Nr 00342 från bokstäver till förståelse

7,892 views
7,693 views

Published on

0 Comments
2 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
7,892
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
6
Actions
Shares
0
Downloads
12
Comments
0
Likes
2
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Nr 00342 från bokstäver till förståelse

  1. 1. Från bokstävertill förståelse– rapportsamling om läs- och skrivprocessen, normal och avvikande utveckling
  2. 2. Från bokstäver till förståelse– rapportsamling om läs- och skrivprocessen, normal och avvikande utveckling
  3. 3. © Specialpedagogiska skolmyndighetenRedaktörer: Ylva Segnestam, leg logoped Resurscenter tal och språk, Specialpedagogiska skolmyndighetenoch Ulla Föhrer, leg logoped, med dr h. c. Karolinska institutetOmslagsbild: Hans AlmFormgivning: Plan 2Tryck: Edita, 2011Best nr: 00342ISBN: 978-91-28-00342-1 (tryckt) 978-91-28-00343-8 (pdf)Rapporten kan beställas eller hämtas som pdf-dokument påSpecialpedagogiska skolmyndighetens webbplats: www.spsm.se
  4. 4. FörordSedan början av 2000-talet har Karolinska Institutet och Specialpedagogiska skol-myndigheten (SPSM) samarbetat kring kurser om logopedi och specialpedagogik.Denna rapport innehåller elva uppsatser från kursen ”Fördjupning i läs- och skriv-processen”, 15 högskolepoäng. Kursen vände sig till yrkesverksamma logopeder.Rapporten har en stor bredd och omfattar läs- och skrivutredningar samt språk-störning hos barn, unga och vuxna. De tar upp lärmiljöer från förskola till högsko-leklasser.Goda insatser för elever med funktionsnedsättningar kräver samverkan mellanolika yrkeskategorier både vad gäller insatser och lärmiljöer, vilket ställer krav påökad kunskap och samverkan.Min förhoppning är därför att denna rapport ska vara användbar såväl för logope-der som andra professioner, som exempelvis pedagoger och psykologer verksammai skolor med arbetsuppgifter inom ämnesområdet.Monica ThomssonResurscenterchef, Resurscenter tal- och språkSpecialpedagogiska skolmyndigheten Från bokstäver till förståelse 5
  5. 5. 6 Från bokstäver till förståelse
  6. 6. Redaktörernas förordDenna rapport innehåller elva uppsatser från kursen ”Fördjupning i läs- och skriv-processen, normal och avvikande utveckling” – en kurs på avancerad nivå, anord-nad av Karolinska Institutet (KI) i samarbete med Resurscenter tal och språk inomSpecialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Samarbetet mellan KI och SPSMstartade i början av 2000-talet med två kurser - ”Logopedi och specialpedagogik”.Uppsatserna från dessa kurser finns publicerade i RILFHUS 3, KI 2005.Kursen ”Fördjupning i läs- och skrivprocessen” vände sig till yrkesverksammalogopeder och omfattade 15 högskolepoäng. Kursdeltagarnas arbetsfält var fram-för allt läs- och skrivutredningar samt språkstörningar hos barn, ungdomar ochvuxna.Syftet med kursen var att ge fördjupad kunskap om språkstörningar under skolti-den, läs- och skrivinlärningsmetoder, läs- och skrivprocessen, utredning av läs- ochskrivsvårigheter, förskrivning och användning av tekniska hjälpmedel.Vår strävan var att föreläsarna på kursen - lingvist, pedagog, specialpedagog,förälder, psykolog, logoped och barnneurolog skulle spegla betydelsen av samar-bete, då samverkan kring elever med läs- och skrivsvårigheter och språkstörning ärviktig för optimala insatser.Följande exempel på föreläsningar visar bredden på kursen: Språkrelaterade läran-desvårigheter, minnesteorier med fokus på läs- och skrivsvårigheter, språk- ochskrivutveckling i skolåldern, läsning i ett flerspråkigt perspektiv, engelska och läs-skrivsvårigheter, kommunikation mellan olika professioner, evidensbaserad verk-samhet.Uppsatserna i denna rapport var en del i examinationen och färdigställdes undervåren 2010. De handlar om elever från förskoleklass till studenter på högskola iolika delar av Sverige.I uppsatserna av Birgitta Rosén Gustafsson, Moa Hyltefors Nyström och IdaBengtsson visas att även en kort träningsinsats kan ge effekt.Maria Levlin har analyserat några skolors användning av åtgärdsprogram i arbetetmed elever som har läs- och skrivsvårigheter. Lena Carle och Karin Glenne hartillsammans kartlagt åtgärdsprogram med betoning på läsförståelse. Från bokstäver till förståelse 7
  7. 7. Ingegerd Kvist Berggren och Olof Tyche har gjort uppföljningar av förskrivna hjälpmedel efter utredning hos logoped. Kraven på evidens har ökat för verksamhe- ter inom såväl skolan som vården och därmed kraven på kontinuerlig utvärdering. Det är välkänt att ordflöde har betydelse för läs- och skrivutvecklingen. Riina An- derson har undersökt sambandet mellan fonemidentifiering och ordflöde hos barn med språkstörning, som går på en språkförskola. Anna Strömberg arbetar på Resurscenter tal och språk inom SPSM och har inter- vjuat lärare om hur de går tillväga vid läs- och skrivinlärning med döva barn. Antalet studenter med dyslexi vid högskolor och universitet har stadigt ökat. Su- sanne Axner redogör i sin uppsats för hur det har gått för dessa studenter vid en medelstor regional högskola. Vid utredning av läs- och skrivsvårigheter är läshastighet viktig att bedöma. Jo- hanna Enhörning och Andrea Lind har gjort en jämförelse av metoder för mätning av läshastighet hos vuxna normalläsare. De ville också undersöka hur läshastighe- ten varierade i den gruppen. Vår förhoppning är att denna rapport ska bidra till ökad kunskap om läs- och skrivprocessen, ökad samverkan mellan olika yrkesgrupper och ökade gemensam- ma insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter. Ulla Föhrer Ylva Segnestam leg logoped leg logoped Med dr h.c. KI Resurscenter tal och språk, SPSM8 Från bokstäver till förståelse
  8. 8. InnehållsförteckningFörord ...................................................................................................................5Redaktörernas förord ..........................................................................................7Innehållsförteckning ............................................................................................9Jämförelse av två olika metoder för mätning av läshastighet hosvuxna normalläsare ........................................................................................... 11 Av Johanna Enhörning och Andrea LindMorfologisk medvetenhet – kan en kort periodav träning åstadkomma en förbättring? ..........................................................21 Av Ida BengtssonHur utnyttjar elever kompenserande datorhjälpmedel vid skriftliga arbets-uppgifter? – uppföljning av fem elever efter läs- och skrivutredning .........31 Av Ingegerd Kvist BerggrenHögskolestudier och dyslexi – går det? ...........................................................43 Av Susanne AxnerUppföljning av förskrivna hjälp-medel till elevermed specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ..............................................53 Av Olof TycheHur arbetar man pedagogiskt med läs- och skrivinlärningenför döva barn? Intervjuer med tre lärare .........................................................69 Av Anna StrömbergTvå 6-åringars tangentbordsträning med talsyntes– effekt av två veckors träning .........................................................................81 Av Birgitta Rosén GustafssonÅtgärder för läsförståelse enligt åtgärdsprogram i två kommuner ..............91 Av Lena Carle och Karin GlenneEn beskrivning av några skolors användning av åtgärdsprogramvid läs- och skrivsvårigheter ...........................................................................101 Av Maria LevlinFonemidentifiering och fonologiskt ordflöde hos6-åringar på språkförskola .............................................................................. 117 Av Riina AndersonKan tangentbordsträning tillsammans med talsyntes stärka bokstavs-kännedom och ordavkodningsförmåga hos elever med språkstörning? ....129 Av Moa Hyltefors Nyström Från bokstäver till förståelse 9
  9. 9. 10 Från bokstäver till förståelse
  10. 10. Jämförelse av två olika metoderför mätning av läshastighethos vuxna normalläsareAV JOHANNA ENHÖRNING OCH ANDREA LINDSammanfattningVid logopedisk bedömning av läs- och skrivsvårigheter är läshastighet en viktigaspekt. Syftet med denna studie var dels att jämföra två olika metoder för att mätaläshastighet, dels att se hur normal läshastighet kan variera hos vuxna normal-läsare. Testgruppen utgjordes av 35 vuxna normalläsare som fick läsa DLS (Dia-gnostiskt material för analys av läs- och skrivförmåga) läshastighet och det förstudien utformade materialet LS-A (Klassdiagnoser i läsning och skrivning förhögstadiet och gymnasiet. A innebär att materialet är speciellt anpassat). Resulta-ten sammanställdes och ord per minut för båda testen beräknades samt för LS-Aantal rätt besvarade frågor och en läskvot. Majoriteten av försökspersonerna lästefler ord per minut vid mätning med LS-A. Medelvärde och standardavvikelse förde båda testen var 194, respektive 54 ord per minut för DLS läshastighet och 242,respektive 69 ord per minut för LS-A. Testpersonerna klarade i LS-A i snitt 7 av10 frågor med en standardavvikelse på 2,0. Medelvärdet för läskvoten blev då 9,7med en standardavvikelse på 4,0. Eftersom läshastigheten varierar så pass mycketför normalläsare är det problematiskt att använda endast tyst läsning av text utandistraktorer som ett mått på avvikande läshastighet. Huruvida resultatskillnader-na gällande ord per minut är signifikanta kan ej beläggas i denna studie. Medel-värdet vid tyst läsning av text i denna studie stämmer väl överens med resultat fråntidigare studier.BakgrundVid logopedisk bedömning av läs- och skrivsvårigheter är det av betydelse att kon-statera hur den funktionella läsningen, det vill säga läshastighet och läsförståelsefungerar i förhållande till andra förmågor. Detta för att kunna avgöra om läs-ningen är specifikt nedsatt och funktionshindrande (Konsensusdokumentet, 2009).Läshastighet bör alltså ingå som en del av bedömningen och kan mätas på olikasätt vid en läs- och skrivutredning. Man kan mäta högläsning eller tyst läsningav text och orelaterade ord, läshastighet vid läsförståelseuppgift, tyst läsning med Från bokstäver till förståelse 11
  11. 11. distraktorer där tespersonen använder penna och papper och så vidare. I förelig- gande studie är läshastighet gällande textläsning av intresse. Vid mätning av läshastighet måste hänsyn tas till det faktum att en uppdelning av läsförmågan i läsförståelse och läshastighet svårligen låter sig göras. För att få ett rättvisande mått på hastigheten bör någon form av kontroll av förståelsen ingå och omvänt bör hastigheten beaktas för att ge perspektiv på uppmätt förståelse. Vidare spelar högre språklig förmåga och exekutiva funktioner en avgörande roll för läs- förståelse. Barn med intakt ordavkodningsförmåga men en begränsning gällande exekutiv, inferentiell och i viss mån syntaktisk förmåga har svårigheter vid läsför- ståelseuppgifter jämfört med en kontrollgrupp (Cutting, Materek, Cole, Levine & Mahone, 2009). Att metakognition spelar stor roll vid tillägnandet av olika typer av text behandlar även Catts och Kamhi (2005) ingående. I logopedisk verksamhet görs utredningar av vuxna personer med läs- och skriv- svårigheter. Frågan om det bedömningsmaterial som finns för yngre personer är applicerbart på vuxna personer måste ställas. I tidskriften Journal of Learning Disabilities har nyligen ämnet om vuxna med lässvårigheter avhandlats. Fletcher (2010) har sammanfattat de fyra olika aktuella studierna i ämnet. Han hävdar att i två av dessa framkom att det går bra att applicera test som är avsedda för skol- elever på vuxna och att de två andra såg stora svårigheter med detta förfarande. Sammantaget hävdade Fletcher ändå att metoder som används för att bedöma läs- och skrivsvårigheter hos yngre elever även kan användas för att bedöma vuxna med bristande läs- och skrivförmåga. Fletcher menade att de studier som inte kan visa detta har använt ett för litet urval av försökspersoner vilket ger problem vid statistisk analys. Personer som har dyslexi har rätt att få längre tid på högskoleprovet (Högsko- leverket, 2010, Information om högskoleprovet för personer med dyslexi, www. studera.nu/). Vid intygsskrivningen ska ord per minut vid tyst läsning av text utan distraktorer anges. Test med distraktorer innebär en text där det finns en läsförståelsekontroll i det att personen som läser måste göra semantiska och even- tuellt grammatiska val under läsningen, till exempel markera rätt ord. Exempel på test med distraktorer är DLS läshastighet (Järpsten, 2002) och lästestet Djur (Herrström, 2002). Test utan distraktorer är till exempel LS läsförståelse I-III (Johansson, 2004) där resultat fås för läsförståelse och läshastighet. Vid intygs- skrivning gällande längre tid på högskoleprovet kräver Högskoleverket bland annat att läshastigheten anges i ord per minut vid tyst läsning av text utan distraktorer. Instruktionen ska vara att läsförståelsen kontrolleras efter läsningen. Exakt hur detta ska genomföras är emellertid inte helt klart. Frågor uppstår till exempel kring vilken typ av text som ska användas, hur lång den ska vara, hur läsförståelsen ska mätas och vad som ska räknas som tillräcklig läsförståelse. Vad som i littera- turen anses vara normal läshastighet skiljer sig ganska mycket. För att hinna läsa textremsan på TV bör man till exempel klara att läsa 100 ord per minut. Läsning på under 100 ord i minuten är problematisk på flera sätt, det indikerar att avkod- ningen är mycket begränsad och energiåtgången hög (Höien & Lundberg, 2004). Förståelsen äventyras då en så långsam läsning ställer större krav på till exempel arbetsminne och motivation. I Läsning (Melin & Lange, 1989) menar författarna att normal läshastighet innebär 200-400 ord per minut. Holmqvist och Andersson (2005) uppger normal läshastighet till 200-250 ord per minut. Det finns också en utbredd uppfattning bland logopeder som arbetar med läs- och skrivsvårigheter om12 Från bokstäver till förståelse
  12. 12. att normal läshastighet bör överstiga 200 ord per minut. Förespråkare för kurseri snabbläsning menar att man kan öka sin läshastighet med bibehållen eller bättreläsförståelse och läsa upp till 600 ord per minut (Johansson, 2010) eller öka sin läs-hastighet upp till 10 gånger (Best reader, 2010) vilket skulle innebära en hastighetpå ungefär 1500 ord per minut. Flera andra forskare ställer sig dock tveksammatill om förståelsen verkligen bibehålls när hastigheten ökar. Snabbläsning enligtde metoder som erbjuds till exempel på Internet kan innebära att man egentligeninte läser i riktig bemärkelse utan istället lär sig skumläsa text, vilket innebär attmycket av förståelsen går förlorad (Holmqvist & Andersson, 2005).Syfte och frågeställningSyftet med studien var dels att jämföra två olika metoder att mäta läshastighet,dels att undersöka hur läshastighet varierar hos vuxna normalläsare. Läshastig-het definieras här som den hastighet med vilken en person läser en text tyst medbibehållen förståelse.Frågeställningarna var: Skiljer sig resultaten för läshastighet vid användning av tvåolika bedömningsmetoder? Varierar läshastigheten mätt i ord per minut hos vuxnanormalläsare?MetodFörsökspersonerTestgruppen utgjordes av 35 personer i testledarnas bekantskapskrets och var 22kvinnor och 13 män i åldern 18-64 år. Samtliga försökspersoner upplevde sig självasom normalläsare och personer med för testledarna kända lässvårigheter uteslötsur studien. Försökspersonerna var födda i Sverige, hade normal syn med eller utankompensation. Utbildningsnivån varierade från ej avslutat gymnasium till flera årsstudier på högskola.Material och procedurSamtliga deltagare testades med DLS läshastighet för år 1 i gymnasiet och LS-A(LS-anpassad) ett för studien framtaget material, som omfattade tyst läsning avtext 2 ur LS II med tidtagning samt 10 efterföljande frågor som konstruerades avtestledarna (bilaga 1). Försökspersonerna var informerade om att vissa efterföl-jande frågor skulle ställas. Frågorna var utarbetade så att rättningen skulle varaoproblematisk och att tolkningsmöjligheter skulle påverka resultatet minimalt.Läshastigheten mättes för båda testen i ord per minut samt för DLS i staninevär-den. Testen administrerades och rättades i enlighet med instruktioner ur respektivemanual (Järpsten, 2002 samt bilaga). Testningen utfördes i ett avskilt rum i för-sökspersonernas eller testledarnas hem eller arbetsplats. Vid 18 av testningarna ad-ministrerades först DLS och sedan LS-A och i 17 testningar administrerades testeni omvänd ordning för att utjämna eventuell effekt av testordning.Resultaten sammanställdes och ord per minut beräknades för samtliga försöksper-soner för båda testen. För DLS medräknades lästa ord fram till och med den sistmarkerade distraktorn. För LS-A räknades en läskvot ut med formeln antal rättsvar dividerat med lästiden i sekunder multiplicerat med 100. För ord per minutredovisades lägsta och högsta värde, variationsvidd, medelvärde och standardavvi-kelse. För frågorna och läskvoten beräknades medelvärde och standardavvikelse. Från bokstäver till förståelse 13
  13. 13. Resultat Majoriteten av försökspersonerna läste fler ord per minut under det test som mätte tyst läsning utan distraktorer jämfört med tyst läsning av text med distraktorer. Fem av försökspersonerna (fp 3, 7, 8, 22, 23) uppvisade omvänt resultat, se figur 1. DLS läshastighet (med distraktorer) administrerades först i fyra av de fem fall där omvänd ordning noterades. Läshastighet för samtliga testpersoner på individnivå ord/min 450 400 350 300 DLS 250 LS-A 200 150 100 50 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 tp Figur 1. Antal ord per minut för testen DLS läshastighet och LS-A för samtliga test- personer (n=35). Den lägsta respektive den högsta uppmätta läshastigheten för försökspersonerna gällande båda testen sammantaget, ligger på 109 respektive 424 ord per minut. Ett resultat på 109 ord per minut i DLS läshastighet motsvarar stanine 3 för första året på gymnasiets studieförberedande program. Alla försökspersoner uppnådde resultat mellan stanine 3 och stanine 9 och genomsnittet för gruppen var stanine 6,5. Den lägsta respektive högsta uppmätta läshastigheten gällande läsning med distraktorer var 109 respektive 355 ord per minut. Samma mått för text utan distraktorer var 139 respektive 424 ord per minut. Variationsvidden var för båda testen 246 ord per minut. Detta redovisas i tabell 1.14 Från bokstäver till förståelse
  14. 14. Tabell 1. Lägsta och högsta värde, variationsvidd, medelvärden och standardavvikel-ser för ord per minut för DLS läshastighet och LS-A (n=35).ord/min DLS LS-ALägsta-högsta 109-355 139-424Variationsvidd 246 285Medelvärde 194 242Standardavvikelse ±54 ±69På gruppnivå finns för de respektive mätmetoderna en hastighetsskillnad på 48 ordper minut gällande medelvärdet och 15 ord per minut för standardavvikelsen, setabell 1 och figur 2. Läshastighet för samtliga testpersoner på gruppnivå 350 300 250 ord/min 200 Medel och sd 150 100 50 0 DLS LS-A testtypFigur 2. Medelvärde och standardavvikelse för DLS läshastighet samt LS-A gällandeantal ord per minut för samtliga testpersoner (n=35).I tabell 2 visas resultaten för LS-A i medelvärden och standardavvikelser för ordper minut, antal rätt besvarade frågor samt för läskvoten. Testpersonerna svaradei snitt rätt på 7,3 av 10 frågor och standardavvikelsen var 2,0. Läskvotens medel-värde var 9,7 med en standardavvikelse på 4,0.Tabell 2. Medelvärden och standardavvikelser för läshastigheten i ord per minut,antal rätt besvarade frågor och läskvot för LS-A (n=35). medelvärde standardavvikelseOrd/min 242 ± 69Frågor 7,3 ± 2,0Kvot 9,7 ± 4,0 Från bokstäver till förståelse 15
  15. 15. Diskussion Resultatdiskussion Syftet med studien var att ta reda på om och i så fall hur resultaten för läshastighet skiljde sig åt vid användning av två olika bedömningsmetoder samt om läshastig- heten mätt i ord per minut varierade hos normalläsande vuxna. Merparten av de 35 försökspersonerna läste fler ord per minut vid läsning av text utan distraktorer. Fem av försökspersonerna visade på ett omvänt resultat och fyra av dessa hade också testats först med DLS läshastighet. Det är svårt att dra några slutsatser utifrån ett eventuellt samband mellan testordning och dessa fyra försökspersoner. Medelvärdet på gruppnivå för antal lästa ord per minut var också högre för texten utan distraktorer. Standardavvikelsen för de två texterna skiljde sig åt med 15 ord per minut och skillnaden mellan de två gruppmedelvärdena var alltså mindre än en standardavvikelse. I litteraturen anges genomsnittshastigheter på 200-400 ord per minut vid läsning av text utan distraktorer (Holmqvist & Andersson, 2005, Melin & Lange, 1989). Normalgruppen i föreliggande studie hade en genomsnittshastighet på 242 ord per minut vid läsning av text utan distraktorer. Föreliggande studie stödjer alltså dessa tidigare resultat gällande genomsnittshastigheter. Det som är problematiskt i tolk- ningen av normal läshastighet är emellertid att spridningen är stor. Många försöks- personer i den här studien, närmare en tredjedel, läste under 200 ord per minut, vilket indikerar att uppfattningen att läshastighet bör ligga över 200 ord per minut för att betraktas som adekvat kanske bör revideras. Den lägsta respektive högsta uppmätta läshastigheten för normalpersonerna gällande läsning utan distraktorer var 139 respektive 424 ord per minut. Samma mått för text med distraktorer var 109 respektive 355 ord per minut. Detta innebär att variationsvidden för båda be- dömningsmaterialen var större än 240 ord per minut. Det mått som alltså uppges som normal läshastighet (Holmqvist och Andersson, 2005) innebär också normal variation av läshastighet. Var gränsen mellan normal och avvikande läshastighet går är således inte tydligt och läsare från de olika grupperna överlappar varandra. I föreliggande studie förefaller läsningen fluktuera mer mellan testpersoner än mel- lan testmetoder. Läshastigheten bör kontrolleras med flera olika test och ur flera aspekter, till exempel läshastighet vid läsförståelseuppgift eller läshastighet med och utan distraktorer. Mätning av läshastighet innefattar alltid en komponent av läsförståelse. Om man vill bedöma en persons läsförmåga är läskvoten kanske mer intressant eftersom den tar hänsyn till hur man kan tillgodogöra sig texten med hänsyn tagen till både förståelse och hur lång tid det tar. I denna studie är medel- värdet för läskvoten 9,7 och en standardavvikelse 4,0, vilket kan anses vara en stor spridning. Detta kan tolkas som att försökspersonerna använde olika strategier, medvetna eller omedvetna, för att närma sig texten i LS-A. En del lyckades med att både läsa snabbt och samtidigt minnas fakta från texten, en del misslyckades med att vara snabba eller att svara rätt på frågorna och några hade svårt med att både läsa fort och att minnas eller förstå innehållet i texten. Det kan vidare konstateras att en läshastighet som kan anses vara relativt låg när det gäller tyst läsning av text utan distraktorer, var genomsnittlig enligt normerna i testet DLS läshastighet. En läshastighet på 148-166 ord i minuten motsvarar stanine 5 för år 1 på gymnasiet. Det något lägre antal ord per minut som uppmätts vid testning av DLS läshastighet i föreliggande studie är således inte förvånande utan helt i enlighet med normeringen. Detta stärker tanken att det finns en skillnad mellan dessa två test med och utan distraktorer. Eftersom spridningen gällande16 Från bokstäver till förståelse
  16. 16. läshastighet dock är så stor anser författarna att det är viktigt att komplettera enbedömning av läshastighet med flera test.MetoddiskussionDet finns flera aspekter när det gäller tillvägagångssätt och urval av försöksperso-ner som är värt att diskutera. Det som främst hade varit intressant att räkna på varom skillnaderna i medelvärde för de två testen var signifikanta, det vill säga, omdet finns en verklig skillnad i hur många ord per minut försökspersonerna klaradenär det gäller DLS läshastighet och LS-A.Något som framkom under projektets gång var behovet av att få mer informationfrån försökspersonerna gällande deras läsintresse, läsvanor och områden där manhar god förkunskap bland annat eftersom detta föreföll spela en större roll förderas resultat än till exempel utbildning. Det som testledarna visste var att försöks-personerna inte hade några dokumenterade eller misstänkta lässvårigheter och attde själva bedömde sig vara normala läsare. Ett mer noggrant utvärderingsverktyg,kanske VA-skalor som anknyter till de aktuella frågorna, skulle på ett bättre sättbelysa variationen i självvärderad läsförmåga hos försökspersonerna. Dessa resul-tat skulle sedan kunna jämföras med resultaten för antal ord per minut som upp-nåddes.I en mer omfattande statistisk genomgång av materialet skulle man även kunnaräkna på eventuella effekter av kön, ålder och utbildningsnivå. Data har insamlatsmen inga beräkningar har genomförts ännu. Man bör även komma ihåg att dettaurval är ett bekvämlighetsurval och inte ett slumpmässigt urval av en population.Försöksgruppen i föreliggande studie låg på ett genomsnitt av 194 ord per minutvid DLS läshastighet vilket skulle motsvara ett staninevärde på 6,5 alltså övergenomsnittet om man jämför med elever år 1 på gymnasiets studieförberedandeprogram.Reliabilitet och validitetDLS läshastighet är inte reliabilitetstestad eftersom testet är starkt tidsbegränsatoch då menar Järpsten (2002) att det inte går att räkna Cronbachs alfa på test-resultat som är insamlade vid ett och samma tillfälle. Det fanns inte heller bramöjlighet att testa och återtesta inom tidsramen för föreliggande projekt på grundav risk för inlärningseffekt. Validiteten är inte beräknad på LS-A i den bemärkel-sen att texten inte har validerats mot DLS läshastighet eller andra test på området.Däremot har hela DLS-materialet validerats mot LS II och testet Läskedjor (Järp-sten, 2002). Korrelationen mellan samtliga deltest i DLS, LS II och framföralltdeltesten ord- och meningskedjor i Läskedjor är måttlig och ligger mellan 0,47 och0,55 (Järpsten, 2002) och indikerar att DLS läshastighet har god validitet och ihög utsträckning mäter det som hela LS II, där LS-A ingår, mäter.Läshastighet som en komponent i läsförmågaVad är det egentligen man mäter när man bedömer läshastighet? Eftersom uppgif-terna i DLS läshastighet och LS-A ser olika ut innebär det antagligen att man ävenmäter lite olika aspekter av läshastighet. Man kan anta att arbetsminnet i högreutsträckning belastas vid utförandet av LS-A, då man måste hålla en längre text iminnet innan man får de olika frågorna presenterade. DLS läshastighet ställer intelika stora krav på arbetsminnet och kräver inte att man måste komma ihåg inne-hållet i hela texten när man har läst färdigt. Spelar läsförståelsen större roll vid tystläsning av text med efterföljande frågor än vid textläsning med distraktorer? Detvar få försökspersoner som med lätthet kunde besvara alla frågor i LS-A. Innebar Från bokstäver till förståelse 17
  17. 17. det då att de inte hade förstått texten eller att de helt enkelt inte mindes vad de hade läst? Troligtvis handlar det framförallt om det sistnämnda. Det finns ett problem i tolkningen av läshastigheten när det gäller LS-A. Om för- sökspersonerna klarade färre än hälften av frågorna, kan man knappast hävda att man bedömt deras faktiska läshastighet i ord per minut. Detta på grund av ett fler- tal faktorer. Dessa personer hade kanske svårt att koncentrera sig i testsituationen eller misslyckades med sina lässtrategier. En försöksperson reflekterade över detta efter genomläsning av texten. Under läsningens gång, ändrades lässtrategin från att läsa mycket snabbt till att begränsa hastigheten och samtidigt hinna reflektera över sin egen läsförståelse. Att kunna övervaka och planera sitt läsande på detta sätt ställer krav på god metakognition såväl som läserfarenhet (Catts & Kamhi, 2005). Höien och Lundberg (2004) menar att lässvaga personer närmar sig texter på ett onyanserat sätt och har svårt att anpassa sitt sätt att läsa efter textens svårighets- grad, typ av text och så vidare. Resultaten kan då bli, om man är lässvag, att man läser fort och oreflekterat istället för långsamt och med eftertanke kring innehållet. Detta menar även Holmqvist och Andersson i sin artikel (2005) och anser samti- digt att många personer med dyslexi borde sakta ner sin läsning för att förbättra läsförståelsen. Resultaten vid bedömning av tyst läsning av text utan distraktorer kan alltså bli missvisande om personen läser snabbt och oreflekterat istället för långsamt och analyserande. Därför måste läsförståelsen och någon slags läskvot mätas inom samma test så att läshastigheten bedöms i ett sammanhang. Fortsatt arbete Denna studie var ett försök att undersöka hur snabbt vuxna normalt läser med bibehållen förståelse. I framtiden skulle det vara intressant att använda de kunska- per och insikter som föreliggande arbete har gett och fortsätta att utvärdera läs- hastighet hos vuxna på olika sätt. En önskan är att kunna få så pass säkra resultat gällande ord per minut att man kan uttala sig om en person har en normal eller avvikande läshastighet. Om detta överhuvudtaget är möjligt att göra. Eventuella framtida projekt kan utgå från samma frågeställningar som i detta arbete, men till exempel innebära en större studie där fler försökspersoner ingår. Ett slumpmässigt urval av försökspersoner är då en viktig del så att en normering av mätmaterialet kan genomföras. Då är det viktigt att pröva intern och extern reliabilitet samt att materialet valideras mot andra läshastighetstest. I detta framtida arbete kan även en analys av frågorna i LS-A ingå, för att se hur väl de mäter läsförståelsen av texten. Som tidigare nämnts är det önskvärt med en analys av eventuell effekt av testordning, kön och utbildning. Även läsvana och hur pass god läsare man anser sig vara bör undersökas och analyseras. Medelvärdet på gruppnivå för antal lästa ord per minut för de två läshastighetstesten var högre för texten utan distraktorer. För att undersöka om den skillnaden är statistiskt signifikant behöver beräkningar av detta genomföras.18 Från bokstäver till förståelse
  18. 18. SlutsatsVid mätning av läshastighet med de olika materialen DLS läshastighet och LS-Afanns en resultatskillnad på individ- och gruppnivå. Huruvida skillnaderna är sig-nifikanta kan ej beläggas i denna studie.Resultaten för testpersonerna gällande ord per minut varierade kraftigt i dennastudie. Variationen var även stor gällande läsförståelsen som den mättes med LS-A.Medelvärdet vid tyst läsning av text i denna studie stämmer väl överens med resul-taten från tidigare studier.ReferenserBest reader, (2010). Hämtat 9 mars 2010 från www.readerssoft.comCatts, H. W., & Kamhi, A. G. (red:er). (2005). Language and Reading Disabilities(2:a upplagan). Boston: Pearson Education.Cutting, L. E., Materek, A., Cole, C.A.S., Levine T.M., & Mahone, E.M. (2009).Effects of fluency, oral language and executive function on reading comprehensionperformance. Annals of Dyslexia, 59, 34-54.Fletcher, J. M. (2010). Construct validity of reading measures in adults with significantreading difficulties. Journal of Reading of Learning Disabilities, 43, 166-168.Herrström, M. (2002). Lästest Djur, Gärsnäs: Ordfabriken.Holmqvist, K., & Andersson, B. (2005). Snabbläsning - något för dyslektiker?Dyslexi 10:1, 12-21.Högskoleverket. (2010). Information om högskoleprovet för personer med dyslexi.(Uppdateras löpande). Hämtad 9 april 2010 från https://www.studera.nu/download/18.3c965c9a12765ece129800029222/Broschyr+april+10-100409-asf.pdfHöien,T., & Lundberg, I. (2004). Dyslexi. (2:a upplagan).Stockholm: Natur & Kultur.Johansson, M-G. (2004). LS reviderad. Klassdiagnoser i läsning och skrivning.Stockholm: Psykologiförlaget.Johansson, N. (2010). Hämtat 9 mars 2010 från www.enkelriktat.monkeytoys.comJärpsten, B. (1997). Diagnostiska läs och skrivprov för skolår 7-9 och år 1 på gymna-siet. Stockholm: Psykologiförlaget.Konsensusdokumentet (2:a versionen, 2009). Logopeder inom nätverket Dyslexilogo-peder. Hämtad 11 april 2010 från http://www.dik.se/filer/SLOF/konsensusmodell.pdfMelin, L., & Lange, S. (red:er). (1989). Läsning (2:a upplagan).Lund: Studentlitteratur. Från bokstäver till förståelse 19
  19. 19. Bilaga Instruktioner till bedömning av läshastighet med text 2, ls ii Följande instruktion läses ordagrant för testpersonen: Du kommer att få läsa den här texten tyst för dig själv. Efteråt kommer jag att ställa frågor om texten, så det är viktigt att du läser noga. Jag kommer också att ta tid när du läser, så läs så fort du kan utan att missa vad texten handlar om. Jag stannar tiden när du säger till. Ta tid när testpersonen läser Ställ följande frågor och notera om svaren är rätt. Det är tillåtet att be testpersonen specificera sig. Det är inte tillåtet att ställa ledande frågor eller ge alternativ som inte ges i frågan. Ge inte själv rätt svar på frågorna. Den fetade texten eller liktydig beskrivning ska finnas med i svaret för att det ska räknas som rätt. 1. Vilka tre sorters bin finns i en bikupa? För att få rätt krävs att alla tre sorter nämns: drottning, honbin/arbetare/arbe- tarbin samt hanbin/drönare 2. Hur många ägg lägger drottningen under sin livstid? a) 50 tusen b) en halv miljon c) 5 miljoner 3- Hur klarar drottningen det hårda arbetet med att lägga ägg? Svar: Ungbin passar upp på/sköter om/matar henne. 4- Hur går bidrottningens parning till? Svar: Hon flyger ut ur boet och parar sig med flera drönare. 5- Vad gör drottningen med säden från drönarna? Svar: Hon sparar/samlar den i en behållare i sin kropp. 6. Vad är det som avgör om äggen utvecklas till honbin eller hanbin? Svar: Befruktade och obefruktade ägg ger olika kön. 7. Hur gör arbetsbina för att drottningägget ska utvecklas på rätt sätt? Svar: De ger ägget en speciell näringsrik föda/mat, och/eller plats att utvecklas. 8- Hur skiljer sig en bidrottningcell från övriga biceller? Svar: Den är större än de andra och/eller hänger som en droppe på bivaxka- kan. 9- Vad händer någon vecka innan en ny drottning kläcks? Svar: Den gamla drottningen flyttar och tar med sig halva bisamhället/många bin. 10. Vad kallas det när den gamla bidrottningen tar hälften av bisamhället med sig och flyttar? Svar: Det kallas att bina svärmar.20 Från bokstäver till förståelse
  20. 20. Morfologisk medvetenhet– kan en kort period av träningåstadkomma en förbättring?AV IDA BENGTSSONSammanfattningEnligt vissa undersökningar använder barn med läs- och skrivsvårigheter sinmorfologiska förmåga i mindre omfattning än vad barn med typisk läs- och skriv-utveckling gör. Flera forskare har gjort studier där den morfologiska förmågan hartränats i perioder under specifika former. Resultaten av dessa träningsperioder harvarit varierade men har i allmänhet haft en positiv inverkan på den morfologiskaförmågan. I denna studie var syftet att undersöka om den morfologiska förmågankunde förbättras även efter en kort träningsperiod. I studien ingick fyra barn somtränades vid ungefär tre tillfällen/vecka under tre veckors tid. Barnen testades medMorfolek före samt efter avslutad träningsperiod. Två testningar skedde efter attträningen slutförts. Den första testningen efter genomförd träning föreföll visa attbarnens morfologiska förmåga försämrats. Dock fanns det skäl att betvivla dessaresultat och därför gjordes en ny testning. Denna testning visade positiva resultatför två av de fyra barnen, medan de två barn som redan hade bra resultat vid deninledande testningen inte hade förbättrat sina resultat. Resultaten visar att träning-en med Morfolek var positiv och att åtminstone två av de fyra barnen uppvisade enbättre morfologisk förmåga redan efter en kort träningsperiod jämfört med före.BakgrundLäs- och skrivförmågaAtt läsa handlar om att förstå språket i textform, att kunna tolka ett system avskriftliga symboler såsom till exempel alfabetet samt att kunna omkoda dessa tillljud för att sedan sätta samman ljuden till ord (Hagtvet, 2009; Bourassa, Treiman& Kessler, 2006). I Hagtvet (2009) beskrivs Tunmer och Goughs (1986) modell”The simple view of reading” där läsning beskrivs genom formeln Läsning =Avkodning x Förståelse. Enligt denna modell anses läsning bestå av två kompo-nenter, avkodning och språkförståelse (Catts & Kamhi, 2005). För att läsning skavara möjligt krävs båda dessa processer och att de samverkar. Förutom att kunnaomkoda mellan ljud och bokstav handlar läsning även om att kunna förbinda be- Från bokstäver till förståelse 21
  21. 21. tydelse med ord och satser, det vill säga förståelse (Hagtvet, 2009). Bråten (2009) beskriver läsförståelse som en process vilken handlar om att finna den innebörd eller mening som textförfattaren på förhand har lagt in i texten. Detta kräver att läsaren klarar att analysera texten noggrant och fullständigt. Dessutom måste läsaren, för att denne ska få en djupare förståelse av vad texten handlar om, skapa mening med utgångspunkt i texten, det vill säga konstruera ny mening utifrån gamla kunskaper. De flesta barn i Norden förstår den alfabetiska principen när de är i 5-8- årsåldern (Hagtvet, 2009). Läsundervisningens syfte, där flytande läsning med god förståelse är målet, uppnås ofta av barn långt före 10 års ålder. I Catts och Kamhi (2005) nämns Challs stegteori i vilken det bland annat beskrivs att det är först i årskurs tre som barn börjar läsa för att lära. Läsning och skrivning är komplexa språkliga och kognitiva processer och ibland händer det att människor får problem med dessa vilket yttrar sig som svårigheter att lära sig läsa och skriva (Hagtvet, 2009). Läs- och skrivsvårigheter Modellen ”The simple view of reading” visar att det för läsning krävs både avkod- ning (A) och förståelse (F) (Heimann & Gustafson, 2009). Är en av dessa två kom- ponenter svag fungerar inte modellen, det vill säga läsningen. Om endast förståel- sen är nedsatt kallas det hyperlexi, vilket är ett ovanligt tillstånd. Om förståelsen istället är god men avkodningsförmågan nedsatt kallas det dyslexi. Dyslexi betydde från början ”svårigheter med ord” och det har genom åren varit en omdiskuterad term (Catts & Kamhi, 2005). Till en början förklarades diagnosen dyslexi genom flera exklusionskriterier, bland annat fick inte lässvårigheterna orsakas av nedsatt syn, hörsel eller neurologiska funktionshinder, dessutom var kravet att det inte var en signifikant skillnad mellan uppmätt intelligens och läsförmåga. Idag finns det även inklusionskriterier vilka har utformats av IDA (International Dys- lexia Association). Denna organisation definierar dyslexi enligt följande: ”Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet vars grund är neurobiologisk. Den karak- täriseras av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning samt avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas främst av en brist i den fonologiska förmågan i språket som oftast är oväntad i jämförelse med andra kogni- tiva förmågor och trots korrekt klassrumsundervisning. Sekundära konsekvenser kan inkludera problem med läsförståelse och minskad läserfarenhet vilket kan påverka tillväxten av ordförråd och omvärldskunskap” (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003). Som orsak till läs- och skrivsvårigheter nämns bland annat ärftlighet (Ors, 2009). När barn med läs- och skrivsvårigheter jämförs med jämnåriga har barnen ofta ett mindre ordförråd och svårigheter att förstå grammatiskt komplext tal. Enligt en del forskare har barn med lässvårigheter ofta problem med ordmobilisering och svårigheter med fonologi uppges ofta vara en bidragande orsak till läs- och skriv- svårigheter (Miniscalco, 2009). Morfologi Morfem definieras som den minsta enheten i språket som kan bära betydelse (Lys- ter, 2002; Josefsson, 2001; Herrström, 1999). Morfologi handlar om ordbildning med morfem (Wengelin, 2009) och morfologisk medvetenhet innebär förmågan att vara medveten om, och manipulera morfemen (Halaas, Lyster, 2002). Morfemen kan vara av olika slag: rotmorfem, affix och böjningsmorfem (Herrström, 1999).22 Från bokstäver till förståelse
  22. 22. I Wikipedia beskrivs hur det finns två typer av morfologiska regler, böjningsreg-ler och ordböjningsregler. Ordbildningsregler innebär att nya ord skapas, medanböjningsregler skapar nya ordformer av samma ord. Ordbildning kan delas upp itvå delar, avledning och sammansättning. Sammansättning innebär att två rot-morfem, ord, sätt samman och bildar ett nytt ord. Avledning är en annan typ avordbildning vilket istället innebär att affix tillförs till ett ord för att ändra ordetsbetydelse. Ett affix är inte ett självständigt ord men är trots det betydelsebärande.Det finns sju olika sorters affix varav ett exempel är prefix vilket läggs till förerotmorfemet, såsom till exempel ”be” i beklaga.Morfologisk medvetenhet hos barn med läs- och skrivsvårigheterI en artikel av Elbro och Arnbak (1996) beskrivs undersökningar som stöderhypotesen att morfologiska analysstrategier är viktiga vid ordigenkänning underläsning, framförallt gäller detta för individer med dyslexi. Enligt Elbro och Arnbak(1996) finns det många skäl till varför morfologi är betydelsefullt vid läsning ochskrivning. Dels bidrar morfemen med viktig information om vad orden betydereftersom läsaren kan identifiera kända morfem i okända ord och med hjälp avdessa gissa angående ordens betydelse. Dessutom har tillväxten av ordförrådet rap-porterats vara till viss del beroende av förmågan att analysera komplexa ord ochdela upp dem i morfem. Vissa fel vid läsning, skrivning och benämning är morfo-logiskt baserade (White, Power & White 1989; Wysocki & Jenkins, 1987; Elbro &Arnbak, 1996). Till exempel kan en överanvändning av morfologiska jämförelsermedföra stavfel och vissa fel vid läsning kan förklaras av att läsaren analyserarmorfemen fel (Elbro & Arnbak, 1996). Enligt Elbro och Arnbak (1996) finns detundersökningar som tyder på att svaga läsare i mindre grad än skickliga läsareanvänder sig av morfologisk analys när de läser och skriver. I en studie av Elbrofrån 1990 (Elbro & Arnbak, 1996) undersöktes hur personer med respektive utandyslexi använde sig av morfologiska strategier vid ordavkodning. I denna studieframkom bland annat att tonåringar med dyslexi i högre utsträckning påverkadesav morfologisk ordstruktur än de normalläsande barnen som var matchade efterläsförmåga. Barnen med normal läsutveckling var inte lika hjälpta av transparentmorfologisk struktur som tonåringarna med dyslexi vilket enligt Elbro kan vara etttecken på att personer med dyslexi använder den morfologiska analysstrategin somen kompensation för brister i den fonologiska avkodningen.Bourassa, Treiman och Kessler (2006) gjorde två experiment där äldre barn meddyslexi stavningsmatchades med yngre barn med typisk läs- och skrivförmåga.Medelåldern hos barnen med dyslexi var 11 år och 5 månader och medelåldern iden yngre gruppen barn med typisk läs- och skrivutveckling var 7 år och 8 måna-der. I studien undersöktes om elever med dyslexi använde morfologi som redskap isamma omfattning vid stavning som de yngre eleverna med typisk läs- och skriv-utveckling. Resultaten visade att båda grupperna använde morfologi i viss månvid stavning, framförallt rotmorfem, men att ingen av grupperna använde det iden omfattning som de skulle kunna göra. De äldre barnen med dyslexi stavade iallmänhet liknande de yngre barnen som var på samma stavningsnivå, och arti-kelförfattarna kunde inte finna något som sade att elever med dyslexi hade störreproblem än individer med normal läs- och skrivutveckling att utnyttja morfologiskinformation när de stavade. I artikeln nämner även författarna att resultaten tyderpå att de äldre eleverna med dyslexi har en utvecklingsförsening beträffande sinstavning och att det skulle vara intressant att åldersmatcha dem med elever somhar en typisk läs- och skrivutveckling. Halaas, Lyster (2002) menade att resultatfrån flera studier stöder uppfattningen att morfologisk kunskap och medvetenhethar en stor inverkan på utvecklingen av stavningen. Från bokstäver till förståelse 23
  23. 23. Träning av fonologisk och morfologisk medvetenhet I Norge gjorde Halaas, Lyster (2002) en studie vars syfte var att undersöka om träning av fonologisk respektive morfologisk medvetenhet i förskolan hade någon inverkan på läsförmågan i årskurs 1. Barnen som ingick i studien gick i förskolan och var i åldrarna 5:10 – 6:9 år. I undersökningen ingick 25 olika förskolegrup- per vilka blev placerade i tre olika konstellationer. I en av grupperna låg fokus på den fonologiska strukturen i ord, i en annan den morfologiska strukturen och den tredje gruppen var en kontrollgrupp som endast fick traditionell undervisning. Del- tagarna i studien tränades av sina förskolelärare 30-40 minuter en gång i veckan alternativt 15-20 minuter två gången i veckan under 17 veckors tid och målet med träningen var att de skulle upptäcka hur fonologi och morfologi används i text. Barnen testades på flera språkliga områden innan träningen inleddes samt sex må- nader efter att träningen avslutats. Dessutom testades läsning av ord fem månader före skolstart samt i samband med skolstarten. Slutligen testades läsförmågan på vårterminen i första klass då artikelförfattarna bland annat undersökte fonologisk och ortografisk avkodning. Resultaten från testningarna visade bland annat att barnen som ingått i tränings- programmen hade bättre resultat än kontrollgruppen beträffande Identifikation av ordlängd, Identifikation av rim, Matchning av initiala fonem, Räkna fonem, Segmentering av meningar till ord, Analys av sammansatta ord och Hörförståelse. Den grupp som hade tränat fonologisk struktur utvecklade även sin morfologiska medvetenhet mer än kontrollgruppen och gruppen som tränat morfologi förbättra- des mer än kontrollgruppen också beträffande fonologiska färdigheter och fono- logisk medvetenhet. Detta tror artikelförfattaren kan bero på att manipulering av ljudsegment i orden främjat utvecklingen av den morfologiska medvetenheten samt vice versa, det vill säga att en tillväxt av den morfologiska medvetenheten underlät- tat en utveckling av den fonologiska medvetenheten. Resultaten visade att träning av den fonologiska och morfologiska medvetenheten i förskolan hade en positiv inverkan på den tidiga läsförmågan vilket framgick vid testningen i slutet av årskurs 1. Dock var det den morfologiska förmågan som hade störst påverkan på läsförmågan. I Halaas, Lysters studie (2002) fann man även in- tressanta korrelationer mellan träningsresultat och mödrarnas utbildningsnivå. De barn som hade lågutbildade mödrar hade störst nytta av den fonologiska träningen medan de barn som hade högutbildade mödrar hade störst nytta av den morfolo- giska träningen. Elbro och Arnbak (1996) rapporterade en studie av 33 barn med dyslexi i åldrarna 10-12 år, från 17 skolor, som genomgick en träning där morfologisk medvetenhet, medvetenhet om fonemen, läsning och skrivning var i fokus. Barnen jämfördes med en kontrollgrupp som matchades med avseende på ålder, kön och IQ och som endast fick traditionell undervisning under testperioden. Träningen utfördes av barnens respektive klasslärare som hade genomgått en 12 timmars kurs i morfo- logi vid universitetet. Träningen utgick från ett material som Arnbak utarbetat och skedde vid 36 tillfällen vilka fördelades på 3 tillfällen/vecka. Varje session varade i 15 minuter. Träningen var framförallt muntlig, och skrivna ord presenterades endast för eleverna då det var till hjälp för dem att förstå morfologin. Före samt ef- ter träningsperioden testades barnen beträffande kunskap om morfem, fonologisk medvetenhet, passivt ordförråd, läsning samt skrivning. Resultaten från studien visade att det är möjligt att träna den morfologiska förmågan hos barn med dys-24 Från bokstäver till förståelse
  24. 24. lexi. Dock var den direkta effekten inte särskilt hög. Eftersom resultaten mättes pågruppnivå ansåg artikelförfattarna att resultaten kan ha påverkats av flera saker.Bland annat var det några klasser där det inte skett någon förbättring av den mor-fologiska förmågan under träningsperioden. I dessa klasser var det relativt högtelevantal. Elbro och Arnbak (1996) menade att det var svårt att dra några slutsat-ser om det var några fördelar med morfologisk träning eftersom förbättringarnahos barnen i studien var så små.SyfteSyftet med denna studie var att undersöka om en kort period av morfologisk trä-ning för fyra elever med läs- och skrivsvårigheter kunde bidra till en förbättring avden morfologiska förmågan.Material och metodI denna fallstudie ingick fyra barn, tre flickor och en pojke (tabell 1). Två av barnengick i årskurs 4 och de andra två gick i årskurs 5. Barnen valdes ut till studien efteren diskussion med berörda lärare för nyss nämnda årskurser. Lärarna ombads attvälja ut en elev i respektive klass som hade svårigheter med läsning och skrivning.Omfattningen av svårigheterna var ospecificerad. Barnen skulle ha svenska somförsta språk.Tabell 1. Barnens kön, ålder och antal träningstillfällen. Barn Kön Ålder Antal träningstillfällen A 10:9 år 8 B 10:4 år 6 C 11:6 år 6 D 11:7 år 7När fyra barn hade valts ut formulerades ett informationsbrev till föräldrarna medsvarstalong för samtycke till deltagande i studien. Även ett informationsbrev somriktade sig till barnen utformades. Samtliga tillfrågade samtyckte till deltagande istudien. Barnen betecknas som A, B, C och D för att garantera anonymitet.ProcedurI föreliggande studie träffades barnen och uppsatsförfattaren vid åtta tillfällen un-der en tre veckors period. Varje träningstillfälle pågick i cirka 30-45 minuter.Innan den morfologiska träningen påbörjades testades barnen med den förstahalvan av det morfologiska testet Morfolek (Hemmingsson, 1999). Morfolek ärett screeningstest som är normerat för årskurserna 4-8. Testet bidrar till informa-tion om elevernas morfologiska medvetenhet, läshastighet, lässtrategi och förmågaatt översiktsläsa. Morfolek består av 15 grundord, vilka ska kombineras med treandra ord till nya, sammansatta ord (se bilaga). Eleverna fick själva läsa testordenoch därefter markera de ord som passade ihop med testordet.Eftersom barnen i föreliggande studie skulle testas vid två tillfällen med korttidsintervall mellan respektive testtillfälle valde uppsatsförfattaren att dela uppMorfolek i två deltest (efter personlig kontakt med Astrid Frylmark 2010-01-27). Iden första delen ingick sju grundord och i den andra delen ingick åtta grundord. På Från bokstäver till förståelse 25
  25. 25. grund av denna fördelning var det aldrig aktuellt att jämföra barnens resultat med testets normer, istället var syftet att jämföra barnens resultat före och efter den morfologiska träningen. När barnen testats med första halvan av Morfolek inleddes den morfologiska trä- ning som utgick från ”Rotfrukt – morfologisk arbetsbok för lärare på mellannivå” (Herrström, 2004). Materialet avser att stimulera barnens språklust och träningen ska vara lekfull utan krav och den ska ske i små grupper. Träningen med barnen pågick under tre veckor och det blev som mest åtta träningstillfällen. Barn A, del- tog vid samtliga tillfällen. Barn B och C deltog vid sex samt barn D vid sju tillfäl- len (se tabell 1). Ibland frångick uppsatsförfattaren träningsmaterialet och ägnade sig åt att ”hänga gubbe” på tavlan med barnen. Det var barnen som bestämde vilket ord som var målordet. Kravet var att ordet var en sammansättning av två rotmorfem och att ett av rotmorfemen skulle skrivas på tavlan (se figur 1). De övriga deltagarna skulle sedan gissa ordet genom att föreslå det andra rotmorfemet. _ _ _ _täcke rätt svar: hästtäcke dun hund sand katt barn Figur 1: Hänga gubbe Resultat Vid testningen efter träningen missförstod barn A och B testuppgiften och besva- rade endast en av tre uppgifter per grundord, det vill säga endast en tredjedel av testets uppgifter. Därför visas inga resultat från denna testning för dessa barn. Två av barnen hade toppresultat på testet innan träningen med Rotfrukt inleddes. Vid den första testningen efter träningen hade deras resultat blivit något lägre. Eftersom testning två bedömdes vara missvisande genomfördes en omtestning, test- ning tre, cirka 1 ½ vecka efter avslutad träning. Vid denna testning hade barn A och B förbättrat sina resultat, barn D hade ett oförändrat resultat och barn C som hade maximalt antal rätt före träning hade något lägre resultat jämfört med före träningen (se tabell 2).26 Från bokstäver till förståelse
  26. 26. Tabell 2. Barnens resultat vid testningen med Morfolek. Barn Före Testning 1 Efter Testning 3 X antal rätt av 21 möjliga X antal rätt av 21 möjliga A 15 17 B 16 20 C 21 20 D 20 20DiskussionI föreliggande studie har vissa modifieringar skett under arbetet med studien. En av deviktigaste är att barnen blev omtestade en tredje gång eftersom den andra testningenblev missvisande. Vid denna testning besvarade två av de fyra deltagarna testuppgifter-na felaktigt, vilket innebar att det inte gick att använda testresultaten till någon analys.Denna felkälla får testledaren, det vill säga uppsatsförfattaren, ta på sig eftersominstruktionerna för hur testet skulle utföras vid det andra tillfället inte var tillräckligttydliga. Eftersom svårighetsgraden på orden som ingår i testet varierar kan detta hamedfört att det blev en snedfördelning mellan testtillfälle ett och två. Uppdelningen avtestet valdes på grund av den korta tiden mellan testtillfällena vilket skulle ha kunnatmedföra en viss inlärningseffekt.På grund av att testning två med andra halvan av Morfolek (Hemmingsson, 1999)blev missvisande genomfördes en tredje testning med samma grundord som vid test-ning ett. Vid denna testning visade resultaten en positiv utveckling hos två av de fyrabarnen. De två som hade förbättrats, var de som hade lägst resultat före träning. Dettavisar att de hade mindre förkunskaper inom morfologi, vilket kan ha flera orsaker. Detkan till exempel bero på att de är yngre, eller att de fått annan undervisning. Efter-som deras förkunskaper var sämre så hade dessa barn mest nytta av träningen medMorfolek. Det barn som vid första testtillfället hade alla rätt hade ett lägre resultat vidtestning tre, dock endast ett poäng. Detta berodde troligtvis på slarv eller bristandekoncentration. Den korta tiden mellan första testningen och omtestningen innebar attdet fanns en viss risk för inlärningseffekt. Något annat som kan ha påverkat resultatenvar att barnen själva fick läsa testorden. Detta kan ha inneburit att något eller några avbarnen markerat fel ord eftersom de läst grundorden fel. Detta är något som testleda-ren kunde ha påverkat genom att läsa samtliga ord högt innan testningen inleddes.Författaren till föreliggande studie anser att Morfolek är ett bra testmaterial menatt det kunde vara mer omfattande. Testet innehåller endast rotmorfem. Det skullevara intressant att komplettera med till exempel test av barnens förmåga att ur-skilja bluffmorfem, exempelvis ask i vask. Ask är ett eget rotmorfem men har ingetmed ordet vask att göra. Enligt Rotfrukt (Herrström, 2004) har svaga läsare entendens att känna igen någon bokstavsräcka och på grund av det haka upp sig pålikheten med något ovidkommande ord. En annan testuppgift som skulle kunnavara intressant är att låta testdeltagarna morfemdela sammansatta ord och dåskriva den form som rotmorfemen har i sin grundform; till exempel sagoprins blirsaga och prins om det delas upp i två rotmorfem. Mattson och Mustonen (2001)har skrivit en magisteruppsats i vilken det finns både testuppgifter och underlag tillträningsuppgifter som skulle kunna vara lämpade att komplettera med. Från bokstäver till förståelse 27
  27. 27. Uppsatsförfattaren upplevde att barnens medvetenhet om ordbildning ökade under arbetet med Rotfrukt (Herrström, 2004). Enligt Elbro och Arnbak (1996) finns det studier som påvisar att svaga läsare i mindre utsträckning än skickliga läsare använder sig av morfologisk analys när de läser och skriver. Detta anser författaren av föreliggande studie vara ett argument för att individer med läs- och skrivpro- blem borde få möjlighet att träna detta. I litteraturen har dock resultaten av mor- fologisk träning varierat. I Halaas, Lysters (2002) studie framkom att morfologisk träning hade positiv inverkan på bland annat läsförmågan hos barn i årskurs 1. Elbro och Arnbak (1996) rapporterade i sin studie att det var svårt att dra några slutsatser om det var några fördelar med morfologisk träning eftersom förbättring- arna hos barnen i den studien var så små. I arbetet med föreliggande uppsats har det varit svårt att finna litteratur om mor- fologisk medvetenhet och dess samband med läsning och skrivning. Bristen på litteratur kring detta område nämns även i flera artiklar som har använts till detta arbete. Fortsatt arbete Det skulle vara intressant att testa ett stort antal elever med ett morfologiskt test med flera typer av uppgifter för att på så sätt välja ut barn vars resultat är lägst till fortsatt träning med till exempel Rotfrukt. De barn vars resultat är lägst skulle därefter påbörja en träningsperiod vilken sedan skulle avslutas med ytterligare ett testtillfälle. Förutom att testa morfologi skulle det vara intressant att testa övrig läs- och skrivförmåga och jämföra barnens testresultat före och efter morfologisk träning samt med en kontrollgrupp som inte fått någon likvärdig träning av mor- fologin. En sådan studie av skulle förbättra underlaget för att bedöma om morfolo- gisk träning har någon betydelse för läs- och skrivförmågan. Slutsats Resultaten från denna studie visade att barnen som hade låga förkunskaper om morfologi föreföll ha nytta av morfologisk träning. Det vore därför bra att testa elevers morfologiska medvetenhet så att barn med låga resultat kunde få möjlighet att träna morfologi.28 Från bokstäver till förståelse
  28. 28. ReferenserBourassa, D. C, Treiman, R., & Kessler, B. (2006). Use of morphologyin spelling by children with dyslexia and typically developing children.Memory & Cognition, 34, 703-714.Catts, H. W., & Kamhi, A. G. (red:er). (2005). Language and reading disabilities(2:a upplagan) .Boston: Pearson Education, Inc.Elbro, C., & Arnbak, E. (1996). The role of morpheme recognition andmorphological awareness in dyslexia. Annals of Dyslexia, 46, 209-240.Hagtvet, B. E. (2009). När riskbarnet möter klassrumspraxis. I L. Bjar & A. Frylmark(red:er). Barn läser och skriver (ss. 169-192). Lund: Studentlitteratur.Halaas Lyster, S-A. (2002). The effects of morphological versus phonologicalawareness training in kindergarten on reading development.Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 261-294.Heimann, M., & Gustafson, S. (2009). Lärande, läsning och multimodalitet.I L. Bjar & A. Frylmark (red:er). Barn läser och skriver (ss. 193-212).Lund: Studentlitteratur.Hemmingsson, I. (1999) Morfolek. Östersund: Östersunds Kommuntryckeri.Herrström, M. (1999). Bygg och böj – svensk morfologi från grunden.Gärsnäs: Alfomega.Herrström, M. (2004). Rotfrukt – morfologisk arbetsbok för lärare på mellannivå.Gärsnäs: Ordfabriken.Josefsson, G. (2001). Svensk universitetsgrammatik för nybörjare.Lund: Studentlitteratur.Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia.Annals of Dyslexia, 53, 1-14.Mattsson, L., & Mustonen, S. (2001). Morfologisk medvetenhet hos elever i åk 5.Magisteruppsats i logopedi. Enheten för logopedi och foniatri, Karolinska Institutet.Miniscalco, C. (2009). Inte bara sen språkutveckling. I L. Bjar & A. Frylmark (red:er):Barn läser och skriver (ss. 149-168). Lund: Studentlitteratur.Ors, M. (2009). Barnneurologens perspektiv på läsning och skrivning.I L. Bjar & A. Frylmark (red:er): Barn läser och skriver (ss. 105-126).Lund: Studentlitteratur.Wengelin, Å. (2009). Språket i tal och skrift. I L. Bjar & A. Frylmark (red:er):Barn läser och skriver (ss. 169-192). Lund: Studentlitteratur.http://sv.wikipedia.org/wiki/Morfologi_%28lingvistik%29 (2010-05-23)http://sv.wikipedia.org/wiki/Affix (2010-05-23) Från bokstäver till förståelse 29
  29. 29. Bilaga Morfolek Del 1 Namn: Födelseår: Antal ord: Tid: Datum: Exempelord flyg fluga glufs plan värdinna bred vricka plats rask förkläde blå bra där bär sippa frisk blåst fånga färgad format30 Från bokstäver till förståelse
  30. 30. Hur utnyttjar eleverkompenserande datorhjälpmedelvid skriftliga arbetsuppgifter?- uppföljning av fem elever efter läs- och skrivutredningAV INGEGERD KVIST BERGGRENSammanfattningDenna fallstudie är en uppföljning av fyra elever i årskurs 3 och en elev i årskurs 5,fem till nio månader efter läs- och skrivutredning hos logoped. Syftet var att få enuppfattning om hur eleverna utnyttjar dator och kompensatoriska datorhjälpmedel isina skriftliga arbetsuppgifter hemma och i skolan. Enkäter till elever, föräldrar ochlärare skickades ut och svaren sammanställdes och analyserades. Studien antyderatt datorn och hjälpprogrammen ännu inte utnyttjas på bästa sätt av eleverna när deskriver. Eleverna behövde både mer tangentbordsträning och strategier för textredi-gering och kontroll av det som skrivits. Strategier för planering och textbearbetningpå datorn, läsförståelse och utveckling av ordkunskap behöver integreras mer i un-dervisningen med utgångspunkt från samtal om texter. Det framkom att alla elevervar motiverade att arbeta med skrivuppgifter på datorn och önskade få fler tillfällentill detta, vilket pekar på att de förefaller förstå den hjälp de kan ha av de kompensa-toriska hjälpmedlen.BakgrundNär små barn börjar skriva ner ord fortsätter de sin språkliga utvecklingsprocessgenom att tränga in i sambandet mellan talat språk och skrift. Hur lätt eller svårt detär beror bland annat på erfarenheter av en språkfrämjande miljö, tidiga möten medläsning och skrivning och hereditära faktorer. För barn med risk för läs- och skriv-svårigheter är det ingen lätt väg att gå.Vidareutveckling av tal och språk, skrivande och läsande sker parallellt. Att utvecklasin skriftspråklighet (eng. ’literacy’, avser både läs- och skrivförmåga) innebär ocksåatt utveckla abstraktionsförmåga och förståelse av perspektiv. Läsaren måste ändrasitt perspektiv från sin egen person här och nu till en tänkt mottagare av texten i ettannat sammanhang. Det som skrivs ner kan någon annan läsa någon annanstans.Det som har skrivits ner i en annan tid kan läsas nu, det vill säga texter kan skrivas Från bokstäver till förståelse 31
  31. 31. och läsas oberoende av sammanhang och sägs vara dekontextualiserade (Liberg, 2007). Från början skriver barnet för att utforska principen för hur skrivande går till och för glädjen i att förstå hur det fungerar. Skrivutvecklingsprocessen går sedan vidare när skrivaren anpassar det som skrivs dels till olika mottagare dels efter olika syften och dels använder olika genrer som berättelser eller faktatexter. God utveckling av skriftspråklighet har samband med framgång i skolan. För elever med läs- och skrivsvårigheter måste särskilda hänsyn tas för att ”säkerställa skrift- språklighet genom medveten arrangering” (Swärd, 2008, sid 9). Skolan ska på ett medvetet sätt ordna och garantera elevernas skriftspråklighet och ge dem förståelse för de egna förutsättningarna. Elever med läs- och skrivsvårigheter har behov av modern datateknik i skolan för att kunna kompensera sina svårigheter och vara del- aktiga i undervisningen (Föhrer och Magnusson, 2003, SPSM, 2008). Även lärarnas kunskap om hjälpmedel och viktiga roll att motivera eleven till att arbeta med dem har betonats (Myrberg, 2003). ”Ju mer grundläggande datorkunskap lärare och elev har, desto enklare är det att komma igång och nå resultat”, skriver Sämfors (2009, sid 253). Elever med funktionshinder som /specifika/ läs- och skrivsvårigheter har rätt att använda hjälpmedel i inlärnings- och provsituationer i skolan (Skolverket, 2004). För dessa elever handlar det oftast om talsyntes, rättstavningsprogram och digitala ordböcker. Datorn har för dem en avgörande betydelse för läs- och skrivinlärning och som arbetsredskap vid kunskapsinhämtning (SPSM, 2008). Att lära sig arbeta vid dator, såväl att hantera tangentbordet som att behärska hjälpprogrammen och utnyttja datorns möjligheter till textredigering och organisation, är grundläggande för att nå bra resultat i studierna. I en rapport av Damsby framgår det att det ofta dröjer innan elever kan börja använ- da kompensatoriska hjälpmedel i skolorna efter det att deras läs- och skrivsvårigheter har utretts. Bristande resurser, ekonomiska och tidsmässiga, anförs som orsak. ”Sär- skilt stor betydelse tycks attityder ha, det vill säga vilken inställning rektor, lärare, elever och även föräldrar har till kompensatoriska hjälpmedel” (Damsby, 2008). Forskning om den digitala teknikens inverkan på studieresultat både allmänt och för elever med funktionsnedsättningar pågår, till exempel genom statliga Becta1 i Stor- britannien som arbetar med undervisning och teknologi. Datoranvändning i sko- lorna påverkar studieresultaten positivt (Becta, sammanställning, 2009). I en studie omfattande över 8 000 elever i alla årskurser i grundskolan i sex svenska kommuner bedömde 95 procent av de tillfrågade lärarna att kompensatoriska hjälpmedel stärker elevers förmåga att läsa och skriva bra eller mycket bra (Rönnåsen & Ekstedt, 2006). Studier har visat att barn som har svårigheter med läs- och skrivinlärning har stor nytta av en tydlig och systematisk undervisning (Frykholm, 2007). ”Tydlig struktur och en stimulerande undervisning förebygger svårigheter och det kan vara förödande med alltför stor frihet och överdriven tilltro till barnens egenaktivitet och självkon- troll” (Fischbein, 2009). 1 ”Becta is the government agency leading the national drive to ensure the effective and innovative use of technology throughout learning” i Storbritannien.32 Från bokstäver till förståelse
  32. 32. Att få uppgiften ”att forska” om ett ämne kan ställa alltför stora krav på en elevmed läs- och skrivsvårigheter, om man inte har lärt sig och införlivat strategier förhur uppgiften kan brytas ner i överblickbara delar och har tillräckligt god språkligförmåga. Strategier för aktivering av förkunskaper och inlärning av lämpliga ord/begrepp, stegvis planering, organisering och kontroll behöver läras ut (Föhrer &Magnusson, 2003; Wallach, 2007).Att behärska datorns möjligheter att skapa struktur i skrivuppgifter kan vara ennyckel till inlärning i olika skolämnen särskilt för barn med läs- och skrivsvårigheter.Det blir lättare att både skriva berättelser och handskas med fakta i skriftlig form.Det går att lära sig hur texter är uppbyggda, exempelvis vanlig struktur i en berät-telse, story grammar, eller i olika typer av faktatext som till exempel de olika stegeni en laborationsrapport (Wallach, 2007). Att skriva faktatexter är ofta en nödvändigkompetens i högre studier (Dysthe, 2002).Att börja använda datorn som skriv- och läsredskap bör göras tidigt (Rönnåsen &Ekstedt, 2006). Forskningsprojekt om detta har bedrivits i Norge med goda resultat2(Trageton, 2003). Vägen till läsning kan underlättas genom att barnen börjar skrivapå dator, använder talsyntes och väntar med att skriva för hand. Sambandet mel-lan talat språk och skrift tydliggörs snabbare. Lek och skapande skrivaktiviteter viddatorn hjälper till att befästa kopplingen mellan fonem och grafem förstärkt medkänsel- och lägesintryck. Att flera sinnesmodaliteter engageras gagnar särskilt elevermed läs- och skrivsvårigheter (Höien & Lundberg, 2006).Tangentbordsträning behövs för att man ska kunna utnyttja datorn på ett effektivtsätt (Föhrer & Magnusson, 2003).Att uttrycka sig i skrift är en komplex process. Hälften av arbetet i textproduktions-processen kan sägas bestå av planering, en fjärdedel av omsättning till språk och enfjärdedel av redigering. I planeringsfasen ingår att bestämma vad som ska skrivas, tillvem och varför.Den som skriver måste ta ställning till hur organiserandet av detta ser ut och hur detska presenteras grafiskt. I omsättningen till språk ska skrivaren hitta adekvata ord,tänka på stavning och grammatik och sammanhållning av texten, så kallad kohesion.I redigeringsfasen ska den skrivande gå igenom på nytt, utvärdera och ändra vidbehov (Wengelin, föreläsning KI, 20091021). För olika genrer finns olika skrivkon-ventioner att beakta. Olika skrivsituationer ställer olika krav (Wallach, 2007).Elever med läs- och skrivsvårigheter behöver aktivt lärarstöd för att med hjälp avkompensatoriska datorhjälpmedel få en inre och yttre struktur för hur skrivande gårtill.Syfte och frågeställningarSyftet med föreliggande studie var att undersöka hur elever hade möjlighet att ut-nyttja dator och kompensatoriska hjälpmedel vid skriftliga uppgifter hemma och iskolan en tid efter läs- och skrivutredning hos logoped.2 I forskningsprojektet ”Tekstskaping på datamaskin” började barnen skriva i första klass (motsvarande svensk förskoleklass) menenbart på datorn. Först i tredje klass började man med formell träning i handskrift. Åtta norska klasser med detta upplägg jämför-des med åtta klasser med traditionell läs- och skrivinlärning efter tre år.Lärarnas bedömning var att barnen i datorklasserna skrev bättre och längre texter och att de även lärde sig att läsa fortare. Från bokstäver till förståelse 33
  33. 33. • I vilken utsträckning används datorer i skolan och hemma? • Hur utnyttjas de förskrivna kompensatoriska hjälpmedlen vid skriftliga arbets- uppgifter i skolan och i hemmet? • I vilken utsträckning fick eleverna explicita instruktioner om textredigering i skolan? Metod Med hjälp av enkäter undersöktes både kvantitativa och kvalitativa aspekter på hur några elever hade möjlighet att utnyttja dator och kompensatoriska datorhjälpmedel vid skriftliga uppgifter i skolmiljön och hemma. Undersökningen har formen av en beskrivande fallstudie. Urval Ett slumpmässigt urval av sex elever som utretts för läs- och skrivsvårigheter på logopedmottagning under hösten 2009 gjordes. Föräldrarna kontaktades per telefon eller i några fall via e-post och tillfrågades om de ville delta i undersökningen. Fem familjer önskade delta. Från den sjätte, som tillfrågats per mejl, kom inget svar. Deltagare Fem elever, fyra pojkar och en flicka, deras föräldrar och lärare deltog i undersök- ningen. Fyra av eleverna går nu vårterminen i årskurs 3 och en elev går i årskurs 5. Barnen kommer från två olika kommuner, där landstinget ger utredande logope- der möjlighet att förskriva hjälpmedel vid läs- och skrivsvårigheter. Fyra av de fem eleverna hade fått diagnosen F81.0 Specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi efter utredning (Socialstyrelsen, 1997). För en elev konstaterades läs- och skrivsvårigheter men det bedömdes ännu vara för tidigt att avgöra om det var specifika svårigheter eller inte. Talsyntes och svenska och engelska stavningsprogram, förskrevs till alla fem eleverna för användning i hemmet. Digital ordbok förskrevs till eleven i årskurs 5. Den fanns sedan tidigare hos en av de yngre eleverna. Enkätförfarande Tre olika enkäter sammanställdes. De riktades till eleven själv – enkät I, till föräld- rarna – enkät II och till antingen klassläraren eller specialpedagogen på barnets skola i samråd med föräldrarna – enkät III. Enkäterna utformades i internetmiljö på www. relationwise.se. Följebrev inledde enkäten, vari framgick att deltagandet var anonymt och att uppgifterna skulle användas för ett skriftligt arbete på kursen ”Fördjupning i läs- och skrivprocessen” vid Karolinska Institutet (KI). Frågor till elever och föräld- rar sändes via e-post i samtliga fall. Frågor till lärare sändes via e-post i ett fall och i de andra fallen via vanlig postgång med förfrankerat brev att återsända den ifyllda enkäten i. Anledningen var att inte alla lärares e-postadresser var kända. Frågorna i enkäterna var till övervägande delen ja/nej-frågor och endast någon var en öppen fråga, som lämnade möjlighet till kommentar (tabell 1-3). Frågorna till eleven handlade om att skriva på datorn i skolan; tillgänglighet, mängd tid för datorarbete, instruktioner om programanvändning, hantering av dator och program, genre och textredigering. En fråga handlade om upplevd jämförelse mellan att skriva för hand och att skriva på dator. Det var sammanlagt 19 ja/nej-frågor. Sist i enkäten fanns möjlighet att ge egna kommentarer om att skriva på dator.34 Från bokstäver till förståelse
  34. 34. Frågorna till läraren/specialpedagogen handlade om tillgänglighet, implementering,mängd tid för datorarbete, hantering, genre och planering av text och textredigering.En fråga handlade om upplevd jämförelse mellan skrivförmåga hos eleven tidigareoch efter det att eleven börjat använda datorn till skriftliga arbeten. Det var sam-manlagt 19 ja/nej-frågor. Sist i enkäten fanns möjlighet att ge ytterligare egna kom-mentarer.Föräldrafrågorna handlade på motsvarande sätt om barnets arbete med skrivuppgif-ter på datorn i hemmet. De handlade om genre, hantering av hjälpprogrammen,implementering. En fråga handlade om hur föräldrarna upplevt stöd i skolan närdet gällde skrivuppgifter. En fråga handlade om upplevda framsteg i skrivning hosbarnet. Det var sammanlagt 11 ja/nej-frågor.Enkätsvaren systematiserades efter sina kategoriindelningar. Informationen sominförskaffades genom enkäterna gav möjlighet till jämförelser av hur situationen sågut när det gällde tillgång till datorer och hjälpprogram, utnyttjandegrad, instrueringoch vad datorerna användes till i skriftliga uppgifter.Förfarandet med att utnyttja enkätverktyg via internet var smidigt. Samtidigt måstefrågan om säkerhet och sekretess ställas, då det inte går att ge hundraprocentig ga-ranti för säkerheten vid undersökningar på internet. Dock garanterade www.rela-tionwise.se. att alla relevanta åtgärder vidtas för att säkra åtkomst av insamlad datamot obehöriga intrång. Alla data som lagras behandlas konfidentiellt(www.relationwise.se, mejlkontakt 20100218).ResultatFörutom frågorna med ja-nejsvar hade inga skriftliga kommentarer gjorts. Prov påskriftlig framställning skickades med från en av lärarna för jämförelse med tidigareexempel på fri skrivning. Föräldrarna godkände att det kunde tas med som illustra-tion i studien (se bilaga).Svar på Enkät I - Frågor till eleverna (se tabell 1 på nästa sida)Av de fem elevernas enkätsvar framgår att samtliga skriver på dator i sitt vanligaklassrum i skolan. De har alla en dator som är deras egen. Fyra av fem elever skriverpå datorn mer än tre dagar i veckan. De flesta tycker att de har fått bra undervisningom hur hjälpmedlen fungerar.Intressant att notera är att även om eleverna vet hur hjälpmedlen fungerar, så är detinte så många som brukar använda dem i skrivuppgifter. Tre av fem elever användeinte talsyntesen när de skrev på dator. Den ena tyckte inte att han hade fått brainstruktioner om hur den skulle användas. Den andra eleven utreddes och fick sinahjälpmedel senare (i åk 5), vilket kan ha spelat in. Den tredje eleven tyckte sig ha fåttbra instruktioner men använde ändå inte talsyntesen vid skrivning. De flesta använ-der inte heller alla fingrar när de skriver, och har följaktligen inte lärt sig fingersätt-ning och att utnyttja tangentbordet på bästa sätt. En elev tyckte att det var lättare attskriva för hand.Alla elever skriver berättelser på datorn och fyra av fem skriver om fakta. Har de dåfått lära sig de första stegen om datorns möjligheter till textredigering? Bara två avde fem har fått lära sig hur man skriver rubriker och bara en elev har fått lära sig om Från bokstäver till förståelse 35
  35. 35. styckeindelning och hur man flyttar stycken. Två av eleverna känner inte till hur man använder skiljetecken. Hur stor del av tiden som elever använder datorn till skriftliga skolarbeten framgår inte. Då tre av fem elever även skriver på datorn hos special- läraren, kan det som skrivs där även innefatta olika träningsprogram, exempelvis träning i språklig medvetenhet. Det förefaller som om eleverna använder datorn som skrivredskap på liknande sätt som om de skulle ha skrivit med penna och papper. De har ännu endast fått liten un- dervisning om hur datorns överlägsna möjligheter att enkelt göra omflyttningar och ändringar i texten kan utnyttjas när man planerar och redigerar en text. Alla elever har svarat att de skulle vilja använda datorn mer i skolan om det var möjligt. Tabell 1 Enkätsvar – Elever Antal positiva av totalt antal elever Tillgänglighet Skriver du på dator i ditt vanliga klassrum? 5/5 Skriver du på dator hos specialläraren? 3/5 Har du en dator i skolan som bara du använder? 5/5 Kvantitet Skriver du på dator i skolan tre dagar i veckan eller mer? 4/5 Skulle du vilja skriva mer på dator i skolan om det var möjligt? 5/5 Instruktioner om programanvändning Tycker du att du har fått lära dig bra hur man använder talsyntes 4/5 när man skriver? Tycker du att du har lärt dig bra hur man använder 3/5 stavningsprogrammen? Hantering Använder du talsyntes för att höra hur det låter som du har skrivit? 2/5 Använder du alla fingrar när du skriver på datorn? 2/5 Använder du hörlurar/hörsnäckor när du skriver på datorn? 2/5 Använder du stavningsprogram för att kontrollera att du har stavat rätt? 3/5 Använder du datorns ordbok Gustava för att leta rätt på ord? 0/5 Brukar du skriva och lära glosor (till exempel ord på engelska) på 2/5 datorn? Genre Brukar du skriva berättelser på datorn? 5/5 Brukar du skriva om saker som du ska lära dig i skolan (till exempel vad som har hänt förr i tiden eller om olika länder)? 4/5 Textredigering Har du fått lära dig hur man använder överskrifter (rubriker) när man skriver på datorn? 2/5 Har du fått lära dig hur man delar upp det man skriver i mindre stycken och hur man flyttar om stycken på datorn? 1/5 Har du fått lära dig att använda skiljetecken som punkt, kommatecken och frågetecken? 3/5 Upplevelse Tycker du att det är lättare att skriva på dator än för hand? 4/536 Från bokstäver till förståelse

×