo como recompensa.Su duración suele ser de 45 minutos cada una, aunque puede adaptarse a 30minutos en caso de que el niño sea pequeño, esté fatigado o tenga problemasmédicos asociados.Los programas de Atención son totalmente individualizados y atendiendo a lasnecesidades particulares de cada niño, contemplan el desarrollo de habilidadesadaptativas:  Área de comunicación  Cuidado personal  Habilidades de la vida en el hogar  Habilidades Sociales  Utilización de la comunidad  Autorregulación  Salud y Seguridad  Habilidades académicas funcionales  Ocio
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  47. Otros datos de interésLa intervención en Atención Tempana será compatible con las intervenciones desdelos sistemas de salud y educación, siempre que se ajusten a los protocolos decoordinación existentes entre los tres sistemas, y que exista una complementariedadentre los tratamientos recibidos por el menor y su familia, sin que pueda producirseen ningún caso una duplicidad de servicios.El centro realiza la valoración técnica al objeto de determinar la intervención, previoestudio y diagnóstico de la situación del menor, de los trastornos en su desarrollo oel riesgo de padecerlos, de su historia individual o familiar, y de su entorno.Posteriormente, emitirá el correspondiente Informe de valoración técnica quecontendrá el diagnóstico de la situación del menor y la valoración de procedencia ono de la intervención de servicios sociales en atención temprana.En el caso de proceder la intervención, se elabora el Programa Individual deAtención Temprana del menor que recoge: Objetivos, modalidades de intervención,módulo de atención y orientación del tipo de centro o servicio más adecuada.4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA, NORMATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA
El marco legal desarrollado en las últimas décadas ha propiciado una política decreación de servicios educativos que han dado lugar a que pueda dar unarespuesta educativa de bastante calidad también para las personas con este tipo detrastornos. Así:La Constitución Española (1978) recoge, como un derecho básico y fundamentalque asiste a estas personas, la educación, que debe ser obligatoria y gratuita.Otro hito importante en el desarrollo histórico fue l a creación del organismoautónomo “Instituto Nacional de Educación Especial” (1975) y la elaboración delPlan Nacional para la Educación Especial (1977) que estableció los principiospara la futura ordenación de la educación especial en nuestro país: • Individualización de la enseñanza. • Integración escolar. • Normalización de los servicios • Sectorización de la atención educativaEn primer lugar me gustaría enmarcar la Educación Emocional dentro de laOrientación Psicopedagógica. Ésta se encuentra dentro de la orientación para laPrevención y el Desarrollo Humano con el objetivo de ofrecer una respuesta ante losproblemas o situaciones conflictivas que se suceden en el contexto escolar.
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  48. La Educación Emocional se entiende como un proceso educativo continuo ypermanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complementoindispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementosesenciales para el desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone eldesarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con el objeto decapacitar al individuo para afrontar mejor los retos que le plantea la vida cotidiana.Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (Bisquerra,2000).Desde la década de los setenta y los ochenta, los planteamientos psicopedagógicoshan ido ampliando el papel de la educación socio- afectiva en la escuela a partir delos ideales de cambio social a través de la formación personal y democrática (De laCaba, 1999). Pero es a partir de los años noventa cuando cobra fuerza en elcurrículo formal el desarrollo en el ámbito socioafectivo. A ello ha contribuido elenfoque psicopedagógico del constructivismo y su concepción del proceso deenseñanza-aprendizaje.En el proyecto de mi intervención, se desarrollaron las fases de un asesoramientosobre Educación Emocional en el EAT. La modalidad de formación fue en el propiocentro utilizando el modelo de consulta colaborativa. A través del asesoramientoexistió una retroalimentación de conocimientos para investigar colaborativamente yasí poder participar activamente en la mejora de la práctica educativa diaria con elalumno en cuestión. El proceso se transmió al CEIP y a la familia de forma continuacon la finalidad de que existiera la mayor cohesión posible entre todos los agentesimplicados en el proceso.Por tanto, procuramos crear un programa de Educación Emocional basado en laconcepción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje y en laconstrucción de un contexto de colaboración entre orientador y agentes implicados através del modelo de consulta colaborativa.Existen diferentes programas y currículos que abordan, de forma más o menosextensa, el tema de las competencias emocionales y sociales (control de losimpulsos, manejo de la ansiedad, comunicación asertiva…). Pero es a raíz de lostrabajos de Salovey y Mayer (1990) y Gardner (1995, 2001)sobre las inteligencias múltiples, y de sus seguidores (Goleman, 1995, entre otros),que la investigación educativa se interesa especialmente por las emociones, esto es,la conciencia emocional como prerrequisito de la regulación y las habilidadesrelacionadas. En esta línea, el GROP (en prensa) propone trabajar la educaciónemocional a partir de cinco bloques temáticos: conciencia emocional, regulaciónemocional, autoestima, habilidades socioemocionales y habilidades de vida.En mi proyecto de intervención todos los aspectos están interrelacionados, pero sehan trabajado de forma más específica, dentro del modelo constructivista, lashabilidades socioemocionales y las habilidades de vida, ya que son puntos débilescaracterísticos en cuanto a dificultades presentan los niños con S.A.Existe una serie de estudios dirigidos a enseñar y mejorar las habilidades socialesen estos niños. La enseñanza de la tarea de creencia falsa (Wimmer y Perner,1983), de la que existen una serie de alternativas en función de la estrategia deenseñanza utilizada.
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  49. Así, Bowler y Stromm (1998) utilizaron la repetición y la provisión de clavesconductuales y emocionales más relevantes para mejorar el rendimiento en lasuperación de la tarea de falsa creencia. Charman y Lynggaard (1998) utilizarondibujos de pensamiento para acompañar los conceptos de pensamiento delpersonaje de la tarea de falsa creencia porque permitían a los niños prestar másatención a dichos conceptos y ayudarles a solucionar correctamente la actividad. Enesta misma línea, McGregor, Whiten y Blackburn (1998) utilizaron una estrategia de“imagen en la cabeza” y comprobaron que con ella los niños con TEA eran capacesde comprender el pensamiento de un personaje. Parsons y Mitchell (1999)comprobaron que el empleo de “bocadillos de pensamiento” reportaba mayoresresultados aún, porque ayudaba a los niños a comprender mejor los pensamientos ylas acciones de los personajes y favorecían la generalización de aprendizajes.Por su parte, Steele, Joseph y Tager-Flusberg (2003) hicieron hincapié en otravariable de la enseñanza de la comprensión de estados mentales: la duración.Después de un año de intervención, informaron que dos tercios de los participantescon TEA de su estudio mejoraron en la comprensión de los conceptos de TMevaluados, por lo que resaltaban los beneficios de incorporar periodos prolongados yregulares de enseñanza en la intervención con estos niños.En definitiva, estos estudios indican que las estrategias y la metodología deenseñanza utilizadas han de ser capaces de ayudar a estos niños a desarrollar,mediante la enseñanza de habilidades funcionales (p.e.: la comprensión deemociones y creencias) habilidades que serán útiles en la vida adulta (p.e.:habilidades sociales cotidianas). De ahí, que los esfuerzos de la intervención en TMse dirijan a la generalización de los aprendizajes. La acción educativa para lageneralización de aprendizajes es una de las razones por la que, en la actualidad, laintervención de niños con TEA adopta unas estrategias más amplias que las propiasde TM (Howlin, 2008), incorporando, sobre todo, destrezas y habilidades sociales yde comunicación. Un claro ejemplo de ello, son las conocidas historias sociales deGray (2000) quien confía en la enseñanza de reglas sociales para la mejora yregulación del comportamiento social en niños con TEA.5. OBJETIVOSObjetivos Generales: Promover la adquisición de estrategias de flexibilidad que ayuden a enfrentarse a los problemas cotidianos, estableciendo siempre un proceso lógico de menor a mayor dificultad, comenzando siempre por los contextos más cercanos. Crear un marco de reflexión sobre la propia competencia interpersonal de forma que puedan mejorarla, trabajando habilidades de autorregulación desde el primer momento. Trabajar la motivación, incrementar el sentimiento de competencia (autoestima), comenzando con habilidades sencillas, favoreciendo en un primer momento un aprendizaje sin errores.
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  50. Corregir conceptos erróneos en cuanto a sí mismos y a los demás. Intervenir funcionalmente, es decir, lo que se aprende tiene aplicabilidad inmediata en la vida cotidiana.Objetivos Específicos:Alumnado A) Área de Lenguaje y Comunicación Aprender a comenzar, mantener y finalizar una conversación. Dotar de claves para saber cuando responder, preguntar e interrumpir la conversación, así como pedir aclaraciones cuando estén confusos. Conocer el significado y utilización adecuada de las metáforas, expresiones hechas y frases con doble sentido. Dotar de recursos que permitan el control de verbalizaciones espontáneas en contextos determinados, así como el uso adecuado de los diferentes componentes paralingüísticos implicados en la comunicación. Aprender a respetar la distancia/proximidad adecuada a la hora de mantener una conversación. Favorecer el control de los gestos y movimientos inadecuados que interfieren en la comunicación, así como la apropiada utilización de éstos. B) Área Social Adquisición de habilidades sociales necesarias para una adecuada interacción con los demás. Comprensión de las relaciones y reglas sociales que permitan el desarrollo de una conducta social y emocional satisfactoria. Desarrollar conductas de cooperación, colaboración y participación que le permitan compartir y ser flexible en sus interacciones con los demás. Favorecer el conocimiento de sí mismo, autoconcepto e identidad personal. Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades, comunicárselos a los demás, así como identificar los de los demás y respetarlos. C) Área Psicomotriz Mejorar la coordinación de las extremidades superiores e inferiores. Mejora de las habilidades motoras gruesa y fina, que permitan coger y lanzar objetos así como la mejora de la caligrafía. Desarrollo del equilibrio, destreza manual y autocontrol de los movimientos desorganizados e inapropiados. D) Área cognitiva
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  51. Favorecer la capacidad para orientar y mantener la atención. Adquisición de habilidades de comprensión, razonamiento abstracto y verbal, percepción, memoria y resolución de problemas. Potenciar la motivación intrínseca hacia los contenidos curriculares haciendo uso de sus centros de interés. Desarrollo de la memoria semántica y estrategias de organización y análisis de la información. Reorganización de la estructura cognitiva mediante la adquisición de nuevos patrones comportamentales y pautas de conducta. Familia Asesoramiento sobre la importancia y trascendencia de la Educación Emocional en la vida del niño. Dotar a la familia de conocimientos y habilidades y promover una actitud positiva con respecto al niño y a su propio futuro. Informar sobre las causas, manifestación, desarrollo, descripción detallada del síndrome. Proporcionar estrategias y tareas para realizar en casa y retroalimentación de las actitudes y habilidades desarrolladas por los padres. Transmitir la relevancia de la relación padres-colegio y colaboración activa de los padres en los programas de aprendizaje.Centro escolar Establecer reuniones periódicas el desarrollo y compartir con ellos el proceso de la intervención en un ambiente colaborativo y enriquecedor. Favorecer el trabajo en equipo entre sus iguales. El tutor será un mediador y facilitador de ese trabajo. Asesorar sobre las dudas que puedan surgir a la luz de los cambios introducidos. Potenciar mayor implicación de la PT y la AL en cuanto a su relación con la familia. Proporcionar recursos relacionados con la Educación Emocional y estrategias en relación a Habilidades Sociales y posibles ACIS para trabajar con el alumno a nivel individual y grupal.EAT Dotar de información y recursos para trabajar con el alumno el Programa de Habilidades Sociales que vamos a poner en práctica durante nuestra intervención. Retroalimentación y evaluación permanente acerca de los progresos o situaciones que se vayan viviendo durante el proceso. Reuniones periódicas con el equipo multidisciplinar para actuaciones
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  52. concretas dentro de cada campo ( área del lenguaje, motora, etc.) Fomentar la cohesión con el centro escolar ordinario del niño y otras organizaciones y contextos habituales donde éste se desenvuelve de forma habitual. Formar de manera específica en contenidos relacionados con la Educación Emocional, cómo actuar con las familias al respecto y crear un clima óptimo entre todos los agentes implicados.6.MODIFICACIONES DEL PLAN PREVISTO Y RAZONES POR LAS QUE SE HAVARIADO LA PROPUESTA INICIALUno de los puntos iniciales que más me preocupaban era la diferenciación entreAutismo y Síndrome de Asperger ya que resulta difícil marcar los límites que loseparan del Autismo. Sin embargo, difieren en que:AUTISMO SÍNDROME DE ASPERGERC.I. generalmente por debajo de lo normal C.I. generalmente por encima de lo normalDiagnóstico general antes de los 3 años Diagnóstico general después de los 3 añosRetraso en la aparición del lenguaje Aparición del lenguaje en tiempo normalGramática y vocabulario limitados Gramática y vocabulario por encima del promedio1/3 presenta convulsiones (principalmente Incidencia de convulsiones igual que en laadolescentes) población generalDesarrollo Físico Normal Torpeza GeneralNingún interés obsesivo de “ Alto Nivel” Intereses obsesivos de “alto nivel”Padres detectan problemas alrededor de los Padres detectan problemas alrededor de los 218 meses de edad años de edad
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  53. El diagnóstico se hace a una edad media de 5 El diagnóstico se hace a una edad media deaños 11 añosLas quejas de los padres son los retrasos del Las quejas de los padres son los problemaslenguaje de lenguaje, socialización o conducta.Alrededor del 25% son no-verbales Todos son verbales Por otro lado, ambos trastornos comparten las siguientes características: • Aislamiento social, egocentrismo y falta de interés por las ideas o sentimientos de los demás. (no logran ser significativas para ellos por no comprenderlas) • Se presenta con preferencia en varones • Ausencia de utilización del lenguaje con fines comunicacionales, inversión pronominal, discurso pedante, tendencia a inventar palabras, lenguaje idiosincrásico, y ecolalia. • Alteraciones en la comunicación no verbal, como pobre contacto ocular, escasa expresión gesticular y entonación peculiar. • Ausencia de juego imaginario y flexible. • Patrón de actividades repetitivas e intereses restringidos, destacando preocupación por la invariabilidad del entorno, apego por determinados objetos y movimientos estereotipados. Respuestas anómalas a los estímulos sensoriales, que se manifiestan por reacciones desproporcionadas a estímulos inocuos o aparente hiposensibilidad al tacto, dolor y temperatura.Partiendo de esta realidad, surge este proyecto que busca trabajar habilidadessociales que les permitan desenvolverse en la vida cotidiana y les faciliten el día adía, a ellos y a quienes les rodean.La idea surge como una forma de utilizar diferentes técnicas de aprendizaje paradesarrollar la capacidad comunicativa del niño, así como el desarrollo,entrenamiento y manejo de las emociones.¿Qué se pretendió hacer?El objetivo principal era demostrar que utilizando las técnicas de aprendizajeemocional y social se pueden mejorar las habilidades sociales, tanto en losafectados por el S.A. como en el resto del alumnado ( como fue el caso de los dosniños que participaron en los procesos grupales), dotándoles de estrategiasnecesarias para comunicarse, para conocer al otro y para poder así formar
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  54. amistades verdaderas. Se buscó además trabajar el fracaso en el uso ycomprensión de las pautas no verbales de comunicación, la ausencia dereciprocidad social y emocional, la inflexibilidad ante los cambios, los movimientosestereotipados, la incapacidad para anticiparse a los hechos y las dificultades en lacoordinación y control de destrezas motoras.En este sentido hubo que modificar el proyecto inicial adaptándolo a los interesesmás necesarios ya que el abanico de opciones en cuanto a actividades que teníapreparadas era muy amplio y tuvimos que ser selectivos debido al escaso tiempodel que dispusimos para llevarlas a cabo y priorizando las debilidades que en esemomento causaban a Marcos más inseguridad y desadaptación en sus contextos.¿Por qué un proyecto para trabajar las Habilidades Sociales?Las Habilidades Sociales nos permiten mejorar nuestras relaciones interpersonales,sentirnos bien, aumentar nuestra autoestima, trabajar la inteligencia emocional,obtener lo que queremos, y conseguir que los demás no nos impidan lograr nuestrosobjetivos.Por otro lado,creeo en la igualdad de oportunidades y en la necesidad de interveniren una realidad que, de no cambiar, seguiría siendo tan desalentadora como lo esactualmente, no sólo para los niños y niñas con S.A. y sus familias, sino tambiénpara todas aquellas personas que con las que comparten espacios y actividades:maestros, compañeros, amigos…Se trataba de mejorar la calidad de vida de estos niños y niñas en desventaja socialy de esa manera, beneficiarnos todos, y se vieron enriquecidas sus propiashabilidades mejorando y ampliando sus relaciones interpersonales, comprendiendolas diferencias, compartiendo, respetando y dando libertad a sus propiasexpresiones emocionales.En este caso concreto me atrevo a creer en la circunstancia de que las dificultadesde habilidades sociales en Marcos se ha visto acentuada por una inadecuadaintervención pedagógico-social debido al desconocimiento sobre el síndrome porparte del profesorado, la saturación de los equipos de orientación, la falta derecursos en el centro escolar, la desinformación social y el desconocimiento de lasformas de actuación por parte de las familias. Por eso, hemos tenido que llevar unseguimiento muy exhaustivo de los procesos llevados en los diferentes contextos,resultando poco efectivos los llevados a cabo con el equipo del CEIP, que ha hechoque modificáramos el plan de intervención arrastrados por la demora en lasreuniones que se mantuvimos con ellos.Ejemplos de modificaciones realizadasEl único modo de conocer los sentimientos y las emociones es explorándolosconscientemente, aprendiendo cuáles son los mecanismos que despiertan cadaemoción en nosotros. La técnica de role-playing se ha presentado como la formaidónea de explorar y valorar esas emociones y sentimientos para no tenerlosreprimidos o dejarlos que se manifiesten sin ningún control, afectando a nuestrasrelaciones con los demás. Inicialmente había previsto actividades muy centradas en
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  55. el ámbito intrapersonal, sin embargo, después de dos sesiones individuales conMarcos y observándole en las sesiones de grupo, vimos cómo respondía ante lastécnicas de aprendizaje teatral, aunque le costaba bastante el cambio de rol en lamisma sesión, se percibió mayor capacidad comunicativa con sus compañeros, asícomo el desarrollo, entrenamiento y canalización de las emociones, enriqueciendosus propias habilidades.La utilización de pictogramas para trabajar determinados objetivos ( control deesfínteres, alimentación…) se amplió debido a la gran aceptación y óptimosresultados, con lo que trabajamos diversas actividades a través de ellos y algunasencontradas en Internet añadiendo actividades TIC al proyecto( ver anexos).En el ámbito familiar , hubo que cambiar fechas de reuniones que habían sidoprefijadas, pero como a diario teníamos un trato cercano y una buena comunicación,no supuso demasiado inconveniente. Además, aunque tuve más contacto con sumadre y su abuela, a la hora de pedir feed-back para el seguimiento del procesotuve la impresión de que el padre estaba involucrado de igual forma en el proyectocon Marcos, no había una evasión hacia la situación sino una falta de tiempodebido a la profesión que ejerce.El equipo del EAT fue un ejemplo a seguir, gran implicación personal y profesional,disponibilidad permanente y sensación de acogida y respeto hacia mi proyecto.Como desde el principio el Plan de trabajo fue consensuado y muy organizado, loscambios semanales fueron mínimos, dependimos más de la evolución de Marcospara la reestructuración de actividades y del contexto escolar como ya hecomentado con anterioridad.7. EXPOSICIÓN, ANÁLISIS Y DISECCIÓN DE RESULTADOSLa sensación inicial era de inseguridad e incertidumbre ante la situación que sepresentaba, ya que nunca había trabajado con niños con NEE. El hecho de que laPsicopedagoga del EAT fuera especialista en autismo junto con la relación deamistad y profesional que nos une me produjo por un lado tranquilidad y ,por otro,mayor responsabilidad.A través de las diferentes actividades grupales, tanto Marcos como los demás niñosimplicados en el proceso, evolucionaron en el control de su expresión y en lacomprensión de la comunicación no verbal. Intentaron ponerse, emocionalmentehablando, en el lugar del otro, controlar los movimientos estereotipados ( Marcos),anticiparse a los hechos, memorizar textos, trabajar las destrezas motoras… Contodo ello mejoraron sus habilidades sociales y, en consecuencia, loscomportamientos inapropiados, la agresividad y el aislamiento asociados a lainhabilidad para comunicar sus frustraciones y ansiedades.Lo más significativo que podemos extraer de esta experiencia es el grado departicipación y satisfacción de los asistentes y la calidad de las relaciones que seestablecieron entre todos.En cuanto a la mejora de mi intervención psicopedagógica quizás me haya costadoadaptar las programaciones a las demandas y necesidades de este tipo dealumnado, relacionar los contenidos con sus intereses, utilizar guías visuales ( nuncaantes lo había hecho), y establecer unas rutinas permanentes. Todas estas
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  56. estrategias han resultado muy útiles para la evolución de Marcos. Además en lapuesta en marcha de este proyecto, la aplicación de técnicas de role-playing hafavorecido de manera sustancial la adquisición de habilidades sociales mejorando laintegración, las relaciones quedando con la sensación de promover la igualdad deoportunidades reales para el alumnado con este tipo de necesidades específicas.Se trabajó con Marcos los contenidos anteriormente indicados, con el objetivo detrabajar las habilidades sociales y solventar muchas de las dificultades socialescon las que se encontraba ( no significa que se hayan solventado en su totalidad) ensus interacciones diarias tanto con sus iguales como con los adultos.Las actividades presentadas fueron muy estructuradas e iban siempreacompañadas por imágenes que ayudaban a la comprensión así como de reglasmuy estructuradas.Se ha pretendido facilitar la participación activa del alumno en todo el proceso,proponiendo actividades manipulativas donde el Marcos pudiese tomar parte en laactividad y en el aprendizaje de aquellos aspectos que perseguíamos con dichaactividad.Desde el principio observé que Marcos no disfrutaba del contacto social. Incluso elpoco contacto social que posee es con personas adultas, aunque sea“aparentemente” afectivo .La actividad social por excelencia de la infancia es el juego, pero el niño con S.A. lecuesta establecer relaciones de juego con otros niños, ya que no puede comprenderaquellas reglas implícitas del juego. Marcos, al no entender las reglas queríaimponer sus propias reglas, queriendo ganar siempre. Por lo tanto, este es uno delos motivos porque el niño prefiere jugar solo, se siente frustrado con frecuencia.Por esta razón, cuando realizamos la excursión al parque, previamente lapreparamos con unas reglas claras y con unas preguntas y respuestas concretasanticipándonos a los posibles conflictos que pudieran sucederse ( ver anexo). Losresultados fueron muy positivos, ya que cada vez que preveíamos una posiblesituación disruptiva, reconducíamos llevándole a las preguntas trabajadas conanterioridad.Este tipo de dinámicas ( las realizadas en el exterior) fueron las más complicadas.Ya fui advertida por el equipo del EAT, pero me dio mucha información que se pierdecuando trabajamos en un único contexto.Haciendo referencia al aspecto emocional de Marcos, podemos decir que: Le cuestaidentificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales desproporcionadas, esdecir, que no entiende los niveles apropiados de expresión emocional según lasdiferentes personas o situaciones, de esta forma puede besar a un extraño por lacalle, por ejemplo.Si bien el niño no tiene malicia y es sincero, no sabe cómo actuar en situacionessociales. Es entonces cuando suele realizar comentarios ofensivos hacia otraspersonas. No es algo que se repita en numerosas ocasiones pero sí es imprevisibley es uno de los puntos que más nos ha costado trabajar.
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  57. En el Área de Comunicación y Lenguaje a menudo presenta una entonaciónmonótona y exhibe una limitación en el uso de gestos. Ha habido una buenaevolución en este sentido aunque le cuesta comprender las expresiones, gestos yexpresiones no literales de otros.También hemos trabajado el contacto ocular ya que suele tener la mirada perdida alhablar, por lo que no mantenía ni un mínimo de contacto visual con su interlocutorcuando iniciamos en proceso y encontramos la manera de captar su atención pormedio de intereses específicos.En el aula, la tutora nos comunicó que los comportamientos disruptivos habíandisminuido, aunque no han desaparecido totalmente, por lo que es necesario seguirtrabajando en dicho objetivo.Marcos es capaz de mostrar algunas expresiones emocionales y es capaz deidentificar todas las expresiones emocionales entrenadas. Sería convenienteampliar el repertorio emocional.Sus interacciones con sus compañeros han mejorado, aunque habría que reseñarque tuvimos que trabajar paralelamente con éstos para facilitar la integración demarcos en su grupo ( en el aula ordinaria), y la comprensión por parte de éste demuchas de las conductas manifestadas por Marcos.También ha aprendido a afrontar conflictos, primero ayudado por la orientadora y sututora y posteriormente ha aprendido a afrontar algunos conflictos de formaautónoma. Habrá que seguir trabajando su autonomía en la resolución deconflictos, ya que aún es muy dependiente de una figura adulta.No hemos conseguido que comprenda bromas y chistes, aunque si hemosconseguido que entienda los juegos violentos.Llegando al final de este proyecto puedo afirmar que, por el momento, se hancumplido la mayor parte de los objetivos propuestos. Gracias a la informaciónobtenida de distintas fuentes (Internet, libros, familia, CEIP, EAT), he podido conocermás este trastorno tan complejo que es el Síndrome de Asperger, entender aquellainformación que iba adquiriendo etc.Por medio de la realización de este proyecto también pude comprender más acercadel Trastorno Autista y de los niños con TDA por lo que ha resultado ser muyenriquecedor y completo .8. CONCLUSIONES Y PROPUESTASLo primero y más importante, la familia y los profesores necesitan acceso aespecialistas en este área, así como recursos y programas para áreas específicasde interés. Los grupos profesionales se necesitan para desarrollar conocimientosespecializados . Por ejemplo, los Departamentos de Educación deberían habilitar acierto personal designado para adquirir formación para que los docentes puedencontactar con ellos para asesorarse. Se necesitan especialistas designados para
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  58. trabajar en el aula, para observar a los niños y proporcionar explicaciones,estrategias, recursos y servicio de formación. También podría ser de gran utilidad eluso de las tecnologías , mediante grabaciones de video y teleconferencias de vídeoy / o audio.Las familias tienen que implicarse en los procesos e interaccionar con elprofesorado proporcionándose información especializada de publicaciones deInternet , libros, etcAuque los padres no son profesionales expertos en el SA, sí son expertos en su hijo,especialmente en lo que se refiere a su desarrollo, personalidad y éxitos o fracasosen estrategias previas. Ésta es una información inestimable cuando se planifican ymonitorizan programas escolares. En este sentido he vivido grandes carencias en elproceso y gran falta de implicación por parte del CEIP con las familias.El hecho de realizar actividades en el EAT con niños "uno a uno" y en grupospequeños me parece fundamental , y es una opción no valorada hasta la fecha en elCEIP, ya que sólo se ha trabajado a nivel individual o en gran grupo. Estaversatilidad apoya al niño para ser sociable, flexible y cooperativo cuando juega otrabaja con otros niños.Desde las instituciones educativas es visible el limitado presupuesto para proveerasistentes de profesorado y los padres tienen que considerar suplementar el apoyocon sus propios recursos económicos que en la mayoría de los casos son escasos.Ciertas características son esenciales para trabajar con niños con SA . La másimportante de todas es la personalidad y las habilidades del profesor, y su acceso aapoyos y recursos. El niño con SA es un gran desafío. Los profesores necesitantener una actitud relajada, ser predecibles en sus reacciones emocionales, flexiblescon el currículo y adaptarse al estilo de aprendizaje del niño con SA, y reconocer susaspectos positivos. Es esencial el ser capaz de ver el mundo desde la perspectivadel niño con SA.Uno de los rasgos observados en Marcos es la variabilidad en la expresión de lossignos de un día para otro. Un día el niño está concentrado, se conforma, socializay aprende bien, y otros días parece estar absorto, falto de confianza , etc. Y hay queestar analizando los factores internos o externos que pueden influir en estos ciclosde desequilibrios. Por esta razón, tanto familias como docentes nos frustramos,porque no empatizamos con el niño, ponemos el énfasis en los “ No logros”, y no esjusto ni para nosotros y mucho menos para el niño.Aprender cómo entiende y se relaciona con los otros lleva muchos meses, así no sedebe pensar que el niño va a responder todo el año de la misma manera que lo hahecho en las primeras semanas.Al no tener acceso ni visión propia del CEIP y sus instalaciones da una perspectivapobre de la realidad y es una de los puntos débiles que considero ha sido clave paraser un proyecto completo . Por ejemplo . Los niños responden bien a una clasesilenciosa y ordenada con un ambiente de estímulo positivo en lugar de crítica ycastigos.
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  59. Es también importante que el maestro tenga apoyo emocional y práctico de suscompañeros y de la administración educativa. En este caso los apoyos son muyconcretos y el equipo directivo no apunta a una óptima coordinación y aportación derecursos.Para finalizar, y cayendo en tópicos que se repiten una y otra vez, mi proceso hasido más que interesante, la mayor inseguridad me la ha creado el hecho de nohaber trabajado nunca NEE ya que mis tareas en el centro de trabajo se reducen aactividades directivas . Me ha apasionado trabajar con la familia además de conMarcos, el EAT y los niños que han colaborado en la realización de las diferentesactividades.Propuestas generales de mejoraLas rutinas de las clases deben ser tan consistentes, estructuradas y previsiblescomo sea posible . A los niños con Síndrome de Asperger no les gusta lassorpresas. Deben ser preparados de antemano, cuando esto es posible, frente acambios y transiciones tales como: cambios de horarios, días de vacaciones, etc.Las reglas deben aplicarse con cuidado . Suele bastante rígido a la hora de seguirlas “reglas”, que aplican literalmente. Las reglas y las orientaciones para el niñodeben ser claramente expresadas, y preferentemente por escrito, a la vez que debenaplicarse con cierta flexibilidad.El profesorado debe aprovechar al máximo las áreas de interés especial del niño . Elniño aprenderá mejor cuando figure en su agenda una de sus áreas de alto interés.Los profesores pueden conectar de modo creativo los intereses del niño con elproceso de aprendizaje.También se puede recompensar al niño con actividades que sean de interés para élcuando haya realizado de forma satisfactoria otras tareas, haya obedecidocorrectamente las reglas establecidas o se haya comportado correctamente.La mayor parte de los niños con S As responden muy bien al uso de elementosvisuales ( como es el caso de Marcos) : Horarios, esquemas, listas, dibujos, etc. Eneste aspecto, se parecen mucho a los niños con Autismo.En general, hay que intentar que los aprendizajes sean muy concretos . Se trata deevitar un tipo de lenguaje que pueda ser malinterpretado por el niño , tal comosarcasmo, discursos figurativos confusos, modismos, etc. Hay que intentar romper ysimplificar conceptos y lenguaje abstractos.Las estrategias de aprendizaje explícitas y didácticas pueden ser de gran apoyopara que el niño aumente su capacidad en áreas “funcionales ejecutivas”, talescomo organización y hábitos de estudio.Hay que asegurarse de que el personal del colegio fuera del aula (profesores degimnasia, conductores de autobús, monitores de la cafetería, bibliotecarios, etc.,estén familiarizados con el estilo y las necesidades del niño, y hayan recibido un
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  60. entrenamiento adecuado para tratarlo . Los entornos menos estructurados, dondelas rutinas y las reglas son menos claras, tienden a ser difíciles para el niño con SA.Hay que intentar evitar luchas de poder crecientes. A menudo, estos niños noentienden muestras rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven ellos mismos másrígidos y testarudos, si se les obliga a algo por la fuerza. Su comportamiento puededescontrolarse rápidamente, y llegados a este punto, es mejor que el profesional demarcha atrás y deje que las cosas se enfríen. Es siempre mejor anticiparse a estassituaciones, cuando sea posible, y actuar de modo preventivo para evitar laconfrontación, mediante la calma, la negociación, la presentación de alternativas o eldesvío de su atención hacia otro asunto.Algunas intervenciones educativas
 • Enseñar habilidades y conceptos para situaciones que ocurren naturalmente y para diferentes escenarios con el fin de maximizar la generalización. • Proporcionar un medio ambiente predecible con rutinas diarias consistentes donde ocurran pocas transiciones. • Simular situaciones sociales en las cuales se le enseñe al niño a reaccionar ante ciertas señales sociales. • Enseñar como estar consciente de los sentimientos de los demás, mirar las cosas desde la perspectiva de otros e interpretar el lenguaje no literal. • Enseñar el comportamiento no verbal apropiado tal como: contacto visual, gestos, proximidad a otros y postura correcta. • Instruir sobre la comunicación no verbal de otros (por ejemplo: expresiones faciales, gestos corporales). • Limitar el tema preferido a momentos y/o lugares específicos. • Crear un sistema de “buen amigo-compañero o camarada” mediante el cual un compañero ayude con las instrucciones dadas por el maestro. Este compañero tendría la responsabilidad de ayudar a recordarle al niño que padece del Síndrome respecto a las tareas a realizar y la mantendría dentro del rumbo fijado. Estos compañeros también pueden ayudar en el proceso activo de socialización con terceros.9. BIBLIOGRAFÍA
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  66. http://www.slideshare.net/olgapluna/pautas-para-el-contexto-escolar-10468774 http://www.slideshare.net/olgapluna/normas-paraclase
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  67. http://www.slideshare.net/olgapluna/las-emocionespasoapaso1 Entrevista inicial familia
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  68. http://www.slideshare.net/olgapluna/entrevista-familia Actividades intervención EAT http://www.slideshare.net/olgapluna/los-sentimientos-10530203
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  69. http://www.slideshare.net/olgapluna/clasificar-accion-buenasymalas-10529852 http://www.slideshare.net/olgapluna/enfado-puedo-nopuedo http://www.slideshare.net/olgapluna/esucho-yesperosininterrumpir
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  70. http://es.scribd.com/doc/57931600/Libro-Digital-PIE-Liceo-Castilla Cuentos recomendados http://www.slideshare.net/olgapluna/paka-die-kuhcastellano
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  71. http://www.slideshare.net/olgapluna/tantan-elgorila http://www.slideshare.net/olgapluna/pin-y-guicastellano
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  72. http://www.slideshare.net/olgapluna/matu-elelefante Agenda de comunicación
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  73. http://www.authorstream.com/Presentation/aSGuest121593-1275014-agenda- marcos/ Otras actividades http://www.authorstream.com/Presentation/aSGuest121207-1269875-presentaci- n2/ http://www.authorstream.com/Presentation/aSGuest121207-1269894-presentaci- n3/
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  75. http://www.youtube.com/watch?v=DUb2i9QRiJk&feature=player_embedded http://www.youtube.com/watch?v=aQwF9wCWAMo&feature=player_embedded
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  76. http://www.youtube.com/watch?v=8TTv0DusD_Y&feature=player_embeddedhttp OTROS APOYOS COMPLEMENTARIOS
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  77. Dafos/Came
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  78. http://www.slideshare.net/olgapluna/anl-dafo http://www.slideshare.net/olgapluna/matriz-came-pedro-miguel-de-tena http://www.slideshare.net/olgapluna/dafo-y-came-mnica entro colaborador
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  79. http://www.edian.es
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