• Like
  • Save
Nr 00342 från bokstäver till förståelse
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Nr 00342 från bokstäver till förståelse

on

  • 5,523 views

 

Statistics

Views

Total Views
5,523
Views on SlideShare
5,523
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
5
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Nr 00342 från bokstäver till förståelse Nr 00342 från bokstäver till förståelse Document Transcript

    • Från bokstävertill förståelse– rapportsamling om läs- och skrivprocessen, normal och avvikande utveckling
    • Från bokstäver till förståelse– rapportsamling om läs- och skrivprocessen, normal och avvikande utveckling
    • © Specialpedagogiska skolmyndighetenRedaktörer: Ylva Segnestam, leg logoped Resurscenter tal och språk, Specialpedagogiska skolmyndighetenoch Ulla Föhrer, leg logoped, med dr h. c. Karolinska institutetOmslagsbild: Hans AlmFormgivning: Plan 2Tryck: Edita, 2011Best nr: 00342ISBN: 978-91-28-00342-1 (tryckt) 978-91-28-00343-8 (pdf)Rapporten kan beställas eller hämtas som pdf-dokument påSpecialpedagogiska skolmyndighetens webbplats: www.spsm.se
    • FörordSedan början av 2000-talet har Karolinska Institutet och Specialpedagogiska skol-myndigheten (SPSM) samarbetat kring kurser om logopedi och specialpedagogik.Denna rapport innehåller elva uppsatser från kursen ”Fördjupning i läs- och skriv-processen”, 15 högskolepoäng. Kursen vände sig till yrkesverksamma logopeder.Rapporten har en stor bredd och omfattar läs- och skrivutredningar samt språk-störning hos barn, unga och vuxna. De tar upp lärmiljöer från förskola till högsko-leklasser.Goda insatser för elever med funktionsnedsättningar kräver samverkan mellanolika yrkeskategorier både vad gäller insatser och lärmiljöer, vilket ställer krav påökad kunskap och samverkan.Min förhoppning är därför att denna rapport ska vara användbar såväl för logope-der som andra professioner, som exempelvis pedagoger och psykologer verksammai skolor med arbetsuppgifter inom ämnesområdet.Monica ThomssonResurscenterchef, Resurscenter tal- och språkSpecialpedagogiska skolmyndigheten Från bokstäver till förståelse 5
    • 6 Från bokstäver till förståelse
    • Redaktörernas förordDenna rapport innehåller elva uppsatser från kursen ”Fördjupning i läs- och skriv-processen, normal och avvikande utveckling” – en kurs på avancerad nivå, anord-nad av Karolinska Institutet (KI) i samarbete med Resurscenter tal och språk inomSpecialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Samarbetet mellan KI och SPSMstartade i början av 2000-talet med två kurser - ”Logopedi och specialpedagogik”.Uppsatserna från dessa kurser finns publicerade i RILFHUS 3, KI 2005.Kursen ”Fördjupning i läs- och skrivprocessen” vände sig till yrkesverksammalogopeder och omfattade 15 högskolepoäng. Kursdeltagarnas arbetsfält var fram-för allt läs- och skrivutredningar samt språkstörningar hos barn, ungdomar ochvuxna.Syftet med kursen var att ge fördjupad kunskap om språkstörningar under skolti-den, läs- och skrivinlärningsmetoder, läs- och skrivprocessen, utredning av läs- ochskrivsvårigheter, förskrivning och användning av tekniska hjälpmedel.Vår strävan var att föreläsarna på kursen - lingvist, pedagog, specialpedagog,förälder, psykolog, logoped och barnneurolog skulle spegla betydelsen av samar-bete, då samverkan kring elever med läs- och skrivsvårigheter och språkstörning ärviktig för optimala insatser.Följande exempel på föreläsningar visar bredden på kursen: Språkrelaterade läran-desvårigheter, minnesteorier med fokus på läs- och skrivsvårigheter, språk- ochskrivutveckling i skolåldern, läsning i ett flerspråkigt perspektiv, engelska och läs-skrivsvårigheter, kommunikation mellan olika professioner, evidensbaserad verk-samhet.Uppsatserna i denna rapport var en del i examinationen och färdigställdes undervåren 2010. De handlar om elever från förskoleklass till studenter på högskola iolika delar av Sverige.I uppsatserna av Birgitta Rosén Gustafsson, Moa Hyltefors Nyström och IdaBengtsson visas att även en kort träningsinsats kan ge effekt.Maria Levlin har analyserat några skolors användning av åtgärdsprogram i arbetetmed elever som har läs- och skrivsvårigheter. Lena Carle och Karin Glenne hartillsammans kartlagt åtgärdsprogram med betoning på läsförståelse. Från bokstäver till förståelse 7
    • Ingegerd Kvist Berggren och Olof Tyche har gjort uppföljningar av förskrivna hjälpmedel efter utredning hos logoped. Kraven på evidens har ökat för verksamhe- ter inom såväl skolan som vården och därmed kraven på kontinuerlig utvärdering. Det är välkänt att ordflöde har betydelse för läs- och skrivutvecklingen. Riina An- derson har undersökt sambandet mellan fonemidentifiering och ordflöde hos barn med språkstörning, som går på en språkförskola. Anna Strömberg arbetar på Resurscenter tal och språk inom SPSM och har inter- vjuat lärare om hur de går tillväga vid läs- och skrivinlärning med döva barn. Antalet studenter med dyslexi vid högskolor och universitet har stadigt ökat. Su- sanne Axner redogör i sin uppsats för hur det har gått för dessa studenter vid en medelstor regional högskola. Vid utredning av läs- och skrivsvårigheter är läshastighet viktig att bedöma. Jo- hanna Enhörning och Andrea Lind har gjort en jämförelse av metoder för mätning av läshastighet hos vuxna normalläsare. De ville också undersöka hur läshastighe- ten varierade i den gruppen. Vår förhoppning är att denna rapport ska bidra till ökad kunskap om läs- och skrivprocessen, ökad samverkan mellan olika yrkesgrupper och ökade gemensam- ma insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter. Ulla Föhrer Ylva Segnestam leg logoped leg logoped Med dr h.c. KI Resurscenter tal och språk, SPSM8 Från bokstäver till förståelse
    • InnehållsförteckningFörord ...................................................................................................................5Redaktörernas förord ..........................................................................................7Innehållsförteckning ............................................................................................9Jämförelse av två olika metoder för mätning av läshastighet hosvuxna normalläsare ........................................................................................... 11 Av Johanna Enhörning och Andrea LindMorfologisk medvetenhet – kan en kort periodav träning åstadkomma en förbättring? ..........................................................21 Av Ida BengtssonHur utnyttjar elever kompenserande datorhjälpmedel vid skriftliga arbets-uppgifter? – uppföljning av fem elever efter läs- och skrivutredning .........31 Av Ingegerd Kvist BerggrenHögskolestudier och dyslexi – går det? ...........................................................43 Av Susanne AxnerUppföljning av förskrivna hjälp-medel till elevermed specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ..............................................53 Av Olof TycheHur arbetar man pedagogiskt med läs- och skrivinlärningenför döva barn? Intervjuer med tre lärare .........................................................69 Av Anna StrömbergTvå 6-åringars tangentbordsträning med talsyntes– effekt av två veckors träning .........................................................................81 Av Birgitta Rosén GustafssonÅtgärder för läsförståelse enligt åtgärdsprogram i två kommuner ..............91 Av Lena Carle och Karin GlenneEn beskrivning av några skolors användning av åtgärdsprogramvid läs- och skrivsvårigheter ...........................................................................101 Av Maria LevlinFonemidentifiering och fonologiskt ordflöde hos6-åringar på språkförskola .............................................................................. 117 Av Riina AndersonKan tangentbordsträning tillsammans med talsyntes stärka bokstavs-kännedom och ordavkodningsförmåga hos elever med språkstörning? ....129 Av Moa Hyltefors Nyström Från bokstäver till förståelse 9
    • 10 Från bokstäver till förståelse
    • Jämförelse av två olika metoderför mätning av läshastighethos vuxna normalläsareAV JOHANNA ENHÖRNING OCH ANDREA LINDSammanfattningVid logopedisk bedömning av läs- och skrivsvårigheter är läshastighet en viktigaspekt. Syftet med denna studie var dels att jämföra två olika metoder för att mätaläshastighet, dels att se hur normal läshastighet kan variera hos vuxna normal-läsare. Testgruppen utgjordes av 35 vuxna normalläsare som fick läsa DLS (Dia-gnostiskt material för analys av läs- och skrivförmåga) läshastighet och det förstudien utformade materialet LS-A (Klassdiagnoser i läsning och skrivning förhögstadiet och gymnasiet. A innebär att materialet är speciellt anpassat). Resulta-ten sammanställdes och ord per minut för båda testen beräknades samt för LS-Aantal rätt besvarade frågor och en läskvot. Majoriteten av försökspersonerna lästefler ord per minut vid mätning med LS-A. Medelvärde och standardavvikelse förde båda testen var 194, respektive 54 ord per minut för DLS läshastighet och 242,respektive 69 ord per minut för LS-A. Testpersonerna klarade i LS-A i snitt 7 av10 frågor med en standardavvikelse på 2,0. Medelvärdet för läskvoten blev då 9,7med en standardavvikelse på 4,0. Eftersom läshastigheten varierar så pass mycketför normalläsare är det problematiskt att använda endast tyst läsning av text utandistraktorer som ett mått på avvikande läshastighet. Huruvida resultatskillnader-na gällande ord per minut är signifikanta kan ej beläggas i denna studie. Medel-värdet vid tyst läsning av text i denna studie stämmer väl överens med resultat fråntidigare studier.BakgrundVid logopedisk bedömning av läs- och skrivsvårigheter är det av betydelse att kon-statera hur den funktionella läsningen, det vill säga läshastighet och läsförståelsefungerar i förhållande till andra förmågor. Detta för att kunna avgöra om läs-ningen är specifikt nedsatt och funktionshindrande (Konsensusdokumentet, 2009).Läshastighet bör alltså ingå som en del av bedömningen och kan mätas på olikasätt vid en läs- och skrivutredning. Man kan mäta högläsning eller tyst läsningav text och orelaterade ord, läshastighet vid läsförståelseuppgift, tyst läsning med Från bokstäver till förståelse 11
    • distraktorer där tespersonen använder penna och papper och så vidare. I förelig- gande studie är läshastighet gällande textläsning av intresse. Vid mätning av läshastighet måste hänsyn tas till det faktum att en uppdelning av läsförmågan i läsförståelse och läshastighet svårligen låter sig göras. För att få ett rättvisande mått på hastigheten bör någon form av kontroll av förståelsen ingå och omvänt bör hastigheten beaktas för att ge perspektiv på uppmätt förståelse. Vidare spelar högre språklig förmåga och exekutiva funktioner en avgörande roll för läs- förståelse. Barn med intakt ordavkodningsförmåga men en begränsning gällande exekutiv, inferentiell och i viss mån syntaktisk förmåga har svårigheter vid läsför- ståelseuppgifter jämfört med en kontrollgrupp (Cutting, Materek, Cole, Levine & Mahone, 2009). Att metakognition spelar stor roll vid tillägnandet av olika typer av text behandlar även Catts och Kamhi (2005) ingående. I logopedisk verksamhet görs utredningar av vuxna personer med läs- och skriv- svårigheter. Frågan om det bedömningsmaterial som finns för yngre personer är applicerbart på vuxna personer måste ställas. I tidskriften Journal of Learning Disabilities har nyligen ämnet om vuxna med lässvårigheter avhandlats. Fletcher (2010) har sammanfattat de fyra olika aktuella studierna i ämnet. Han hävdar att i två av dessa framkom att det går bra att applicera test som är avsedda för skol- elever på vuxna och att de två andra såg stora svårigheter med detta förfarande. Sammantaget hävdade Fletcher ändå att metoder som används för att bedöma läs- och skrivsvårigheter hos yngre elever även kan användas för att bedöma vuxna med bristande läs- och skrivförmåga. Fletcher menade att de studier som inte kan visa detta har använt ett för litet urval av försökspersoner vilket ger problem vid statistisk analys. Personer som har dyslexi har rätt att få längre tid på högskoleprovet (Högsko- leverket, 2010, Information om högskoleprovet för personer med dyslexi, www. studera.nu/). Vid intygsskrivningen ska ord per minut vid tyst läsning av text utan distraktorer anges. Test med distraktorer innebär en text där det finns en läsförståelsekontroll i det att personen som läser måste göra semantiska och even- tuellt grammatiska val under läsningen, till exempel markera rätt ord. Exempel på test med distraktorer är DLS läshastighet (Järpsten, 2002) och lästestet Djur (Herrström, 2002). Test utan distraktorer är till exempel LS läsförståelse I-III (Johansson, 2004) där resultat fås för läsförståelse och läshastighet. Vid intygs- skrivning gällande längre tid på högskoleprovet kräver Högskoleverket bland annat att läshastigheten anges i ord per minut vid tyst läsning av text utan distraktorer. Instruktionen ska vara att läsförståelsen kontrolleras efter läsningen. Exakt hur detta ska genomföras är emellertid inte helt klart. Frågor uppstår till exempel kring vilken typ av text som ska användas, hur lång den ska vara, hur läsförståelsen ska mätas och vad som ska räknas som tillräcklig läsförståelse. Vad som i littera- turen anses vara normal läshastighet skiljer sig ganska mycket. För att hinna läsa textremsan på TV bör man till exempel klara att läsa 100 ord per minut. Läsning på under 100 ord i minuten är problematisk på flera sätt, det indikerar att avkod- ningen är mycket begränsad och energiåtgången hög (Höien & Lundberg, 2004). Förståelsen äventyras då en så långsam läsning ställer större krav på till exempel arbetsminne och motivation. I Läsning (Melin & Lange, 1989) menar författarna att normal läshastighet innebär 200-400 ord per minut. Holmqvist och Andersson (2005) uppger normal läshastighet till 200-250 ord per minut. Det finns också en utbredd uppfattning bland logopeder som arbetar med läs- och skrivsvårigheter om12 Från bokstäver till förståelse
    • att normal läshastighet bör överstiga 200 ord per minut. Förespråkare för kurseri snabbläsning menar att man kan öka sin läshastighet med bibehållen eller bättreläsförståelse och läsa upp till 600 ord per minut (Johansson, 2010) eller öka sin läs-hastighet upp till 10 gånger (Best reader, 2010) vilket skulle innebära en hastighetpå ungefär 1500 ord per minut. Flera andra forskare ställer sig dock tveksammatill om förståelsen verkligen bibehålls när hastigheten ökar. Snabbläsning enligtde metoder som erbjuds till exempel på Internet kan innebära att man egentligeninte läser i riktig bemärkelse utan istället lär sig skumläsa text, vilket innebär attmycket av förståelsen går förlorad (Holmqvist & Andersson, 2005).Syfte och frågeställningSyftet med studien var dels att jämföra två olika metoder att mäta läshastighet,dels att undersöka hur läshastighet varierar hos vuxna normalläsare. Läshastig-het definieras här som den hastighet med vilken en person läser en text tyst medbibehållen förståelse.Frågeställningarna var: Skiljer sig resultaten för läshastighet vid användning av tvåolika bedömningsmetoder? Varierar läshastigheten mätt i ord per minut hos vuxnanormalläsare?MetodFörsökspersonerTestgruppen utgjordes av 35 personer i testledarnas bekantskapskrets och var 22kvinnor och 13 män i åldern 18-64 år. Samtliga försökspersoner upplevde sig självasom normalläsare och personer med för testledarna kända lässvårigheter uteslötsur studien. Försökspersonerna var födda i Sverige, hade normal syn med eller utankompensation. Utbildningsnivån varierade från ej avslutat gymnasium till flera årsstudier på högskola.Material och procedurSamtliga deltagare testades med DLS läshastighet för år 1 i gymnasiet och LS-A(LS-anpassad) ett för studien framtaget material, som omfattade tyst läsning avtext 2 ur LS II med tidtagning samt 10 efterföljande frågor som konstruerades avtestledarna (bilaga 1). Försökspersonerna var informerade om att vissa efterföl-jande frågor skulle ställas. Frågorna var utarbetade så att rättningen skulle varaoproblematisk och att tolkningsmöjligheter skulle påverka resultatet minimalt.Läshastigheten mättes för båda testen i ord per minut samt för DLS i staninevär-den. Testen administrerades och rättades i enlighet med instruktioner ur respektivemanual (Järpsten, 2002 samt bilaga). Testningen utfördes i ett avskilt rum i för-sökspersonernas eller testledarnas hem eller arbetsplats. Vid 18 av testningarna ad-ministrerades först DLS och sedan LS-A och i 17 testningar administrerades testeni omvänd ordning för att utjämna eventuell effekt av testordning.Resultaten sammanställdes och ord per minut beräknades för samtliga försöksper-soner för båda testen. För DLS medräknades lästa ord fram till och med den sistmarkerade distraktorn. För LS-A räknades en läskvot ut med formeln antal rättsvar dividerat med lästiden i sekunder multiplicerat med 100. För ord per minutredovisades lägsta och högsta värde, variationsvidd, medelvärde och standardavvi-kelse. För frågorna och läskvoten beräknades medelvärde och standardavvikelse. Från bokstäver till förståelse 13
    • Resultat Majoriteten av försökspersonerna läste fler ord per minut under det test som mätte tyst läsning utan distraktorer jämfört med tyst läsning av text med distraktorer. Fem av försökspersonerna (fp 3, 7, 8, 22, 23) uppvisade omvänt resultat, se figur 1. DLS läshastighet (med distraktorer) administrerades först i fyra av de fem fall där omvänd ordning noterades. Läshastighet för samtliga testpersoner på individnivå ord/min 450 400 350 300 DLS 250 LS-A 200 150 100 50 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 tp Figur 1. Antal ord per minut för testen DLS läshastighet och LS-A för samtliga test- personer (n=35). Den lägsta respektive den högsta uppmätta läshastigheten för försökspersonerna gällande båda testen sammantaget, ligger på 109 respektive 424 ord per minut. Ett resultat på 109 ord per minut i DLS läshastighet motsvarar stanine 3 för första året på gymnasiets studieförberedande program. Alla försökspersoner uppnådde resultat mellan stanine 3 och stanine 9 och genomsnittet för gruppen var stanine 6,5. Den lägsta respektive högsta uppmätta läshastigheten gällande läsning med distraktorer var 109 respektive 355 ord per minut. Samma mått för text utan distraktorer var 139 respektive 424 ord per minut. Variationsvidden var för båda testen 246 ord per minut. Detta redovisas i tabell 1.14 Från bokstäver till förståelse
    • Tabell 1. Lägsta och högsta värde, variationsvidd, medelvärden och standardavvikel-ser för ord per minut för DLS läshastighet och LS-A (n=35).ord/min DLS LS-ALägsta-högsta 109-355 139-424Variationsvidd 246 285Medelvärde 194 242Standardavvikelse ±54 ±69På gruppnivå finns för de respektive mätmetoderna en hastighetsskillnad på 48 ordper minut gällande medelvärdet och 15 ord per minut för standardavvikelsen, setabell 1 och figur 2. Läshastighet för samtliga testpersoner på gruppnivå 350 300 250 ord/min 200 Medel och sd 150 100 50 0 DLS LS-A testtypFigur 2. Medelvärde och standardavvikelse för DLS läshastighet samt LS-A gällandeantal ord per minut för samtliga testpersoner (n=35).I tabell 2 visas resultaten för LS-A i medelvärden och standardavvikelser för ordper minut, antal rätt besvarade frågor samt för läskvoten. Testpersonerna svaradei snitt rätt på 7,3 av 10 frågor och standardavvikelsen var 2,0. Läskvotens medel-värde var 9,7 med en standardavvikelse på 4,0.Tabell 2. Medelvärden och standardavvikelser för läshastigheten i ord per minut,antal rätt besvarade frågor och läskvot för LS-A (n=35). medelvärde standardavvikelseOrd/min 242 ± 69Frågor 7,3 ± 2,0Kvot 9,7 ± 4,0 Från bokstäver till förståelse 15
    • Diskussion Resultatdiskussion Syftet med studien var att ta reda på om och i så fall hur resultaten för läshastighet skiljde sig åt vid användning av två olika bedömningsmetoder samt om läshastig- heten mätt i ord per minut varierade hos normalläsande vuxna. Merparten av de 35 försökspersonerna läste fler ord per minut vid läsning av text utan distraktorer. Fem av försökspersonerna visade på ett omvänt resultat och fyra av dessa hade också testats först med DLS läshastighet. Det är svårt att dra några slutsatser utifrån ett eventuellt samband mellan testordning och dessa fyra försökspersoner. Medelvärdet på gruppnivå för antal lästa ord per minut var också högre för texten utan distraktorer. Standardavvikelsen för de två texterna skiljde sig åt med 15 ord per minut och skillnaden mellan de två gruppmedelvärdena var alltså mindre än en standardavvikelse. I litteraturen anges genomsnittshastigheter på 200-400 ord per minut vid läsning av text utan distraktorer (Holmqvist & Andersson, 2005, Melin & Lange, 1989). Normalgruppen i föreliggande studie hade en genomsnittshastighet på 242 ord per minut vid läsning av text utan distraktorer. Föreliggande studie stödjer alltså dessa tidigare resultat gällande genomsnittshastigheter. Det som är problematiskt i tolk- ningen av normal läshastighet är emellertid att spridningen är stor. Många försöks- personer i den här studien, närmare en tredjedel, läste under 200 ord per minut, vilket indikerar att uppfattningen att läshastighet bör ligga över 200 ord per minut för att betraktas som adekvat kanske bör revideras. Den lägsta respektive högsta uppmätta läshastigheten för normalpersonerna gällande läsning utan distraktorer var 139 respektive 424 ord per minut. Samma mått för text med distraktorer var 109 respektive 355 ord per minut. Detta innebär att variationsvidden för båda be- dömningsmaterialen var större än 240 ord per minut. Det mått som alltså uppges som normal läshastighet (Holmqvist och Andersson, 2005) innebär också normal variation av läshastighet. Var gränsen mellan normal och avvikande läshastighet går är således inte tydligt och läsare från de olika grupperna överlappar varandra. I föreliggande studie förefaller läsningen fluktuera mer mellan testpersoner än mel- lan testmetoder. Läshastigheten bör kontrolleras med flera olika test och ur flera aspekter, till exempel läshastighet vid läsförståelseuppgift eller läshastighet med och utan distraktorer. Mätning av läshastighet innefattar alltid en komponent av läsförståelse. Om man vill bedöma en persons läsförmåga är läskvoten kanske mer intressant eftersom den tar hänsyn till hur man kan tillgodogöra sig texten med hänsyn tagen till både förståelse och hur lång tid det tar. I denna studie är medel- värdet för läskvoten 9,7 och en standardavvikelse 4,0, vilket kan anses vara en stor spridning. Detta kan tolkas som att försökspersonerna använde olika strategier, medvetna eller omedvetna, för att närma sig texten i LS-A. En del lyckades med att både läsa snabbt och samtidigt minnas fakta från texten, en del misslyckades med att vara snabba eller att svara rätt på frågorna och några hade svårt med att både läsa fort och att minnas eller förstå innehållet i texten. Det kan vidare konstateras att en läshastighet som kan anses vara relativt låg när det gäller tyst läsning av text utan distraktorer, var genomsnittlig enligt normerna i testet DLS läshastighet. En läshastighet på 148-166 ord i minuten motsvarar stanine 5 för år 1 på gymnasiet. Det något lägre antal ord per minut som uppmätts vid testning av DLS läshastighet i föreliggande studie är således inte förvånande utan helt i enlighet med normeringen. Detta stärker tanken att det finns en skillnad mellan dessa två test med och utan distraktorer. Eftersom spridningen gällande16 Från bokstäver till förståelse
    • läshastighet dock är så stor anser författarna att det är viktigt att komplettera enbedömning av läshastighet med flera test.MetoddiskussionDet finns flera aspekter när det gäller tillvägagångssätt och urval av försöksperso-ner som är värt att diskutera. Det som främst hade varit intressant att räkna på varom skillnaderna i medelvärde för de två testen var signifikanta, det vill säga, omdet finns en verklig skillnad i hur många ord per minut försökspersonerna klaradenär det gäller DLS läshastighet och LS-A.Något som framkom under projektets gång var behovet av att få mer informationfrån försökspersonerna gällande deras läsintresse, läsvanor och områden där manhar god förkunskap bland annat eftersom detta föreföll spela en större roll förderas resultat än till exempel utbildning. Det som testledarna visste var att försöks-personerna inte hade några dokumenterade eller misstänkta lässvårigheter och attde själva bedömde sig vara normala läsare. Ett mer noggrant utvärderingsverktyg,kanske VA-skalor som anknyter till de aktuella frågorna, skulle på ett bättre sättbelysa variationen i självvärderad läsförmåga hos försökspersonerna. Dessa resul-tat skulle sedan kunna jämföras med resultaten för antal ord per minut som upp-nåddes.I en mer omfattande statistisk genomgång av materialet skulle man även kunnaräkna på eventuella effekter av kön, ålder och utbildningsnivå. Data har insamlatsmen inga beräkningar har genomförts ännu. Man bör även komma ihåg att dettaurval är ett bekvämlighetsurval och inte ett slumpmässigt urval av en population.Försöksgruppen i föreliggande studie låg på ett genomsnitt av 194 ord per minutvid DLS läshastighet vilket skulle motsvara ett staninevärde på 6,5 alltså övergenomsnittet om man jämför med elever år 1 på gymnasiets studieförberedandeprogram.Reliabilitet och validitetDLS läshastighet är inte reliabilitetstestad eftersom testet är starkt tidsbegränsatoch då menar Järpsten (2002) att det inte går att räkna Cronbachs alfa på test-resultat som är insamlade vid ett och samma tillfälle. Det fanns inte heller bramöjlighet att testa och återtesta inom tidsramen för föreliggande projekt på grundav risk för inlärningseffekt. Validiteten är inte beräknad på LS-A i den bemärkel-sen att texten inte har validerats mot DLS läshastighet eller andra test på området.Däremot har hela DLS-materialet validerats mot LS II och testet Läskedjor (Järp-sten, 2002). Korrelationen mellan samtliga deltest i DLS, LS II och framföralltdeltesten ord- och meningskedjor i Läskedjor är måttlig och ligger mellan 0,47 och0,55 (Järpsten, 2002) och indikerar att DLS läshastighet har god validitet och ihög utsträckning mäter det som hela LS II, där LS-A ingår, mäter.Läshastighet som en komponent i läsförmågaVad är det egentligen man mäter när man bedömer läshastighet? Eftersom uppgif-terna i DLS läshastighet och LS-A ser olika ut innebär det antagligen att man ävenmäter lite olika aspekter av läshastighet. Man kan anta att arbetsminnet i högreutsträckning belastas vid utförandet av LS-A, då man måste hålla en längre text iminnet innan man får de olika frågorna presenterade. DLS läshastighet ställer intelika stora krav på arbetsminnet och kräver inte att man måste komma ihåg inne-hållet i hela texten när man har läst färdigt. Spelar läsförståelsen större roll vid tystläsning av text med efterföljande frågor än vid textläsning med distraktorer? Detvar få försökspersoner som med lätthet kunde besvara alla frågor i LS-A. Innebar Från bokstäver till förståelse 17
    • det då att de inte hade förstått texten eller att de helt enkelt inte mindes vad de hade läst? Troligtvis handlar det framförallt om det sistnämnda. Det finns ett problem i tolkningen av läshastigheten när det gäller LS-A. Om för- sökspersonerna klarade färre än hälften av frågorna, kan man knappast hävda att man bedömt deras faktiska läshastighet i ord per minut. Detta på grund av ett fler- tal faktorer. Dessa personer hade kanske svårt att koncentrera sig i testsituationen eller misslyckades med sina lässtrategier. En försöksperson reflekterade över detta efter genomläsning av texten. Under läsningens gång, ändrades lässtrategin från att läsa mycket snabbt till att begränsa hastigheten och samtidigt hinna reflektera över sin egen läsförståelse. Att kunna övervaka och planera sitt läsande på detta sätt ställer krav på god metakognition såväl som läserfarenhet (Catts & Kamhi, 2005). Höien och Lundberg (2004) menar att lässvaga personer närmar sig texter på ett onyanserat sätt och har svårt att anpassa sitt sätt att läsa efter textens svårighets- grad, typ av text och så vidare. Resultaten kan då bli, om man är lässvag, att man läser fort och oreflekterat istället för långsamt och med eftertanke kring innehållet. Detta menar även Holmqvist och Andersson i sin artikel (2005) och anser samti- digt att många personer med dyslexi borde sakta ner sin läsning för att förbättra läsförståelsen. Resultaten vid bedömning av tyst läsning av text utan distraktorer kan alltså bli missvisande om personen läser snabbt och oreflekterat istället för långsamt och analyserande. Därför måste läsförståelsen och någon slags läskvot mätas inom samma test så att läshastigheten bedöms i ett sammanhang. Fortsatt arbete Denna studie var ett försök att undersöka hur snabbt vuxna normalt läser med bibehållen förståelse. I framtiden skulle det vara intressant att använda de kunska- per och insikter som föreliggande arbete har gett och fortsätta att utvärdera läs- hastighet hos vuxna på olika sätt. En önskan är att kunna få så pass säkra resultat gällande ord per minut att man kan uttala sig om en person har en normal eller avvikande läshastighet. Om detta överhuvudtaget är möjligt att göra. Eventuella framtida projekt kan utgå från samma frågeställningar som i detta arbete, men till exempel innebära en större studie där fler försökspersoner ingår. Ett slumpmässigt urval av försökspersoner är då en viktig del så att en normering av mätmaterialet kan genomföras. Då är det viktigt att pröva intern och extern reliabilitet samt att materialet valideras mot andra läshastighetstest. I detta framtida arbete kan även en analys av frågorna i LS-A ingå, för att se hur väl de mäter läsförståelsen av texten. Som tidigare nämnts är det önskvärt med en analys av eventuell effekt av testordning, kön och utbildning. Även läsvana och hur pass god läsare man anser sig vara bör undersökas och analyseras. Medelvärdet på gruppnivå för antal lästa ord per minut för de två läshastighetstesten var högre för texten utan distraktorer. För att undersöka om den skillnaden är statistiskt signifikant behöver beräkningar av detta genomföras.18 Från bokstäver till förståelse
    • SlutsatsVid mätning av läshastighet med de olika materialen DLS läshastighet och LS-Afanns en resultatskillnad på individ- och gruppnivå. Huruvida skillnaderna är sig-nifikanta kan ej beläggas i denna studie.Resultaten för testpersonerna gällande ord per minut varierade kraftigt i dennastudie. Variationen var även stor gällande läsförståelsen som den mättes med LS-A.Medelvärdet vid tyst läsning av text i denna studie stämmer väl överens med resul-taten från tidigare studier.ReferenserBest reader, (2010). Hämtat 9 mars 2010 från www.readerssoft.comCatts, H. W., & Kamhi, A. G. (red:er). (2005). Language and Reading Disabilities(2:a upplagan). Boston: Pearson Education.Cutting, L. E., Materek, A., Cole, C.A.S., Levine T.M., & Mahone, E.M. (2009).Effects of fluency, oral language and executive function on reading comprehensionperformance. Annals of Dyslexia, 59, 34-54.Fletcher, J. M. (2010). Construct validity of reading measures in adults with significantreading difficulties. Journal of Reading of Learning Disabilities, 43, 166-168.Herrström, M. (2002). Lästest Djur, Gärsnäs: Ordfabriken.Holmqvist, K., & Andersson, B. (2005). Snabbläsning - något för dyslektiker?Dyslexi 10:1, 12-21.Högskoleverket. (2010). Information om högskoleprovet för personer med dyslexi.(Uppdateras löpande). Hämtad 9 april 2010 från https://www.studera.nu/download/18.3c965c9a12765ece129800029222/Broschyr+april+10-100409-asf.pdfHöien,T., & Lundberg, I. (2004). Dyslexi. (2:a upplagan).Stockholm: Natur & Kultur.Johansson, M-G. (2004). LS reviderad. Klassdiagnoser i läsning och skrivning.Stockholm: Psykologiförlaget.Johansson, N. (2010). Hämtat 9 mars 2010 från www.enkelriktat.monkeytoys.comJärpsten, B. (1997). Diagnostiska läs och skrivprov för skolår 7-9 och år 1 på gymna-siet. Stockholm: Psykologiförlaget.Konsensusdokumentet (2:a versionen, 2009). Logopeder inom nätverket Dyslexilogo-peder. Hämtad 11 april 2010 från http://www.dik.se/filer/SLOF/konsensusmodell.pdfMelin, L., & Lange, S. (red:er). (1989). Läsning (2:a upplagan).Lund: Studentlitteratur. Från bokstäver till förståelse 19
    • Bilaga Instruktioner till bedömning av läshastighet med text 2, ls ii Följande instruktion läses ordagrant för testpersonen: Du kommer att få läsa den här texten tyst för dig själv. Efteråt kommer jag att ställa frågor om texten, så det är viktigt att du läser noga. Jag kommer också att ta tid när du läser, så läs så fort du kan utan att missa vad texten handlar om. Jag stannar tiden när du säger till. Ta tid när testpersonen läser Ställ följande frågor och notera om svaren är rätt. Det är tillåtet att be testpersonen specificera sig. Det är inte tillåtet att ställa ledande frågor eller ge alternativ som inte ges i frågan. Ge inte själv rätt svar på frågorna. Den fetade texten eller liktydig beskrivning ska finnas med i svaret för att det ska räknas som rätt. 1. Vilka tre sorters bin finns i en bikupa? För att få rätt krävs att alla tre sorter nämns: drottning, honbin/arbetare/arbe- tarbin samt hanbin/drönare 2. Hur många ägg lägger drottningen under sin livstid? a) 50 tusen b) en halv miljon c) 5 miljoner 3- Hur klarar drottningen det hårda arbetet med att lägga ägg? Svar: Ungbin passar upp på/sköter om/matar henne. 4- Hur går bidrottningens parning till? Svar: Hon flyger ut ur boet och parar sig med flera drönare. 5- Vad gör drottningen med säden från drönarna? Svar: Hon sparar/samlar den i en behållare i sin kropp. 6. Vad är det som avgör om äggen utvecklas till honbin eller hanbin? Svar: Befruktade och obefruktade ägg ger olika kön. 7. Hur gör arbetsbina för att drottningägget ska utvecklas på rätt sätt? Svar: De ger ägget en speciell näringsrik föda/mat, och/eller plats att utvecklas. 8- Hur skiljer sig en bidrottningcell från övriga biceller? Svar: Den är större än de andra och/eller hänger som en droppe på bivaxka- kan. 9- Vad händer någon vecka innan en ny drottning kläcks? Svar: Den gamla drottningen flyttar och tar med sig halva bisamhället/många bin. 10. Vad kallas det när den gamla bidrottningen tar hälften av bisamhället med sig och flyttar? Svar: Det kallas att bina svärmar.20 Från bokstäver till förståelse
    • Morfologisk medvetenhet– kan en kort period av träningåstadkomma en förbättring?AV IDA BENGTSSONSammanfattningEnligt vissa undersökningar använder barn med läs- och skrivsvårigheter sinmorfologiska förmåga i mindre omfattning än vad barn med typisk läs- och skriv-utveckling gör. Flera forskare har gjort studier där den morfologiska förmågan hartränats i perioder under specifika former. Resultaten av dessa träningsperioder harvarit varierade men har i allmänhet haft en positiv inverkan på den morfologiskaförmågan. I denna studie var syftet att undersöka om den morfologiska förmågankunde förbättras även efter en kort träningsperiod. I studien ingick fyra barn somtränades vid ungefär tre tillfällen/vecka under tre veckors tid. Barnen testades medMorfolek före samt efter avslutad träningsperiod. Två testningar skedde efter attträningen slutförts. Den första testningen efter genomförd träning föreföll visa attbarnens morfologiska förmåga försämrats. Dock fanns det skäl att betvivla dessaresultat och därför gjordes en ny testning. Denna testning visade positiva resultatför två av de fyra barnen, medan de två barn som redan hade bra resultat vid deninledande testningen inte hade förbättrat sina resultat. Resultaten visar att träning-en med Morfolek var positiv och att åtminstone två av de fyra barnen uppvisade enbättre morfologisk förmåga redan efter en kort träningsperiod jämfört med före.BakgrundLäs- och skrivförmågaAtt läsa handlar om att förstå språket i textform, att kunna tolka ett system avskriftliga symboler såsom till exempel alfabetet samt att kunna omkoda dessa tillljud för att sedan sätta samman ljuden till ord (Hagtvet, 2009; Bourassa, Treiman& Kessler, 2006). I Hagtvet (2009) beskrivs Tunmer och Goughs (1986) modell”The simple view of reading” där läsning beskrivs genom formeln Läsning =Avkodning x Förståelse. Enligt denna modell anses läsning bestå av två kompo-nenter, avkodning och språkförståelse (Catts & Kamhi, 2005). För att läsning skavara möjligt krävs båda dessa processer och att de samverkar. Förutom att kunnaomkoda mellan ljud och bokstav handlar läsning även om att kunna förbinda be- Från bokstäver till förståelse 21
    • tydelse med ord och satser, det vill säga förståelse (Hagtvet, 2009). Bråten (2009) beskriver läsförståelse som en process vilken handlar om att finna den innebörd eller mening som textförfattaren på förhand har lagt in i texten. Detta kräver att läsaren klarar att analysera texten noggrant och fullständigt. Dessutom måste läsaren, för att denne ska få en djupare förståelse av vad texten handlar om, skapa mening med utgångspunkt i texten, det vill säga konstruera ny mening utifrån gamla kunskaper. De flesta barn i Norden förstår den alfabetiska principen när de är i 5-8- årsåldern (Hagtvet, 2009). Läsundervisningens syfte, där flytande läsning med god förståelse är målet, uppnås ofta av barn långt före 10 års ålder. I Catts och Kamhi (2005) nämns Challs stegteori i vilken det bland annat beskrivs att det är först i årskurs tre som barn börjar läsa för att lära. Läsning och skrivning är komplexa språkliga och kognitiva processer och ibland händer det att människor får problem med dessa vilket yttrar sig som svårigheter att lära sig läsa och skriva (Hagtvet, 2009). Läs- och skrivsvårigheter Modellen ”The simple view of reading” visar att det för läsning krävs både avkod- ning (A) och förståelse (F) (Heimann & Gustafson, 2009). Är en av dessa två kom- ponenter svag fungerar inte modellen, det vill säga läsningen. Om endast förståel- sen är nedsatt kallas det hyperlexi, vilket är ett ovanligt tillstånd. Om förståelsen istället är god men avkodningsförmågan nedsatt kallas det dyslexi. Dyslexi betydde från början ”svårigheter med ord” och det har genom åren varit en omdiskuterad term (Catts & Kamhi, 2005). Till en början förklarades diagnosen dyslexi genom flera exklusionskriterier, bland annat fick inte lässvårigheterna orsakas av nedsatt syn, hörsel eller neurologiska funktionshinder, dessutom var kravet att det inte var en signifikant skillnad mellan uppmätt intelligens och läsförmåga. Idag finns det även inklusionskriterier vilka har utformats av IDA (International Dys- lexia Association). Denna organisation definierar dyslexi enligt följande: ”Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet vars grund är neurobiologisk. Den karak- täriseras av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning samt avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas främst av en brist i den fonologiska förmågan i språket som oftast är oväntad i jämförelse med andra kogni- tiva förmågor och trots korrekt klassrumsundervisning. Sekundära konsekvenser kan inkludera problem med läsförståelse och minskad läserfarenhet vilket kan påverka tillväxten av ordförråd och omvärldskunskap” (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003). Som orsak till läs- och skrivsvårigheter nämns bland annat ärftlighet (Ors, 2009). När barn med läs- och skrivsvårigheter jämförs med jämnåriga har barnen ofta ett mindre ordförråd och svårigheter att förstå grammatiskt komplext tal. Enligt en del forskare har barn med lässvårigheter ofta problem med ordmobilisering och svårigheter med fonologi uppges ofta vara en bidragande orsak till läs- och skriv- svårigheter (Miniscalco, 2009). Morfologi Morfem definieras som den minsta enheten i språket som kan bära betydelse (Lys- ter, 2002; Josefsson, 2001; Herrström, 1999). Morfologi handlar om ordbildning med morfem (Wengelin, 2009) och morfologisk medvetenhet innebär förmågan att vara medveten om, och manipulera morfemen (Halaas, Lyster, 2002). Morfemen kan vara av olika slag: rotmorfem, affix och böjningsmorfem (Herrström, 1999).22 Från bokstäver till förståelse
    • I Wikipedia beskrivs hur det finns två typer av morfologiska regler, böjningsreg-ler och ordböjningsregler. Ordbildningsregler innebär att nya ord skapas, medanböjningsregler skapar nya ordformer av samma ord. Ordbildning kan delas upp itvå delar, avledning och sammansättning. Sammansättning innebär att två rot-morfem, ord, sätt samman och bildar ett nytt ord. Avledning är en annan typ avordbildning vilket istället innebär att affix tillförs till ett ord för att ändra ordetsbetydelse. Ett affix är inte ett självständigt ord men är trots det betydelsebärande.Det finns sju olika sorters affix varav ett exempel är prefix vilket läggs till förerotmorfemet, såsom till exempel ”be” i beklaga.Morfologisk medvetenhet hos barn med läs- och skrivsvårigheterI en artikel av Elbro och Arnbak (1996) beskrivs undersökningar som stöderhypotesen att morfologiska analysstrategier är viktiga vid ordigenkänning underläsning, framförallt gäller detta för individer med dyslexi. Enligt Elbro och Arnbak(1996) finns det många skäl till varför morfologi är betydelsefullt vid läsning ochskrivning. Dels bidrar morfemen med viktig information om vad orden betydereftersom läsaren kan identifiera kända morfem i okända ord och med hjälp avdessa gissa angående ordens betydelse. Dessutom har tillväxten av ordförrådet rap-porterats vara till viss del beroende av förmågan att analysera komplexa ord ochdela upp dem i morfem. Vissa fel vid läsning, skrivning och benämning är morfo-logiskt baserade (White, Power & White 1989; Wysocki & Jenkins, 1987; Elbro &Arnbak, 1996). Till exempel kan en överanvändning av morfologiska jämförelsermedföra stavfel och vissa fel vid läsning kan förklaras av att läsaren analyserarmorfemen fel (Elbro & Arnbak, 1996). Enligt Elbro och Arnbak (1996) finns detundersökningar som tyder på att svaga läsare i mindre grad än skickliga läsareanvänder sig av morfologisk analys när de läser och skriver. I en studie av Elbrofrån 1990 (Elbro & Arnbak, 1996) undersöktes hur personer med respektive utandyslexi använde sig av morfologiska strategier vid ordavkodning. I denna studieframkom bland annat att tonåringar med dyslexi i högre utsträckning påverkadesav morfologisk ordstruktur än de normalläsande barnen som var matchade efterläsförmåga. Barnen med normal läsutveckling var inte lika hjälpta av transparentmorfologisk struktur som tonåringarna med dyslexi vilket enligt Elbro kan vara etttecken på att personer med dyslexi använder den morfologiska analysstrategin somen kompensation för brister i den fonologiska avkodningen.Bourassa, Treiman och Kessler (2006) gjorde två experiment där äldre barn meddyslexi stavningsmatchades med yngre barn med typisk läs- och skrivförmåga.Medelåldern hos barnen med dyslexi var 11 år och 5 månader och medelåldern iden yngre gruppen barn med typisk läs- och skrivutveckling var 7 år och 8 måna-der. I studien undersöktes om elever med dyslexi använde morfologi som redskap isamma omfattning vid stavning som de yngre eleverna med typisk läs- och skriv-utveckling. Resultaten visade att båda grupperna använde morfologi i viss månvid stavning, framförallt rotmorfem, men att ingen av grupperna använde det iden omfattning som de skulle kunna göra. De äldre barnen med dyslexi stavade iallmänhet liknande de yngre barnen som var på samma stavningsnivå, och arti-kelförfattarna kunde inte finna något som sade att elever med dyslexi hade störreproblem än individer med normal läs- och skrivutveckling att utnyttja morfologiskinformation när de stavade. I artikeln nämner även författarna att resultaten tyderpå att de äldre eleverna med dyslexi har en utvecklingsförsening beträffande sinstavning och att det skulle vara intressant att åldersmatcha dem med elever somhar en typisk läs- och skrivutveckling. Halaas, Lyster (2002) menade att resultatfrån flera studier stöder uppfattningen att morfologisk kunskap och medvetenhethar en stor inverkan på utvecklingen av stavningen. Från bokstäver till förståelse 23
    • Träning av fonologisk och morfologisk medvetenhet I Norge gjorde Halaas, Lyster (2002) en studie vars syfte var att undersöka om träning av fonologisk respektive morfologisk medvetenhet i förskolan hade någon inverkan på läsförmågan i årskurs 1. Barnen som ingick i studien gick i förskolan och var i åldrarna 5:10 – 6:9 år. I undersökningen ingick 25 olika förskolegrup- per vilka blev placerade i tre olika konstellationer. I en av grupperna låg fokus på den fonologiska strukturen i ord, i en annan den morfologiska strukturen och den tredje gruppen var en kontrollgrupp som endast fick traditionell undervisning. Del- tagarna i studien tränades av sina förskolelärare 30-40 minuter en gång i veckan alternativt 15-20 minuter två gången i veckan under 17 veckors tid och målet med träningen var att de skulle upptäcka hur fonologi och morfologi används i text. Barnen testades på flera språkliga områden innan träningen inleddes samt sex må- nader efter att träningen avslutats. Dessutom testades läsning av ord fem månader före skolstart samt i samband med skolstarten. Slutligen testades läsförmågan på vårterminen i första klass då artikelförfattarna bland annat undersökte fonologisk och ortografisk avkodning. Resultaten från testningarna visade bland annat att barnen som ingått i tränings- programmen hade bättre resultat än kontrollgruppen beträffande Identifikation av ordlängd, Identifikation av rim, Matchning av initiala fonem, Räkna fonem, Segmentering av meningar till ord, Analys av sammansatta ord och Hörförståelse. Den grupp som hade tränat fonologisk struktur utvecklade även sin morfologiska medvetenhet mer än kontrollgruppen och gruppen som tränat morfologi förbättra- des mer än kontrollgruppen också beträffande fonologiska färdigheter och fono- logisk medvetenhet. Detta tror artikelförfattaren kan bero på att manipulering av ljudsegment i orden främjat utvecklingen av den morfologiska medvetenheten samt vice versa, det vill säga att en tillväxt av den morfologiska medvetenheten underlät- tat en utveckling av den fonologiska medvetenheten. Resultaten visade att träning av den fonologiska och morfologiska medvetenheten i förskolan hade en positiv inverkan på den tidiga läsförmågan vilket framgick vid testningen i slutet av årskurs 1. Dock var det den morfologiska förmågan som hade störst påverkan på läsförmågan. I Halaas, Lysters studie (2002) fann man även in- tressanta korrelationer mellan träningsresultat och mödrarnas utbildningsnivå. De barn som hade lågutbildade mödrar hade störst nytta av den fonologiska träningen medan de barn som hade högutbildade mödrar hade störst nytta av den morfolo- giska träningen. Elbro och Arnbak (1996) rapporterade en studie av 33 barn med dyslexi i åldrarna 10-12 år, från 17 skolor, som genomgick en träning där morfologisk medvetenhet, medvetenhet om fonemen, läsning och skrivning var i fokus. Barnen jämfördes med en kontrollgrupp som matchades med avseende på ålder, kön och IQ och som endast fick traditionell undervisning under testperioden. Träningen utfördes av barnens respektive klasslärare som hade genomgått en 12 timmars kurs i morfo- logi vid universitetet. Träningen utgick från ett material som Arnbak utarbetat och skedde vid 36 tillfällen vilka fördelades på 3 tillfällen/vecka. Varje session varade i 15 minuter. Träningen var framförallt muntlig, och skrivna ord presenterades endast för eleverna då det var till hjälp för dem att förstå morfologin. Före samt ef- ter träningsperioden testades barnen beträffande kunskap om morfem, fonologisk medvetenhet, passivt ordförråd, läsning samt skrivning. Resultaten från studien visade att det är möjligt att träna den morfologiska förmågan hos barn med dys-24 Från bokstäver till förståelse
    • lexi. Dock var den direkta effekten inte särskilt hög. Eftersom resultaten mättes pågruppnivå ansåg artikelförfattarna att resultaten kan ha påverkats av flera saker.Bland annat var det några klasser där det inte skett någon förbättring av den mor-fologiska förmågan under träningsperioden. I dessa klasser var det relativt högtelevantal. Elbro och Arnbak (1996) menade att det var svårt att dra några slutsat-ser om det var några fördelar med morfologisk träning eftersom förbättringarnahos barnen i studien var så små.SyfteSyftet med denna studie var att undersöka om en kort period av morfologisk trä-ning för fyra elever med läs- och skrivsvårigheter kunde bidra till en förbättring avden morfologiska förmågan.Material och metodI denna fallstudie ingick fyra barn, tre flickor och en pojke (tabell 1). Två av barnengick i årskurs 4 och de andra två gick i årskurs 5. Barnen valdes ut till studien efteren diskussion med berörda lärare för nyss nämnda årskurser. Lärarna ombads attvälja ut en elev i respektive klass som hade svårigheter med läsning och skrivning.Omfattningen av svårigheterna var ospecificerad. Barnen skulle ha svenska somförsta språk.Tabell 1. Barnens kön, ålder och antal träningstillfällen. Barn Kön Ålder Antal träningstillfällen A 10:9 år 8 B 10:4 år 6 C 11:6 år 6 D 11:7 år 7När fyra barn hade valts ut formulerades ett informationsbrev till föräldrarna medsvarstalong för samtycke till deltagande i studien. Även ett informationsbrev somriktade sig till barnen utformades. Samtliga tillfrågade samtyckte till deltagande istudien. Barnen betecknas som A, B, C och D för att garantera anonymitet.ProcedurI föreliggande studie träffades barnen och uppsatsförfattaren vid åtta tillfällen un-der en tre veckors period. Varje träningstillfälle pågick i cirka 30-45 minuter.Innan den morfologiska träningen påbörjades testades barnen med den förstahalvan av det morfologiska testet Morfolek (Hemmingsson, 1999). Morfolek ärett screeningstest som är normerat för årskurserna 4-8. Testet bidrar till informa-tion om elevernas morfologiska medvetenhet, läshastighet, lässtrategi och förmågaatt översiktsläsa. Morfolek består av 15 grundord, vilka ska kombineras med treandra ord till nya, sammansatta ord (se bilaga). Eleverna fick själva läsa testordenoch därefter markera de ord som passade ihop med testordet.Eftersom barnen i föreliggande studie skulle testas vid två tillfällen med korttidsintervall mellan respektive testtillfälle valde uppsatsförfattaren att dela uppMorfolek i två deltest (efter personlig kontakt med Astrid Frylmark 2010-01-27). Iden första delen ingick sju grundord och i den andra delen ingick åtta grundord. På Från bokstäver till förståelse 25
    • grund av denna fördelning var det aldrig aktuellt att jämföra barnens resultat med testets normer, istället var syftet att jämföra barnens resultat före och efter den morfologiska träningen. När barnen testats med första halvan av Morfolek inleddes den morfologiska trä- ning som utgick från ”Rotfrukt – morfologisk arbetsbok för lärare på mellannivå” (Herrström, 2004). Materialet avser att stimulera barnens språklust och träningen ska vara lekfull utan krav och den ska ske i små grupper. Träningen med barnen pågick under tre veckor och det blev som mest åtta träningstillfällen. Barn A, del- tog vid samtliga tillfällen. Barn B och C deltog vid sex samt barn D vid sju tillfäl- len (se tabell 1). Ibland frångick uppsatsförfattaren träningsmaterialet och ägnade sig åt att ”hänga gubbe” på tavlan med barnen. Det var barnen som bestämde vilket ord som var målordet. Kravet var att ordet var en sammansättning av två rotmorfem och att ett av rotmorfemen skulle skrivas på tavlan (se figur 1). De övriga deltagarna skulle sedan gissa ordet genom att föreslå det andra rotmorfemet. _ _ _ _täcke rätt svar: hästtäcke dun hund sand katt barn Figur 1: Hänga gubbe Resultat Vid testningen efter träningen missförstod barn A och B testuppgiften och besva- rade endast en av tre uppgifter per grundord, det vill säga endast en tredjedel av testets uppgifter. Därför visas inga resultat från denna testning för dessa barn. Två av barnen hade toppresultat på testet innan träningen med Rotfrukt inleddes. Vid den första testningen efter träningen hade deras resultat blivit något lägre. Eftersom testning två bedömdes vara missvisande genomfördes en omtestning, test- ning tre, cirka 1 ½ vecka efter avslutad träning. Vid denna testning hade barn A och B förbättrat sina resultat, barn D hade ett oförändrat resultat och barn C som hade maximalt antal rätt före träning hade något lägre resultat jämfört med före träningen (se tabell 2).26 Från bokstäver till förståelse
    • Tabell 2. Barnens resultat vid testningen med Morfolek. Barn Före Testning 1 Efter Testning 3 X antal rätt av 21 möjliga X antal rätt av 21 möjliga A 15 17 B 16 20 C 21 20 D 20 20DiskussionI föreliggande studie har vissa modifieringar skett under arbetet med studien. En av deviktigaste är att barnen blev omtestade en tredje gång eftersom den andra testningenblev missvisande. Vid denna testning besvarade två av de fyra deltagarna testuppgifter-na felaktigt, vilket innebar att det inte gick att använda testresultaten till någon analys.Denna felkälla får testledaren, det vill säga uppsatsförfattaren, ta på sig eftersominstruktionerna för hur testet skulle utföras vid det andra tillfället inte var tillräckligttydliga. Eftersom svårighetsgraden på orden som ingår i testet varierar kan detta hamedfört att det blev en snedfördelning mellan testtillfälle ett och två. Uppdelningen avtestet valdes på grund av den korta tiden mellan testtillfällena vilket skulle ha kunnatmedföra en viss inlärningseffekt.På grund av att testning två med andra halvan av Morfolek (Hemmingsson, 1999)blev missvisande genomfördes en tredje testning med samma grundord som vid test-ning ett. Vid denna testning visade resultaten en positiv utveckling hos två av de fyrabarnen. De två som hade förbättrats, var de som hade lägst resultat före träning. Dettavisar att de hade mindre förkunskaper inom morfologi, vilket kan ha flera orsaker. Detkan till exempel bero på att de är yngre, eller att de fått annan undervisning. Efter-som deras förkunskaper var sämre så hade dessa barn mest nytta av träningen medMorfolek. Det barn som vid första testtillfället hade alla rätt hade ett lägre resultat vidtestning tre, dock endast ett poäng. Detta berodde troligtvis på slarv eller bristandekoncentration. Den korta tiden mellan första testningen och omtestningen innebar attdet fanns en viss risk för inlärningseffekt. Något annat som kan ha påverkat resultatenvar att barnen själva fick läsa testorden. Detta kan ha inneburit att något eller några avbarnen markerat fel ord eftersom de läst grundorden fel. Detta är något som testleda-ren kunde ha påverkat genom att läsa samtliga ord högt innan testningen inleddes.Författaren till föreliggande studie anser att Morfolek är ett bra testmaterial menatt det kunde vara mer omfattande. Testet innehåller endast rotmorfem. Det skullevara intressant att komplettera med till exempel test av barnens förmåga att ur-skilja bluffmorfem, exempelvis ask i vask. Ask är ett eget rotmorfem men har ingetmed ordet vask att göra. Enligt Rotfrukt (Herrström, 2004) har svaga läsare entendens att känna igen någon bokstavsräcka och på grund av det haka upp sig pålikheten med något ovidkommande ord. En annan testuppgift som skulle kunnavara intressant är att låta testdeltagarna morfemdela sammansatta ord och dåskriva den form som rotmorfemen har i sin grundform; till exempel sagoprins blirsaga och prins om det delas upp i två rotmorfem. Mattson och Mustonen (2001)har skrivit en magisteruppsats i vilken det finns både testuppgifter och underlag tillträningsuppgifter som skulle kunna vara lämpade att komplettera med. Från bokstäver till förståelse 27
    • Uppsatsförfattaren upplevde att barnens medvetenhet om ordbildning ökade under arbetet med Rotfrukt (Herrström, 2004). Enligt Elbro och Arnbak (1996) finns det studier som påvisar att svaga läsare i mindre utsträckning än skickliga läsare använder sig av morfologisk analys när de läser och skriver. Detta anser författaren av föreliggande studie vara ett argument för att individer med läs- och skrivpro- blem borde få möjlighet att träna detta. I litteraturen har dock resultaten av mor- fologisk träning varierat. I Halaas, Lysters (2002) studie framkom att morfologisk träning hade positiv inverkan på bland annat läsförmågan hos barn i årskurs 1. Elbro och Arnbak (1996) rapporterade i sin studie att det var svårt att dra några slutsatser om det var några fördelar med morfologisk träning eftersom förbättring- arna hos barnen i den studien var så små. I arbetet med föreliggande uppsats har det varit svårt att finna litteratur om mor- fologisk medvetenhet och dess samband med läsning och skrivning. Bristen på litteratur kring detta område nämns även i flera artiklar som har använts till detta arbete. Fortsatt arbete Det skulle vara intressant att testa ett stort antal elever med ett morfologiskt test med flera typer av uppgifter för att på så sätt välja ut barn vars resultat är lägst till fortsatt träning med till exempel Rotfrukt. De barn vars resultat är lägst skulle därefter påbörja en träningsperiod vilken sedan skulle avslutas med ytterligare ett testtillfälle. Förutom att testa morfologi skulle det vara intressant att testa övrig läs- och skrivförmåga och jämföra barnens testresultat före och efter morfologisk träning samt med en kontrollgrupp som inte fått någon likvärdig träning av mor- fologin. En sådan studie av skulle förbättra underlaget för att bedöma om morfolo- gisk träning har någon betydelse för läs- och skrivförmågan. Slutsats Resultaten från denna studie visade att barnen som hade låga förkunskaper om morfologi föreföll ha nytta av morfologisk träning. Det vore därför bra att testa elevers morfologiska medvetenhet så att barn med låga resultat kunde få möjlighet att träna morfologi.28 Från bokstäver till förståelse
    • ReferenserBourassa, D. C, Treiman, R., & Kessler, B. (2006). Use of morphologyin spelling by children with dyslexia and typically developing children.Memory & Cognition, 34, 703-714.Catts, H. W., & Kamhi, A. G. (red:er). (2005). Language and reading disabilities(2:a upplagan) .Boston: Pearson Education, Inc.Elbro, C., & Arnbak, E. (1996). The role of morpheme recognition andmorphological awareness in dyslexia. Annals of Dyslexia, 46, 209-240.Hagtvet, B. E. (2009). När riskbarnet möter klassrumspraxis. I L. Bjar & A. Frylmark(red:er). Barn läser och skriver (ss. 169-192). Lund: Studentlitteratur.Halaas Lyster, S-A. (2002). The effects of morphological versus phonologicalawareness training in kindergarten on reading development.Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 261-294.Heimann, M., & Gustafson, S. (2009). Lärande, läsning och multimodalitet.I L. Bjar & A. Frylmark (red:er). Barn läser och skriver (ss. 193-212).Lund: Studentlitteratur.Hemmingsson, I. (1999) Morfolek. Östersund: Östersunds Kommuntryckeri.Herrström, M. (1999). Bygg och böj – svensk morfologi från grunden.Gärsnäs: Alfomega.Herrström, M. (2004). Rotfrukt – morfologisk arbetsbok för lärare på mellannivå.Gärsnäs: Ordfabriken.Josefsson, G. (2001). Svensk universitetsgrammatik för nybörjare.Lund: Studentlitteratur.Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia.Annals of Dyslexia, 53, 1-14.Mattsson, L., & Mustonen, S. (2001). Morfologisk medvetenhet hos elever i åk 5.Magisteruppsats i logopedi. Enheten för logopedi och foniatri, Karolinska Institutet.Miniscalco, C. (2009). Inte bara sen språkutveckling. I L. Bjar & A. Frylmark (red:er):Barn läser och skriver (ss. 149-168). Lund: Studentlitteratur.Ors, M. (2009). Barnneurologens perspektiv på läsning och skrivning.I L. Bjar & A. Frylmark (red:er): Barn läser och skriver (ss. 105-126).Lund: Studentlitteratur.Wengelin, Å. (2009). Språket i tal och skrift. I L. Bjar & A. Frylmark (red:er):Barn läser och skriver (ss. 169-192). Lund: Studentlitteratur.http://sv.wikipedia.org/wiki/Morfologi_%28lingvistik%29 (2010-05-23)http://sv.wikipedia.org/wiki/Affix (2010-05-23) Från bokstäver till förståelse 29
    • Bilaga Morfolek Del 1 Namn: Födelseår: Antal ord: Tid: Datum: Exempelord flyg fluga glufs plan värdinna bred vricka plats rask förkläde blå bra där bär sippa frisk blåst fånga färgad format30 Från bokstäver till förståelse
    • Hur utnyttjar eleverkompenserande datorhjälpmedelvid skriftliga arbetsuppgifter?- uppföljning av fem elever efter läs- och skrivutredningAV INGEGERD KVIST BERGGRENSammanfattningDenna fallstudie är en uppföljning av fyra elever i årskurs 3 och en elev i årskurs 5,fem till nio månader efter läs- och skrivutredning hos logoped. Syftet var att få enuppfattning om hur eleverna utnyttjar dator och kompensatoriska datorhjälpmedel isina skriftliga arbetsuppgifter hemma och i skolan. Enkäter till elever, föräldrar ochlärare skickades ut och svaren sammanställdes och analyserades. Studien antyderatt datorn och hjälpprogrammen ännu inte utnyttjas på bästa sätt av eleverna när deskriver. Eleverna behövde både mer tangentbordsträning och strategier för textredi-gering och kontroll av det som skrivits. Strategier för planering och textbearbetningpå datorn, läsförståelse och utveckling av ordkunskap behöver integreras mer i un-dervisningen med utgångspunkt från samtal om texter. Det framkom att alla elevervar motiverade att arbeta med skrivuppgifter på datorn och önskade få fler tillfällentill detta, vilket pekar på att de förefaller förstå den hjälp de kan ha av de kompensa-toriska hjälpmedlen.BakgrundNär små barn börjar skriva ner ord fortsätter de sin språkliga utvecklingsprocessgenom att tränga in i sambandet mellan talat språk och skrift. Hur lätt eller svårt detär beror bland annat på erfarenheter av en språkfrämjande miljö, tidiga möten medläsning och skrivning och hereditära faktorer. För barn med risk för läs- och skriv-svårigheter är det ingen lätt väg att gå.Vidareutveckling av tal och språk, skrivande och läsande sker parallellt. Att utvecklasin skriftspråklighet (eng. ’literacy’, avser både läs- och skrivförmåga) innebär ocksåatt utveckla abstraktionsförmåga och förståelse av perspektiv. Läsaren måste ändrasitt perspektiv från sin egen person här och nu till en tänkt mottagare av texten i ettannat sammanhang. Det som skrivs ner kan någon annan läsa någon annanstans.Det som har skrivits ner i en annan tid kan läsas nu, det vill säga texter kan skrivas Från bokstäver till förståelse 31
    • och läsas oberoende av sammanhang och sägs vara dekontextualiserade (Liberg, 2007). Från början skriver barnet för att utforska principen för hur skrivande går till och för glädjen i att förstå hur det fungerar. Skrivutvecklingsprocessen går sedan vidare när skrivaren anpassar det som skrivs dels till olika mottagare dels efter olika syften och dels använder olika genrer som berättelser eller faktatexter. God utveckling av skriftspråklighet har samband med framgång i skolan. För elever med läs- och skrivsvårigheter måste särskilda hänsyn tas för att ”säkerställa skrift- språklighet genom medveten arrangering” (Swärd, 2008, sid 9). Skolan ska på ett medvetet sätt ordna och garantera elevernas skriftspråklighet och ge dem förståelse för de egna förutsättningarna. Elever med läs- och skrivsvårigheter har behov av modern datateknik i skolan för att kunna kompensera sina svårigheter och vara del- aktiga i undervisningen (Föhrer och Magnusson, 2003, SPSM, 2008). Även lärarnas kunskap om hjälpmedel och viktiga roll att motivera eleven till att arbeta med dem har betonats (Myrberg, 2003). ”Ju mer grundläggande datorkunskap lärare och elev har, desto enklare är det att komma igång och nå resultat”, skriver Sämfors (2009, sid 253). Elever med funktionshinder som /specifika/ läs- och skrivsvårigheter har rätt att använda hjälpmedel i inlärnings- och provsituationer i skolan (Skolverket, 2004). För dessa elever handlar det oftast om talsyntes, rättstavningsprogram och digitala ordböcker. Datorn har för dem en avgörande betydelse för läs- och skrivinlärning och som arbetsredskap vid kunskapsinhämtning (SPSM, 2008). Att lära sig arbeta vid dator, såväl att hantera tangentbordet som att behärska hjälpprogrammen och utnyttja datorns möjligheter till textredigering och organisation, är grundläggande för att nå bra resultat i studierna. I en rapport av Damsby framgår det att det ofta dröjer innan elever kan börja använ- da kompensatoriska hjälpmedel i skolorna efter det att deras läs- och skrivsvårigheter har utretts. Bristande resurser, ekonomiska och tidsmässiga, anförs som orsak. ”Sär- skilt stor betydelse tycks attityder ha, det vill säga vilken inställning rektor, lärare, elever och även föräldrar har till kompensatoriska hjälpmedel” (Damsby, 2008). Forskning om den digitala teknikens inverkan på studieresultat både allmänt och för elever med funktionsnedsättningar pågår, till exempel genom statliga Becta1 i Stor- britannien som arbetar med undervisning och teknologi. Datoranvändning i sko- lorna påverkar studieresultaten positivt (Becta, sammanställning, 2009). I en studie omfattande över 8 000 elever i alla årskurser i grundskolan i sex svenska kommuner bedömde 95 procent av de tillfrågade lärarna att kompensatoriska hjälpmedel stärker elevers förmåga att läsa och skriva bra eller mycket bra (Rönnåsen & Ekstedt, 2006). Studier har visat att barn som har svårigheter med läs- och skrivinlärning har stor nytta av en tydlig och systematisk undervisning (Frykholm, 2007). ”Tydlig struktur och en stimulerande undervisning förebygger svårigheter och det kan vara förödande med alltför stor frihet och överdriven tilltro till barnens egenaktivitet och självkon- troll” (Fischbein, 2009). 1 ”Becta is the government agency leading the national drive to ensure the effective and innovative use of technology throughout learning” i Storbritannien.32 Från bokstäver till förståelse
    • Att få uppgiften ”att forska” om ett ämne kan ställa alltför stora krav på en elevmed läs- och skrivsvårigheter, om man inte har lärt sig och införlivat strategier förhur uppgiften kan brytas ner i överblickbara delar och har tillräckligt god språkligförmåga. Strategier för aktivering av förkunskaper och inlärning av lämpliga ord/begrepp, stegvis planering, organisering och kontroll behöver läras ut (Föhrer &Magnusson, 2003; Wallach, 2007).Att behärska datorns möjligheter att skapa struktur i skrivuppgifter kan vara ennyckel till inlärning i olika skolämnen särskilt för barn med läs- och skrivsvårigheter.Det blir lättare att både skriva berättelser och handskas med fakta i skriftlig form.Det går att lära sig hur texter är uppbyggda, exempelvis vanlig struktur i en berät-telse, story grammar, eller i olika typer av faktatext som till exempel de olika stegeni en laborationsrapport (Wallach, 2007). Att skriva faktatexter är ofta en nödvändigkompetens i högre studier (Dysthe, 2002).Att börja använda datorn som skriv- och läsredskap bör göras tidigt (Rönnåsen &Ekstedt, 2006). Forskningsprojekt om detta har bedrivits i Norge med goda resultat2(Trageton, 2003). Vägen till läsning kan underlättas genom att barnen börjar skrivapå dator, använder talsyntes och väntar med att skriva för hand. Sambandet mel-lan talat språk och skrift tydliggörs snabbare. Lek och skapande skrivaktiviteter viddatorn hjälper till att befästa kopplingen mellan fonem och grafem förstärkt medkänsel- och lägesintryck. Att flera sinnesmodaliteter engageras gagnar särskilt elevermed läs- och skrivsvårigheter (Höien & Lundberg, 2006).Tangentbordsträning behövs för att man ska kunna utnyttja datorn på ett effektivtsätt (Föhrer & Magnusson, 2003).Att uttrycka sig i skrift är en komplex process. Hälften av arbetet i textproduktions-processen kan sägas bestå av planering, en fjärdedel av omsättning till språk och enfjärdedel av redigering. I planeringsfasen ingår att bestämma vad som ska skrivas, tillvem och varför.Den som skriver måste ta ställning till hur organiserandet av detta ser ut och hur detska presenteras grafiskt. I omsättningen till språk ska skrivaren hitta adekvata ord,tänka på stavning och grammatik och sammanhållning av texten, så kallad kohesion.I redigeringsfasen ska den skrivande gå igenom på nytt, utvärdera och ändra vidbehov (Wengelin, föreläsning KI, 20091021). För olika genrer finns olika skrivkon-ventioner att beakta. Olika skrivsituationer ställer olika krav (Wallach, 2007).Elever med läs- och skrivsvårigheter behöver aktivt lärarstöd för att med hjälp avkompensatoriska datorhjälpmedel få en inre och yttre struktur för hur skrivande gårtill.Syfte och frågeställningarSyftet med föreliggande studie var att undersöka hur elever hade möjlighet att ut-nyttja dator och kompensatoriska hjälpmedel vid skriftliga uppgifter hemma och iskolan en tid efter läs- och skrivutredning hos logoped.2 I forskningsprojektet ”Tekstskaping på datamaskin” började barnen skriva i första klass (motsvarande svensk förskoleklass) menenbart på datorn. Först i tredje klass började man med formell träning i handskrift. Åtta norska klasser med detta upplägg jämför-des med åtta klasser med traditionell läs- och skrivinlärning efter tre år.Lärarnas bedömning var att barnen i datorklasserna skrev bättre och längre texter och att de även lärde sig att läsa fortare. Från bokstäver till förståelse 33
    • • I vilken utsträckning används datorer i skolan och hemma? • Hur utnyttjas de förskrivna kompensatoriska hjälpmedlen vid skriftliga arbets- uppgifter i skolan och i hemmet? • I vilken utsträckning fick eleverna explicita instruktioner om textredigering i skolan? Metod Med hjälp av enkäter undersöktes både kvantitativa och kvalitativa aspekter på hur några elever hade möjlighet att utnyttja dator och kompensatoriska datorhjälpmedel vid skriftliga uppgifter i skolmiljön och hemma. Undersökningen har formen av en beskrivande fallstudie. Urval Ett slumpmässigt urval av sex elever som utretts för läs- och skrivsvårigheter på logopedmottagning under hösten 2009 gjordes. Föräldrarna kontaktades per telefon eller i några fall via e-post och tillfrågades om de ville delta i undersökningen. Fem familjer önskade delta. Från den sjätte, som tillfrågats per mejl, kom inget svar. Deltagare Fem elever, fyra pojkar och en flicka, deras föräldrar och lärare deltog i undersök- ningen. Fyra av eleverna går nu vårterminen i årskurs 3 och en elev går i årskurs 5. Barnen kommer från två olika kommuner, där landstinget ger utredande logope- der möjlighet att förskriva hjälpmedel vid läs- och skrivsvårigheter. Fyra av de fem eleverna hade fått diagnosen F81.0 Specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi efter utredning (Socialstyrelsen, 1997). För en elev konstaterades läs- och skrivsvårigheter men det bedömdes ännu vara för tidigt att avgöra om det var specifika svårigheter eller inte. Talsyntes och svenska och engelska stavningsprogram, förskrevs till alla fem eleverna för användning i hemmet. Digital ordbok förskrevs till eleven i årskurs 5. Den fanns sedan tidigare hos en av de yngre eleverna. Enkätförfarande Tre olika enkäter sammanställdes. De riktades till eleven själv – enkät I, till föräld- rarna – enkät II och till antingen klassläraren eller specialpedagogen på barnets skola i samråd med föräldrarna – enkät III. Enkäterna utformades i internetmiljö på www. relationwise.se. Följebrev inledde enkäten, vari framgick att deltagandet var anonymt och att uppgifterna skulle användas för ett skriftligt arbete på kursen ”Fördjupning i läs- och skrivprocessen” vid Karolinska Institutet (KI). Frågor till elever och föräld- rar sändes via e-post i samtliga fall. Frågor till lärare sändes via e-post i ett fall och i de andra fallen via vanlig postgång med förfrankerat brev att återsända den ifyllda enkäten i. Anledningen var att inte alla lärares e-postadresser var kända. Frågorna i enkäterna var till övervägande delen ja/nej-frågor och endast någon var en öppen fråga, som lämnade möjlighet till kommentar (tabell 1-3). Frågorna till eleven handlade om att skriva på datorn i skolan; tillgänglighet, mängd tid för datorarbete, instruktioner om programanvändning, hantering av dator och program, genre och textredigering. En fråga handlade om upplevd jämförelse mellan att skriva för hand och att skriva på dator. Det var sammanlagt 19 ja/nej-frågor. Sist i enkäten fanns möjlighet att ge egna kommentarer om att skriva på dator.34 Från bokstäver till förståelse
    • Frågorna till läraren/specialpedagogen handlade om tillgänglighet, implementering,mängd tid för datorarbete, hantering, genre och planering av text och textredigering.En fråga handlade om upplevd jämförelse mellan skrivförmåga hos eleven tidigareoch efter det att eleven börjat använda datorn till skriftliga arbeten. Det var sam-manlagt 19 ja/nej-frågor. Sist i enkäten fanns möjlighet att ge ytterligare egna kom-mentarer.Föräldrafrågorna handlade på motsvarande sätt om barnets arbete med skrivuppgif-ter på datorn i hemmet. De handlade om genre, hantering av hjälpprogrammen,implementering. En fråga handlade om hur föräldrarna upplevt stöd i skolan närdet gällde skrivuppgifter. En fråga handlade om upplevda framsteg i skrivning hosbarnet. Det var sammanlagt 11 ja/nej-frågor.Enkätsvaren systematiserades efter sina kategoriindelningar. Informationen sominförskaffades genom enkäterna gav möjlighet till jämförelser av hur situationen sågut när det gällde tillgång till datorer och hjälpprogram, utnyttjandegrad, instrueringoch vad datorerna användes till i skriftliga uppgifter.Förfarandet med att utnyttja enkätverktyg via internet var smidigt. Samtidigt måstefrågan om säkerhet och sekretess ställas, då det inte går att ge hundraprocentig ga-ranti för säkerheten vid undersökningar på internet. Dock garanterade www.rela-tionwise.se. att alla relevanta åtgärder vidtas för att säkra åtkomst av insamlad datamot obehöriga intrång. Alla data som lagras behandlas konfidentiellt(www.relationwise.se, mejlkontakt 20100218).ResultatFörutom frågorna med ja-nejsvar hade inga skriftliga kommentarer gjorts. Prov påskriftlig framställning skickades med från en av lärarna för jämförelse med tidigareexempel på fri skrivning. Föräldrarna godkände att det kunde tas med som illustra-tion i studien (se bilaga).Svar på Enkät I - Frågor till eleverna (se tabell 1 på nästa sida)Av de fem elevernas enkätsvar framgår att samtliga skriver på dator i sitt vanligaklassrum i skolan. De har alla en dator som är deras egen. Fyra av fem elever skriverpå datorn mer än tre dagar i veckan. De flesta tycker att de har fått bra undervisningom hur hjälpmedlen fungerar.Intressant att notera är att även om eleverna vet hur hjälpmedlen fungerar, så är detinte så många som brukar använda dem i skrivuppgifter. Tre av fem elever användeinte talsyntesen när de skrev på dator. Den ena tyckte inte att han hade fått brainstruktioner om hur den skulle användas. Den andra eleven utreddes och fick sinahjälpmedel senare (i åk 5), vilket kan ha spelat in. Den tredje eleven tyckte sig ha fåttbra instruktioner men använde ändå inte talsyntesen vid skrivning. De flesta använ-der inte heller alla fingrar när de skriver, och har följaktligen inte lärt sig fingersätt-ning och att utnyttja tangentbordet på bästa sätt. En elev tyckte att det var lättare attskriva för hand.Alla elever skriver berättelser på datorn och fyra av fem skriver om fakta. Har de dåfått lära sig de första stegen om datorns möjligheter till textredigering? Bara två avde fem har fått lära sig hur man skriver rubriker och bara en elev har fått lära sig om Från bokstäver till förståelse 35
    • styckeindelning och hur man flyttar stycken. Två av eleverna känner inte till hur man använder skiljetecken. Hur stor del av tiden som elever använder datorn till skriftliga skolarbeten framgår inte. Då tre av fem elever även skriver på datorn hos special- läraren, kan det som skrivs där även innefatta olika träningsprogram, exempelvis träning i språklig medvetenhet. Det förefaller som om eleverna använder datorn som skrivredskap på liknande sätt som om de skulle ha skrivit med penna och papper. De har ännu endast fått liten un- dervisning om hur datorns överlägsna möjligheter att enkelt göra omflyttningar och ändringar i texten kan utnyttjas när man planerar och redigerar en text. Alla elever har svarat att de skulle vilja använda datorn mer i skolan om det var möjligt. Tabell 1 Enkätsvar – Elever Antal positiva av totalt antal elever Tillgänglighet Skriver du på dator i ditt vanliga klassrum? 5/5 Skriver du på dator hos specialläraren? 3/5 Har du en dator i skolan som bara du använder? 5/5 Kvantitet Skriver du på dator i skolan tre dagar i veckan eller mer? 4/5 Skulle du vilja skriva mer på dator i skolan om det var möjligt? 5/5 Instruktioner om programanvändning Tycker du att du har fått lära dig bra hur man använder talsyntes 4/5 när man skriver? Tycker du att du har lärt dig bra hur man använder 3/5 stavningsprogrammen? Hantering Använder du talsyntes för att höra hur det låter som du har skrivit? 2/5 Använder du alla fingrar när du skriver på datorn? 2/5 Använder du hörlurar/hörsnäckor när du skriver på datorn? 2/5 Använder du stavningsprogram för att kontrollera att du har stavat rätt? 3/5 Använder du datorns ordbok Gustava för att leta rätt på ord? 0/5 Brukar du skriva och lära glosor (till exempel ord på engelska) på 2/5 datorn? Genre Brukar du skriva berättelser på datorn? 5/5 Brukar du skriva om saker som du ska lära dig i skolan (till exempel vad som har hänt förr i tiden eller om olika länder)? 4/5 Textredigering Har du fått lära dig hur man använder överskrifter (rubriker) när man skriver på datorn? 2/5 Har du fått lära dig hur man delar upp det man skriver i mindre stycken och hur man flyttar om stycken på datorn? 1/5 Har du fått lära dig att använda skiljetecken som punkt, kommatecken och frågetecken? 3/5 Upplevelse Tycker du att det är lättare att skriva på dator än för hand? 4/536 Från bokstäver till förståelse
    • Svar på Enkät II - Frågor till föräldrarna (se tabell 2 nedan)Eleverna i denna undersökning uppges använda datorn för skriftliga uppgifterhemma framför allt när det gäller att skriva berättelser och vid glosinlärning. Deflesta föräldrar tyckte inte att det var svårt att lära sig hantera hjälpmedlen och dehade också hjälpt barnen att lära sig hur de fungerar. Talsyntesen användes inte vidskrivuppgifter i hemmet i särskilt stor utsträckning, med undantag för glosinlärning.Tre av fem föräldrar ansåg inte att barnen hade fått tillräckligt stöd i skolan för attkunna använda datorn vid skrivuppgifter. Fyra av fem föräldrar tyckte att barnenhade gjort framsteg, när det gällde skrivningen. Det barn som inte ansågs ha gjortframsteg var det barn som skrev på dator mindre än tre dagar per vecka i skolaninräknat datorskrivning hos specialläraren.Tabell 2 Enkätsvar – Föräldrar Antal positiva av totalt antal föräldrar Användning/genre Använder barnet dator hemma för att skriva och göra läxor? 5/5 Använder barnet dator hemma för att skriva berättelser? 5/5 Använder barnet dator hemma för att skriva faktatexter? 3/5 Hantering Använder barnet talsyntes vid skrivuppgifter hemma? 2/5 Använder barnet talsyntes vid glosinlärning hemma? 4/5 Implementering Använder barnet stavningskontrollerna hemma? 3/5 Använder barnet digital ordbok hemma? 1/5 Tyckte du som förälder att det var svårt att lära sig att hantera 1/5 hjälpprogrammen? Har du hjälpt barnet mycket att lära sig hantera 3/5 hjälpprogrammen? Upplevt stöd i skolan Anser du att barnet har fått tillräckligt stöd i skolan för att använda dator vid skrivuppgifter? 2/5 Upplevda framsteg Tycker du att barnet har gjort framsteg när det gäller att skriva? 4/5Svar på Enkät III - frågor till lärare, (se tabell 3 på nästa sida)Den tredje enkäten riktade sig till special- eller klasslärare. Ingen av dessa tyckte attdet var svårt att sätta sig in i hur hjälpprogrammen fungerar. Eleverna upplevdesvara väl motiverade och fyra av fem elever uppgavs ha gjort framsteg i skriftlig fram-ställning. Alla elever hade fått lära sig att planera en text. Samtidigt hade bara enelev lärt sig om uppdelning av stycken och inga elever hur man kan flytta om styckeni en text på datorn. Två av fem elever hade fått lära sig hur man använder rubriker,gör understrykningar mm. Intrycket av denna enkät blir att eleverna använder da-torn för att skriva sina berättelser och faktatexter, att de har fått lära sig om hur manplanerar texter, men inte konkret känner till hur ordbehandling kan göras på datorn. Från bokstäver till förståelse 37
    • Tabell 3 Enkätsvar – lärare Antal positiva av totalt antal lärare Tillgänglighet Har eleven tillfälle att skriva på dator i klassrummet? 5/5 Skriver eleven på dator hos specialpedagogen? 2/5 Finns de vanligaste stödprogrammen som talsyntes och 5/5 rättstavningsprogram tillgängliga i skolan? Kvantitet Skriver eleven på dator minst tre dagar i veckan? 5/5 Implementering Har det varit lätt för dig att arbeta med dessa program? 5/5 Har det varit lätt för eleven att lära sig arbeta med dessa program? 4/5 Motivation Har det varit svårt att motivera eleven att skriva på dator? 0/5 Genre Använder eleven datorn för att skriva berättelser? 5/5 Använder eleven datorn för att skriva faktatexter? 4/5 Hantering/Instruering Använder eleven datorn för att skriva och lära sig glosor? 3/5 Har eleven instruerats att kontrollera sin text genom att lyssna på 2/5 den i talsyntesen när den är färdigskriven? Har eleven fått lära sig strategier för att kontrollera stavningen? 3/5 Planering och textredigering Har eleven fått lära sig strategier för hur man planerar en text? 5/5 Har eleven fått lära sig textredigering på datorn, som indelning av 1/5 stycken? …textredigering på datorn som till exempel omflyttning av 0/5 stycken? …textredigering på datorn som till exempel användning av 2/5 rubriker? …textredigering på datorn som till exempel användning av typsnitt, 2/5 stilmarkörer, understrykningar? Har eleven fått lära sig om interpunktion? 3/5 Upplevda framsteg Har du märkt framsteg i den skriftliga framställningen efter det att 4/5 eleven börjat använda datorn till skriftliga arbeten? Överensstämmelse mellan enkätsvaren Samstämmigheten mellan de tre enkäterna som delvis hade besläktade frågor var överlag god. Glosinlärning med datorns hjälp föreföll oftare ske hemma än i skolan. Lärarna svarade att två av de fem eleverna instruerats att använda talsyntesen för att lyssna på sin text och lika många elever svarade att de använde talsyntesen på sådant sätt. Fyra av fem föräldrar hade märkt framsteg i skriftlig produktion och lika många lärare.38 Från bokstäver till förståelse
    • DiskussionDet är intressant att notera att alla eleverna i undersökningen hade tillgång till egendator i skolan. Eleverna kom från Stockholmsområdet, där datorhjälpmedel (dockinte datorer) oftast förskrivs efter läs- och skrivutredningar sedan några år. Det ärmöjligt att skolorna i detta område därför kan ha blivit mer positivt inställda tillatt skaffa datorer till eleverna. Generella slutsatser om tillgång till datorer i skolankan dock inte dras. Förskrivning av kompensatoriska datorhjälpmedel varierar i högutsträckning i landet och på många håll finns inte denna möjlighet alls.Alla elever hade tillgång till egen dator och alla använde datorn för skriftliga uppgif-ter i sitt vanliga klassrum i varierande utsträckning. Fyra av de fem använde datorntre dagar per vecka eller mer. Två elever använde alla fingrar när de skrev och av deandra tre tyckte en att det gick lättare att skriva för hand. En trolig slutsats blir atttangentbordsträning inte övats i tillräcklig utsträckning. En direkt fråga om dettaborde ha ingått i enkäten.Tangentbordsträning med fingersättningsövningar är grundläggande av flera skäl.Om den ”fonologiska vägen” är svag, det vill säga om det är svårt att säkert kopplafonem och grafem, kan detta samband stärkas genom ljudåterkoppling från talsyn-tesen. Flera sinnesmodaliteter utnyttjas (Höien & Lundberg, 2006). Ett kinestetisktminne kan också aktiveras, i likhet med det som sker när döva barn lär sig läsa textmed stöd av handalfabetet och munrörelser (Roos, 2006). Att behärska rätt finger-sättning behövs sannolikt för skrivlust och så småningom hastighet i skrivandet föralla datorskribenter.Eleverna använde datorn för att skriva både berättelser och faktatexter. De vanli-gaste ordbehandlingsstegen som indelning och omflyttning av stycken, användningav rubriker och understrykningar var obekanta för majoriteten. Stavningskontrollenutnyttjades av flera. Att lära sig utnyttja den kan vara till stor hjälp i skolsamman-hang och högre studier. Om vuxna personer med läs- och skrivsvårigheter inte hartillgång till stavningsprogram läggs mycket kraft och tid på att kontrollera stavning,vilket stör skrivprocessen (Wengelin, 2002).Tre av fem elever använde inte talsyntesen för att lyssna igenom vad som skrivitsäven om de uppgav att de hade fått instruktioner om hur den fungerade. Sannolikthar den i första hand utnyttjats för läsning av text, medan ett mer aktivt lärarstödnär det gäller att utnyttja datorns möjligheter till textredigering och kontroll inte harfått samma prioritet. En direkt fråga angående om talsyntesen användes vid läsningborde ha ingått i enkäten för jämförelsens skull.Skrivning, läsning och språkutveckling är parallella processer som med fördel kanintegreras. Kompensatoriska hjälpmedel kan från början utnyttjas vid både läs- ochskrivuppgifter på datorn. Ett aktivt lärarstöd för elever i behov av särskilt stöd ärviktigt i detta sammanhang för att hitta vägar för att bygga upp en skriven text medlämpligt ordval för sammanhanget, indelning i avsnitt och kontroll av det skrivnaresultatet (Föhrer & Magnusson, 2003; Wallach, 2007) likaväl som man undervisari läsförståelsestrategier (Keene & Zimmerman, 2003), vilket även Skolverket upp-märksammar i sina riktlinjer. Detta innebär samtidigt ett metakognitivt synsätt somutgår från att man samtalar om texter (Skolverket, 2008). Resultaten från dennastudie ger intryck av att eleverna i första hand har börjat med läsuppgifter på datornoch därefter fortsatt med skrivuppgifter. Utgångspunkten bör kanske hellre vara ett Från bokstäver till förståelse 39
    • samtal om text utifrån ordval, uppbyggnad, genre, syfte och så vidare, som sedan knyts till såväl skrivning som läsning. Detta behöver sannolikt poängteras mer i de rekommendationer som tas upp efter läs- och skrivutredningar. I undersökningen framkom att alla elever var motiverade att arbeta med skrivuppgif- ter på datorn och att de önskade få fler tillfällen att skriva, om det vore möjligt. Det bottnar sannolikt i att eleverna på något plan förstod sina svårigheter och att kom- pensatoriska hjälpmedel är användbara. Det vittnar om att både introduktionen av hjälpmedlen och det nya arbetssättet upplevdes positivt. Det hade varit intressant att ta närmare reda på om självförtroendet påverkats. Skolan har skyldighet att låta elever med läs- och skrivsvårigheter få utnyttja ordbehandlare både när det gäller inlärning och vid bedömning av kunskaper (Skol- verket, 2004). Datorstöd är nödvändigt för dessa elever för att de i förlängningen själva ska kunna ta ansvar för sin inlärning (Föhrer & Magnusson, 2003). Eleverna i denna fallstudie hade tillgång till datorer och kompensatoriska dator- hjälpmedel både i hemmet och i skolan. Studien antyder dock att eleverna ännu inte utnyttjade dem optimalt för skriftliga uppgifter. När det gäller metoden borde föräldrarnas medgivande till att barnen deltog i un- dersökningen möjligtvis ha varit enhetligt skriftligt utformat i stället för att enbart utgöras av medgivande per telefon eller via e-postkontakt. Ja/nej-frågorna i enkä- terna var ett ganska trubbigt instrument. Frågor med fler variabler kunde ha gett mer nyanserad information. Den information som nu inhämtades gav dock möjlighet till enklare jämförelser utifrån syftet. Det går inte att dra några generella slutsatser om hur elever i allmänhet utnyttjar da- torn för skriftliga arbetsuppgifter i skolan och hemma utifrån denna undersökning, eftersom det insamlade materialet är så begränsat både geografiskt och i mängd. Som fallstudie kan undersökningen dock antyda hur det kan se ut för några elever i åk 3 och en i åk 5 som nyligen börjat använda dator och kompenserande hjälpmedel för skriftliga skolarbeten. Fortsatta mer djupgående och mer brett upplagda studier inom området, till exempel longitudinella studier, kommer att kunna ge svar på frågor som rör kompensatoriska datorhjälpmedels inverkan på skriftlig framställning, läsning och självbild för perso- ner med läs- och skrivsvårigheter.40 Från bokstäver till förståelse
    • ReferenserBecta (2009). Evidence on the impact of technology on educational outcomes,www.becta.org.uk, hämtat 28 februari 2010.Damsby, G. (2008). Implementering av kompensatoriska datorprogram iundervisningen – belyst ur specialpedagogers perspektiv. Habilitering & Hjälpmedel, FoU-enheten Region Skåne 2008:2.Dysthe, O. (2002). Skriva för att lära. Lund: Studentlitteratur.Fischbein, S. (2009). Barns upplevelser av specialpedagogiska insatser.I L. Bjar & A. Frylmark (red:er). Barn läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.Frykholm, C-U. Pedagogiska konsekvenser. I C. Liberg (red.) (2007): Att lära sig läsa ochskriva: forskning och beprövad erfarenhet, Myndigheten för skolutveckling, Stockholm.Föhrer, U., & Magnusson, E. (2003). Läsa och skriva fast man inte kan.Lund: Studentlitteratur.Höien, T., & Lundberg, I. (2006). Dyslexi från teori till praktik. Stockholm: Natur och Kultur.Keene, E. O., & Zimmermann, S. (2003). Tankens mosaik, om mötet mellantext och läsare. Uddevalla: Bokförlaget Daidalos AB.Liberg, C. (2007). Att lära sig läsa och skriva: forskning och beprövad erfarenhet,Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.Myrberg, M. (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverkaläs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Skolverket.Roos, C. (2007). Skriftspråka och läslära. I B. Kullberg & E. Åkesson (red:er). EmergentLiteracy. Femton svenska forskares tankar om barns skriftspråklighet 2006. IPD-rapport2007:01. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.Rönnåsen, B., & Ekstedt, C. (2006). Dator som kompensatoriskt hjälpmedel.En studie om elevers datoranvändning vid bristande läs- och skrivförmåga.Växjö: Växjö universitet, Institutionen för pedagogik.Skolverket (2004). Likvärdig bedömning och betygsättning. Rapport.Skolverket (2008). Nya Språket lyfter! Diagnosmaterial i svenskaoch svenska som andraspråk för grundskolans årskurs 1-5.Socialstyrelsen (1997). Klassifikation av sjukdomar och hälsoproblem.Specialpedagogiska skolmyndigheten (2008). IT och lärande för att nå målenSwärd, A-K. (2008). Att säkerställa skriftspråklighet genom medveten arrangering. Dok-torsavhandling i specialpedagogik, Stockholms universitet.Sämfors, H. (2009). Kompensation och strukturerat datorarbete.I L. Bjar & A. Frylmark (red:er). Barn läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.Trageton, A. (2003). Att skriva sig till läsning. Malmö: Liber.Wallach, G. P. (2007). Language Intervention for School-Age Students.St Louis, Missouri, USA: Mosby Elsevier.Wengelin, Å. (2002). Text Production in Adults with Reading and Writing Difficulties.Doktorsavhandling, Institutionen för lingvistik, Göteborgs universitet.www.relationwise.se. Från bokstäver till förståelse 41
    • Bilaga Skrivprov Exempel 1. ”Fri skrivning” för hand under läs- och skrivutredning. Exempel 2. ”Fri skrivning” på dator kort tid efter utredningen av samma pojke i åk 3. Exempel 3. ”Fri skrivning”, en påbörjad berättelse av samma pojke som ovan skriven cirka ett halvår senare.42 Från bokstäver till förståelse
    • Högskolestudier och dyslexi– går det?AV SUSANNE AXNERSammanfattningAntalet studenter med funktionsnedsättningar vid högskolor och universitet harstadigt ökat. Den största gruppen bland dessa utgörs av studenter med dyslexi. Hurgår det för dem? Kan man verkligen klara av högre studier när man har läs- ochskrivsvårigheter? Det finns idag mycket litet forskning kring dessa studenter ochde studier som gjorts har framför allt fokuserat på hur studenterna upplever sinstudiesituation. Syftet med den aktuella studien var att beskriva hur studenter vidett lärosäte – med hjälp av pedagogiskt stöd – klarade sin utbildning och i vilkenutsträckning de tagit ut en examen. En beskrivande undersökning genomfördesmed hjälp av dokumentation över studenternas studieresultat. Resultaten visadeatt studenter med dyslexi – i jämförelse med övriga studenter – har goda förutsätt-ningar att klara högre studier.BakgrundFör många människor är det ett stort steg att börja studera vid universitet ellerhögskola. För den som har dyslexi kan det innebära en ännu större utmaning. Detställs andra krav på den studerande än tidigare i skolan. Man måste klara av atthantera stora textmängder, skriva rapporter och arbeta mer självständigt. Ändåhar förutsättningarna på många sätt förbättrats för att även den som har en funk-tionsnedsättning ska ha goda möjligheter att gå vidare till högre studier1Studenter med funktionsnedsättningI dag råder viss begreppsförvirring om vad som är skillnaden mellan orden funk-tionshinder och funktionsnedsättning. I Socialstyrelsens termbank (Socialstyrelsen,2010) anges att en funktionsnedsättning är en nedsättning av fysisk, psykisk ellerintellektuell funktionsförmåga som i sin tur kan ge upphov till funktionshinder,1 Högskoleverket har 2010 fattat beslut om att legitimerade logopeder inte längre behöver ansöka om att få bli intygsgivare vidbehov av förlängd tid på högskoleprovet. Utlåtanden och intyg från legitimerade logopeder som är baserade på en fullständig utred-ning av den totala språkliga kompetensen och som utmynnar i diagnosen F81.0 Specifik lässvårighet gäller. För mer info se: https://www.studera.nu/studera/341.html (Redaktörernas anmärkning) Från bokstäver till förståelse 43
    • det vill säga en begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen. Inom högskolan idag kan man stöta på båda begreppen som än så länge ofta används synonymt. Även om antalet högskolestuderande med funktionsnedsättningar ökar utgör de en mindre del av det totala antalet studenter. Vid flertalet högskolor i landet utgör de cirka 1 procent av studenterna (HSV, 2009). Studentstödet vid Stockholms uni- versitet sammanställer årligen statistik över antalet studenter i Sverige som söker särskilt stöd på grund av att de upplever funktionshinder. (SU, 2009). Totalt sökte 5970 studenter särskilt stöd under 2009. Utöver dessa sökte samma år 1475 stu- denter med varierande funktionshinder hjälp i form av samtal och studieplanering. Under 2009 har alltså totalt minst 7 445 studenter och forskarstuderande tagit kontakt med, eller blivit kända av högskolan, på grund av att ett funktionshinder inverkat på studiesituationen. Det är en ökning med 22 procent (1 330 studenter) jämfört med år 2008. Lagen om likabehandling av studenter i högskolan (SFS 2001:1286) infördes 2002 i syfte att främja lika rättigheter för alla studenter. Den 1 januari 2009 ersat- tes denna lag, och en rad andra lagar om jämlikhet, av en ny Diskrimineringslag (SFS 2008:567), som även omfattar innehållet i den tidigare lagen. Här uppmanas högskolor och universitet att aktivt verka för alla studenters lika rättigheter och att motverka diskriminering på grund av kön, könsöverskridande identitet, etnisk tillhörighet, religion, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder. Tydligare lagar, teknisk hjälp och ökad kunskap inom lärosätena har gjort det enk- lare för personer med funktionsnedsättning att studera vid högskolor och universi- tet. Kompenserande pedagogiskt stöd Vid universitet och högskolor finns kontaktpersoner, så kallade samordnare, som erbjuder studenter med funktionsnedsättning individuella samtal för att diskutera både utbildningsval och eventuellt behov av pedagogiskt stöd. Det betyder att de studenter som har sökt pedagogiskt stöd också har haft kontakt med den lokala samordnaren vid sin högskola. Kompenserande pedagogiskt stöd innebär olika former av insatser och åtgärder för att kompensera svårigheter som kan uppkomma i studiesituationen på grund av en funktionsnedsättning. Förutsättningarna varierar från individ till individ och är också beroende av studieval, ämnen och inriktning. I intervjuer med vuxna perso- ner med dyslexi som studerar eller tidigare studerat vid högskolor och universitet framkommer flera exempel på den individuella variationen vad gäller behov och svårigheternas karaktär (Föhrer & Magnusson, 2010). Kompenserande pedagogiskt stöd kan exempelvis vara anpassad examination, anpassad litteratur, anteckningsstöd, datorstöd, språkstöd och extra handledning. I en rapport från Malmö Högskola (Johansson, 2009) framkommer att de vanli- gaste stödformerna bland studenter med dyslexi är inläst kurslitteratur och anpas- sad examination. I en liknande rapport från Göteborgs Universitet (Wolff, 2006) tillfrågades studenter om vilket stöd de främst använt och även där var dessa stöd- former, samt anteckningsstöd, vanligast. Kirby, Silvestri, Allingham och La Fave (2008) har visat att studenter med dyslexi i större utsträckning än andra studenter använder sig av hjälpmedel och studiestöd.44 Från bokstäver till förståelse
    • Ytterligare en form av stöd kan vara att få förlängd tentamenstid och längre tid förinlämningsuppgifter. I tidigare studier har också visats att studenter med dyslexi– även med väl kompenserade läs- och skrivsvårigheter – behöver längre tid förinlärning (Rüsseler, Becker, Johannes & Münte, 2007). Även Welcome, Chiarello,Halderman och Leonard (2009) visade att studenter med lässvårigheter inte harproblem med läsförståelse – då de istället för en väl fungerande avkodning använ-der sig av andra ledtrådar i texten för att ta till sig innehållet – om de får användaden tid som krävs. Jackson och Doellinger (1992) presenterade också tidigt resultatsom pekade på att personer med dyslexi inte hade sämre läsförståelse trots att deläste långsamt.Flera tidigare studier har fokuserat på hur studenterna upplever sin studiesitua-tion och det stöd de får (Stampoltzis & Polychronopoulou, 2009; Mortimore &Crozier, 2006). Man har däremot inte undersökt vilka studieresultat studenternauppnått och hur dessa resultat förhåller sig till övriga studenters. Stampoltzis ochPolychronopoulou (2009) intervjuade universitetsstuderande i Grekland. En av defaktorer som tycktes ha betydelse för studieframgång – enligt de deltagande stu-denterna - var en tidig dyslexidiagnos. Det framkommer dock inte i studien vadsom avsågs med tidig diagnos. Studenterna uppgav dock att de hade negativa min-nen av sin tidigare skoltid vilket påverkat deras självförtroende men att de, efterdiagnos, kände sig lättade över att veta vad svårigheterna berodde på.I en pågående svensk studie vid Umeå Universitet (Å. Olofsson, personlig kommu-nikation, 29 januari, 2009) som avslutas 2011 görs kartläggning av studenters läs-och skrivförmåga och dessutom genomförs intervjuer till grund för deras upplevdastudiesituation. Avsikten är, enligt Olofsson, också att inhämta information omstudenternas studieprestationer under utbildningens gång. Även vid LinköpingsUniversitet pågår en studie (A-L.Eriksson Gustavsson, personlig kommunikation, 5maj, 2010), avseende studenter med dyslexi, där avsikten är att komplettera datain-samling med intervjuer av upplevd studiesituationDyslexiDyslexi är inte ett helt enkelt och oproblematiskt begrepp. Trots omfattandeforskning finns många olika teorier om orsakerna till dyslexi. Idag är ändå mångaforskare eniga om att fonologiska svårigheter har en stor del i orsaken till dyslexi,och att de primära symptomen vid dyslexi är svårigheter med ordavkodning ochstavning. Høien & Lundberg (1992) sammanfattar ”Dyslexi är en störning i kod-ningen av skriftspråket, orsakad av en defekt i det fonologiska systemet.”Studenter med dyslexiAntalet studenter med dyslexi ökar vid högskolor och universitet. Av de studen-ter som fick stöd under 2009 utgjorde personer med dyslexi drygt 60 procent(SU, 2009). Den näst största gruppen – 16 procent av totalgruppen – utgjordes avstudenter med kognitiv funktionsnedsättning. Det är troligt att gruppen studentermed dyslexi som studerar på högskola och universitet i praktiken är betydligt fler.Sannolikt är det flera personer med dyslexi som väljer att inte framträda med sinasvårigheter för att inte bli ”stämplade” som personer med funktionsnedsättning. Ien enkätstudie bland manliga studenter i England (Mortimore & Crozier, 2006)framkom att flera studenter inte utnyttjar det stöd som finns för att de inte villframträda med sin dyslexi. Trots det faktum att det sannolikt finns ett stort mör-kertal även i Sverige är personer med dyslexi ändå den största gruppen som söktstöd. Från bokstäver till förståelse 45
    • Syfte och frågeställningar I den föreliggande studien var avsikten att undersöka vilka studieresultat studenter med dyslexi uppnår när de tar hjälp av de stödinsatser som erbjuds samt att jämföra deras resultat med resultaten för övriga studenter vid högskolor och universitet. Yt- terligare ett syfte var att få en bild av vilka utbildningar studenter med dyslexi väljer. Frågeställningar • Hur stor andel av studenterna med dyslexi avslutar sin utbildning och tar ut en examen? • Utnyttjar dessa studenter i större utsträckning olika former av pedagogiska stöd- insatser? • Varierar resultaten mellan studenter som fått dyslexidiagnos innan de påbör- jat sina studier på högskolan och studenter som gjort en dyslexiutredning först under studietiden? • Har studenter som fått diagnos innan de inleder högre studier, bättre förutsätt- ningar och beredskap att genomföra och avsluta sina studier? Vilka utbildningar väljer studenter med dyslexi? Metod Målgrupp i studien var studenter med dyslexi som påbörjat studier vid den aktu- ella högskolan och som sökt pedagogiskt stöd under studietiden. Materialet har samlats in från ett lärosäte - en medelstor regional högskola med cirka 12 000 studenter, mer än 40 utbildningsprogram och ett stort antal fristående kurser. Vid högskolan finns bland annat utbildningar inom vård, humaniora och pedagogik, teknik och ekonomi. Bland yrkesinriktade utbildningar finns exempelvis sjukskö- terskeutbildning, lärar- och fastighetsmäklarutbildning. Valet av lärosäte gjordes av praktiska skäl då etablerad kontakt fanns med den aktuella högskolan. För att få ett så aktuellt material som möjligt hämtades uppgifter avseende studen- ter som påbörjat sina studier under åren 2002-2007 och som, utifrån utbildningens längd, förväntats avsluta sina studier fram till 2009. Uppgifter om studenternas diagnos och val av utbildning hämtades ur underlag som förvaras hos den lokala samordnaren för studenter med funktionshinder. Här har alla studenter med dyslexidiagnos som påbörjat programstudier eller påbörjat enstaka kurser under åren 2002-2007 tagits fram. Även uppgift om tidpunkt för dyslexiutredning hämtades ur underlagen. Denna information kompletterades med uppgifter om studieresultat och eventuell examen från LADOK, ett system som an- vänds för studieadministration inom högskolorna i Sverige. Data sammanställdes och andelen studenter som tagit examen från program samt avslutat fristående kur- ser beräknades. För jämförelse med den totala studentgruppen användes nyckelta- len från Högskoleverkets årsrapport (2009). I sammanställningen av uppgifter om utredning gjordes en indelning i ett antal övergripande kategorier. De utredningar som gjorts före studiernas början delades in utifrån vilken yrkesgrupp som gjort utredningen – pedagog, logoped, psykolog eller läkare. De utredningar som utförts av speciallärare vid den aktuella högskolan tilldelades en egen kategori. Förutom uppgifter om när utredning var gjord gav det en bild av hur utredningarna förde- lade sig mellan de yrkesgrupper som utfört utredning.46 Från bokstäver till förståelse
    • ResultatTotalt hade 91 studenter med dyslexi påbörjat studier och även ansökt om pedago-giskt stöd under åren 2002-2007. Av dessa påbörjade 72 studenter programstudieroch 17 studenter valde att läsa fristående kurser. Dessutom hade två studenterpåbörjat studier på så kallat college-år (ett förberedande år inför fortsatta högsko-lestudier). De studenter som valt att läsa utbildningsprogram fördelade sig över ettbrett urval av yrkesutbildningar. Några utbildningar dominerade och flest studen-ter återfanns vid lärar-, mäklar- och sjuksköterskeprogrammet (se figur 1). Val av utbildningsprogram Antal studenter 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Byggnadsteknik College-år Datavetare Ek o. fastighetsteknik Ekonomi Hälsopedagog Kultur Lärare Mäklare Politik o. media Serieteknare Sjuksjöterska Soc. omsorgFigur 1: Programstudenter (n=72) fördelade på vald utbildningAndelen studenter som avslutade sin yrkesutbildning och tog ut examen fram tillår 2009 uppgick till 61 procent (44 studenter) av de studenter som påbörjat ochhaft möjlighet att avsluta ett utbildningsprogram under den aktuella perioden.Av de studenter som läste fristående kurser i varierande omfattning (resultatet förde enskilda studenterna varierar mellan 7,5 och 165 högskolepoäng) avslutade 71procent kurserna under perioden (se figur 2). Studieresultat 100 90 80 Antal studenter 70 60 Påbörjat studier 50 Tagit examen 40 30 20 10 0 Program Fristående kurser College-år TotaltFigur 2: Antal studenter (n=91) som påbörjat studier under åren 2002-2007 respek-tive tagit ut examen eller avslutat fristående kurser fram till 2009 Från bokstäver till förståelse 47
    • För att få veta om någon utbildning eventuellt dominerade bland de studenter som avslutade sina studier och tog ut en examen presenteras även programfördelning se- parat för dessa studenter. Studenterna fördelade sig då på liknande sätt som i den totala översikten och inga tydliga avvikelser kunde noteras. De program där flest studenter tagit ut examen var desamma där flest studenter valt att studera; lärar-, mäklar- och sjuksköterskeprogrammet (se figur 3). Programval – studenter som avslutat examen 8 7 Antal studenter 6 5 4 3 2 1 0 Byggnadsteknik College-år Lärare Mäklare Politik o. media Sjuksjöterska Soc. omsorg Ek o. fastighetsteknik Ekonomi Hälsopedagog Industriell ekonomi Serieteknare Figur 3: Programfördelning för studenter som tagit ut examen (n= 44). Alla studenter som beviljats pedagogiskt stöd hade genomgått läs- och skrivutred- ning - antingen innan studierna påbörjats eller också under studietiden. De utre- dare som studenterna vänt sig till var främst olika pedagoger – här återfanns bland annat dyslexipedagoger, speciallärare, svensklärare och adjunkter i svenska. Ett antal studenter hade även utretts av logoped eller psykolog. En relativt stor andel av studenterna, 23 procent, var inte tidigare utredda utan fick sina läs- och skrivsvårigheter bekräftade vid en utredning under studierna och via högskolan (se figur 4). Typ av dyslexiutredning 5% Psykolog/läkare 23% Högskolan 53% Pedagog 23% Logoped Figur 4: Typ av läs- och skrivutredning för hela dyslexigruppen (n=91).48 Från bokstäver till förståelse
    • Även beträffande utredning redovisas resultaten separat för den grupp som tagitut examen. Resultaten motsvarar då väl fördelningen för hela dyslexigruppen. Denförändring som ses gäller gruppen som fått utredning under sina högskolestudier.Endast åtta studenter, det vill säga 18 procent av dem som tagit ut examen frånprogram, hade fått en diagnos under studietiden medan övriga gjort utredning – iförsta hand pedagogisk kartläggning – tidigare (se figur 5). Utredningstyp – studenter som tagit examen 7% Psykolog/läkare 18% Högskolan 57% Pedagog 18% LogopedFigur 5: Typ av läs- och skrivutredning förstudenter som tagit ut examen (n=44).DiskussionHuvudfrågan i den aktuella studien var i vilken utsträckning som studenter meddyslexi tar examen och avslutar sina studier. I Högskoleverkets statistik (2009)framkommer att en genomsnittlig examensfrekvens för studenter vid yrkesutbild-ningar är 63 procent. Variationen är stor mellan utbildningar och lärosäten. Ävennär man tittar på andelen kvinnor och män som tar ut examen så är variationenstor och antalet terminer som studierna tar varierar också kraftigt.Vid den aktuella högskolan visade det sig att 61 procent av studenterna meddyslexi, som läst ett yrkesinriktat program, avslutade sina studier och tog ut enexamen. Utifrån det resultatet förefaller gruppen klara sina studier väl jämförtmed genomsnittet för landet. Eftersom resultaten endast kommer från ett lärosäteär det angeläget att få ett jämförelsetal enbart för den aktuella högskolan. Därföranvändes nyckeltalen från Högskoleverkets årsrapport (2009) där det framkom-mer att den totala andelen studenter som tagit ut examen, eller 120 poäng inomsju år, vid den aktuella högskolan är 52 procent. Studierna har då påbörjats under2001/2002. I den nu aktuella studien hade studierna påbörjats under en längreperiod, 2002-2007.Eftersom statistiken inte avser samma studieperiod får jämförelsetalen endast sessom riktvärden men kan ändå ge en fingervisning om hur studenterna med dyslexiklarar sina studier jämfört med hela studentgruppen. Vid den aktuella högsko-lan kan man då se att studenter med dyslexi lyckas bra jämfört med övriga. Detfinns sannolikt många olika förklaringar till varför de klarar sina studier så bratrots sina läs- och skrivsvårigheter. Man skulle kunna tänka sig att det är de meststudiemotiverade studenterna bland personer med dyslexi som går vidare till högre Från bokstäver till förståelse 49
    • studier. Möjligen är det också så att de studenter som fortsatt till högre studier har god studievana och god studieteknik och vet att de klarar av studierna bara de får rätt förutsättningar och tillräckligt med tid. I samtal med studenter med dyslexi framkommer ofta att de anser sig lägga ned betydligt mer tid än sina kurskamrater på skoluppgifter och inläsning av litteratur – något som många av dem är vana vid sedan sina tidigare studier (Föhrer & Magnusson, 2010). Att den nu aktuella gruppen av studenter med dyslexi också är de som valt att informera om sina svårigheter och att ta hjälp av de stödinsatser som erbjuds, gör att det ligger nära till hands att anta att de studenter som väljer att utnyttja peda- gogiskt stöd har bättre förutsättningar att klara sina studier. Det går däremot inte, utifrån resultaten, att säga något om vilken typ av stöd de valt att använda och i vilken utsträckning de upplever sig ha haft nytta av stödinsatserna. Det är frågor som vore önskvärda att undersöka vidare för att förhoppningsvis få en bättre bild av vilka insatser som fungerar och även hur dessa insatser ska utvecklas vidare. Sannolikt varierar behoven mycket från individ till individ. I de intervjuer som presenteras av Föhrer och Magnusson i Levnadsberättelser (2010) beskriver flera studenter mycket olika upplevelser och varierande behov av att utnyttja det stöd som idag finns. I det här aktuella materialet framkommer inte heller hur förutsättningarna ser ut när det gäller stöd hemifrån. För att få vetskap om den typen av frågor skulle man kunna gå vidare och koppla ihop studenternas resultat med resultaten från enkät- frågor och/eller intervjuer med studenterna. Enligt Olofsson (2009) är det aspekter som kommer att tas upp i den nu pågående studien av studenter med dyslexi som genomförs i ett projekt vid Umeå Universitet. Det är viktigt att få information om kopplingen mellan insatser och studieresultat för att kunna motivera fortsatta investeringar i stödinsatser och även kunna fram- hålla de vinster som uppnås i form av studenter som klarar av att genomföra och avsluta sina studier. I sammanhanget kan nämnas att kostnader för särskilt peda- gogiskt stöd för hela gruppen studenter med funktionsnedsättningar under 2009 uppgick till 63 679 000 kronor (SU, 2009). En grupp studenter med dyslexi som det inte går att säga något om utifrån de före- liggande resultaten är de studenter som väljer att inte ta hjälp under studietiden och som i stället återfinns inom den totala gruppen studenter – fullföljer de studierna eller lämnar de högskolan? När man generellt ser till de studenter som avbryter sina studier på högskolan så visar statistik över studieavbrott (Högskolan i Gävle, 2009) att många personer avbryter sina studier på grund av exempelvis byte av utbildning, ekonomiska och sociala skäl eller byte av bostadsort. I denna statistik finns inga studenter som uppgivit svårigheter relaterade till en funktionsnedsätt- ning som skäl för studieavbrott. När man istället betraktar den aktuella gruppen i föreliggande studie – studenter med känd dyslexi – kan man vid en första anblick tro att avhopp här beror på studieproblem relaterade till funktionsnedsättningen, men sannolikt återfinns även här ett antal individer som avbryter sina studier av samma skäl som visar sig bland övriga studenter. Trots det vore det önskvärt att få fördjupad kunskap om orsakerna till varför studenter med dyslexi avbryter sina studier. Detta för att förbättra förutsättningarna för dem att avsluta studierna och minska andelen personer som hoppar av sin utbildning i förtid. Resultatet visar att de studenter som valt att läsa fristående kurser vid den aktuella högskolan klarar att avsluta sina studier i större utsträckning än programstuden-50 Från bokstäver till förståelse
    • terna. Det kan eventuellt bero på att fler studenter med dyslexi väljer att inleda sinahögskolestudier med fristående kurser för att sedan gå vidare till programstudiereller kan det vara så att fristående kurser är upplagda så att de passar personermed läs- och skrivsvårigheter bättre än yrkesutbildningar. Även här krävs fortsattastudier för att kartlägga orsakerna till studenternas val av utbildning och inrikt-ning.När det gäller frågan om betydelsen av tidig dyslexidiagnos som bland annatbetonas i resultaten från studien bland grekiska universitetsstudenter (Stampoltzis& Polychronopoulou, 2009) gick det i den föreliggande studien inte att visa någotsamband mellan tidig diagnos och studieframgång. Vid en jämförelse mellan stu-dieresultat för studenter med diagnos före studier och efter det att studierna på-börjats kan man däremot konstatera att det - bland de studenter som tagit examen- endast är en mindre del som fått diagnos under studietiden. Det skulle kunna talaför att en tidig diagnos har betydelse för studieresultaten. Det kan tänkas att destudenter som får sina svårigheter diagnostiserade som dyslexi under studietideninte har tidigare erfarenhet av pedagogiskt stöd i lika stor utsträckning som andraoch därför inte har lika stor hjälp av stödinsatser. Det kan också ta tid att accep-tera och anpassa sig till vetskapen om att de svårigheter man upplever beror pådyslexi och att det i sin tur kan påverka studieresultaten negativt.Kartläggningen av de valda yrkesutbildningarna bland studenter med dyslexi vi-sade ingen markant avvikelse vid jämförelse med övriga studenter vid den aktuellahögskolan. De mest populära programmen bland studenter med dyslexi var ocksåde generellt mest populära yrkesutbildningarna. Det finns därför inget i resultatetsom pekar på att studenter med dyslexi väljer utbildning utifrån andra kriterier änövriga studenter. Inte heller noterades någon skillnad i utbildningsval inom grup-pen som tagit ut en examen.Fortsatt arbeteUtifrån de resultat som nu framkommit motiveras fortsatta studier av hur studen-terna uppfattar sin studiesituation, vilket stöd de fått och vad som är ”rätt” stödför att sedan sätta det i relation till de uppnådda resultaten. En enkät och eventu-ellt intervjuer med de studenter vars resultat ingår i den nuvarande studien kundegenomföras. Det skulle också vara önskvärt att upprepa studien med ett störreunderlag för att få ett resultat som bättre kan jämföras med de resultat som Hög-skoleverket årligen presenterar över samtliga studenter. För att få ett större och merrepresentativt material skulle man sannolikt behöva samla in underlag från flerhögskolor.SlutsatserEn stor andel av studenterna med dyslexi avslutar sina studier och tar ut examentrots funktionsnedsättning vilket tyder på att de har hjälp av de stödinsatser somerbjuds. Från bokstäver till förståelse 51
    • Referenser Föhrer, U., & Magnusson, E. (2010). Dyslexi – förbannelse eller möjlighet? Att lära sig leva med läs- och skrivsvårigheter. Lund, Sverige: BTJ Förlag. Föhrer, U., & Magnusson, E. (2010). Dyslexi – förbannelse eller möjlighet? Levnadsberättelser. Lund, Sverige: BTJ Förlag. Höien, T., & Lundberg, I. (1992). Dyslexi. Stockholm, Sverige: Natur och Kultur. HIG (2010). Projekt kvarvaro – utveckling av stödformerna för att få en ökad genomströmning. Opublicerad rapport, Högskolan i Gävle, Gävle. HSV (2009). Mått för genomströmning i utbildning på grund- och avancerad nivå. Rapport 2009:29R. HSV (2009). Universitet och högskolor. Högskoleverkets årsrapport 2009. Rapport 2009:12 R. Jackson, N.E., & Doellinger, H.L. (2002). Resilient readers? University students who are poor decoders but sometimes good text comprehenders. Journal of Educational Psychology, 94, 64-78. Johansson, E. (2009). Redovisning gällande studenter med svårigheter av dyslektisk karaktär vid Malmö högskola läsåret 2008. Malmö Högskola. Hämtad 15, mars, 2010, från http://www.mah.se Kirby, J.R., Silvestri, R., Allingham, B.H., & La Fave, C.B. (2008). Learning strategies and study approaches of postsecondary students with dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 41, 85-96. Mortimore, T., & Crozier, W. R. (2006). Dyslexia and difficulties with study skills in higher educirkation. Studies in Higher Education, 31,235-251. Rüsseler, J., Becker, P., Johannes, S., & Münte, T. F. (2007). Semantic, syntactic and phonological processing of written words in adult developmental dyslexic readers: an event-related brain potential study. BMC Neuroscience, 8:52. Hämtad 15 mars, 2010, från http://www-biomedcentral.com/I47I-2202-8-52 SFS 201:1286. Lag om likabehandling av studenter i högskolan. Stockholm: Justitiedepartementet. SFS 208:56. Diskrimineringslag. Stockholm: Justitiedepartementet. Socialstyrelsens termbank, http://app.socialstyrelsen.se/termbank/ Stampoltzis, A., & Polychronopoulou, S. (2009). Greek university students with dyslexia: an interview study. European Journal of Special Needs Education. 24.307-321. Stockholms universitet Studentbyrån (2010). Statistik rörande kända studenter och forskarstuderande med funktionshinder som erhållit särskilt pedagogiskt stöd budgetåret 2009. SU 462-2527-09. Welcome, S.E., Chiarello, C., Halderman, L.K., & Leonard, C.M. (2009). Lexical processing skill in college-age resilient readers. Reading and Writing, 2, 353-371. Wolff, U. (2006). Att studera med dyslexi vid Göteborgs universitet, Göteborgs universitet. Hämtad från http://www.gu.se/omuniversitetet/jamlikhet/rapporter/52 Från bokstäver till förståelse
    • Uppföljning av förskrivna hjälp-medel till elever med specifikaläs- och skrivsvårigheter/dyslexiAV OLOF TYCHESammanfattningDenna studie är en uppföljning och utvärdering av 15 elever i åldern 13-17 år meddiagnosen dyslexi, som efter utredning hos logoped fått förskrivna hjälpmedel somvar avsedda för att användas i hemmet. Utvärderingen ägde rum sex månader efterförskrivningstillfället. Frågeformulär sammanställdes för att få en uppfattning omhur deras förskrivna hjälpmedel hade kommit till användning och vilken nyttaoch effekt dessa hade haft i vardagen och i skolarbetet. Frågor sammanställdesockså för att få en uppfattning om elevernas datoranvändning i skolan och vilkahjälpmedel som användes där. Resultaten visar att flertalet elever använder sinaförskrivna hjälpmedel mycket ofta, på olika sätt och i olika sammanhang i hem-met. Enstaka program användes i mindre omfattning. Resultaten visade också attflera av eleverna upplevde att motivationen för skolarbetet hade ökat, blivit roligareoch mer effektivt. En stor del av eleverna svarade att alla de program som logope-den förskrivit inte fanns i skolan. Hälften av eleverna hade inte fått något lärarstödi hur programmen fungerade. Endast en av eleverna hade haft kontakt med detSkoldatatek som fanns i hemkommunen. Enkätundersökningen gav således värde-full information om elevernas användning av de förskrivna hjälpmedlen och derasuppfattning om hur skolarbetet förändrats efter dyslexiutredningen.BakgrundAtt lära barn läsa och skriva är skolans viktigaste uppgift. Barnens förutsättningarkan variera stort, men för dem som har stora bekymmer med läsning och skriv-ning och visar motstånd till en början, kan det vara ett första tecken på att insatsermåste göras för att motverka att de tappar motivation och självkänsla i sin fortsat-ta skolgång (Höien & Lundberg, 1992). Efter skolstart händer det att många eleveranvänder olika strategier för att dölja sina misslyckanden i skolarbetet. Lärarehar därför ett övergripande ansvar att upptäcka svårigheterna tidigt och upprättaen positiv dialog med eleven. En informativ kommunikation om barnets läs- ochskrivutveckling mellan föräldrar och lärare är ett mycket viktigt steg i processen. Från bokstäver till förståelse 53
    • Forskning visar att föräldrar som är förstående och skapar en känslomässig trygg- het kring svårigheterna bidrar oftast till att eleven lättare kan hantera sina miss- lyckanden (Singer, 2008). Att lära sig skriva är en lång process som kräver mycket träning och undervis- ning. Omvandlingen från tänkande språk till skrivet språk förutsätter planering och metakognitiva strategier för att innehållet ska bli tydligt för läsaren (Lundberg, 2008; Westby & Clauser, 2005). Om utvecklingen inte går framåt trots pedagogiska insatser och träning i hemmet remitteras många barn via skolsköterskan till logoped för en läs- och skrivutredning. Specifik lässvårighet eller dyslexi är idag en relativt vanligt förekommande diagnos. Ungefär 5-10 procent av Sveriges befolkning har någon form av läs- och skrivsvårigheter (Höien & Lundberg, 2006). Bakomliggande faktorer till dyslexi är brister i språkets ljudsystem, vanligtvis kallat fonologiska systemet (Catts & Kamhi, 2005). Dyslexi innebär ett livslångt hinder att tillägna sig funktionell läsfärdighet. Det är också vanligt att det förekommer stavningssvårig- heter som kan begränsa uttrycksförmågan i skrift och göra det svårare att stava på andra språk (Lundberg, 1992). Det har visat sig att skolans åtgärder och insatser inte alltid är tillräckliga för att elever med grava läs- och skrivsvårigheter ska klara sin skolgång (Föhrer & Magnus- son, 2003). För att öka motivation och stimulera inlärningen i skolarbetet för elever med funktionsnedsättning behövs alternativa verktyg eller som det brukar kallas kompensatoriska hjälpmedel. För många personer med läs- och skrivsvårigheter har datorn blivit ett viktigt redskap i skolarbetet och i vardagen. Många elever har redan erfarenheter och kan hantera datorn i andra syften som att spela spel eller att skicka elektronisk post. Att arbeta med datorn i ordbehandling, hantera tangentbordet, behärska programvaror och därefter korrigera och redigera texter, kräver träning, undervisning samt pedagogiskt material avsett för dator (Trageton, 2003). Ju mer grundkunskaper i elementär datorkunskap en lärare och elev har, desto enklare är det att komma igång och nå resultat (Sämfors, 2009). Men att kunna använda da- torn i skolan är inte alltid en självklarhet. Det är en kostsam verksamhet som kräver både resurser, utbildning och erfarna pedagoger, vilket ofta bidrar till att använd- ningen av datorer och program inte används på ett effektivt sätt. Det har också visat sig att det bland lärare, rektorer, föräldrar och elever finns delade uppfattningar och attityder till kompensatoriska hjälpmedel (Damsby, 2008). Skoldatateken är en resurs i kommuners skolutveckling där den övergripande verk- samheten ansvarar för IT och specialpedagogik. Skoldatateken vänder sig till skol- personal som undervisar elever i behov av särskilt stöd, med fokus på ADHD och läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Personalen är väl förtrogen med skolans mål och uppdrag. På Skoldatateken kan lärare få utbildning, råd och även låna hjälpmedel till skolan. På flertalet Skoldatatek görs även utprovningar av kompensatoriska hjälp- medel för att motivera eleven att använda datorn eller andra hjälpmedel i skolarbetet (http://www.skoldatatek.se/skoldatatek/vad). Sedan 2006 har logopeder, som arbetar inom Stockholms läns landsting eller som har vårdavtal med landstinget, rätt att förskriva kompensatoriska hjälpmedel till elever som har språk-, läs- och skrivsvårigheter. Dessa hjälpmedel är till utlåning på obestämd tid och är avsedda att användas i hemmet och är i huvudsak programva- ror till dator. Förskrivning av hjälpmedel till personer med funktionshinder inom hälso- och sjukvårdens ansvarsområde regleras av lagar, förordningar och föreskrif- ter Hälso- och sjukvårdslagen (1982:763, HSL), två paragrafer §3b och §18b, LSS (1993,387) lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade.54 Från bokstäver till förståelse
    • I Hjälpmedelsinstitutets (HI) rapport och vägledning om förskrivningsprocessen finnsen tydlig modell för hur olika ansvarsnivåer inom landsting och kommun ser ut ochvilket ansvar förskrivaren har i sitt uppdrag.”Det finns inte någon formellt fastställd definition i lag eller annan författning avbegreppet hjälpmedel för personer med funktionshinder. Däremot finns bestämmelsersom reglerar tillhandahållandet av hjälpmedelsinsatserna.” (Blomquist & Nicolaou2007, s.10)”Hjälpmedlens uppgifter är att kompensera för nedsatt eller förlorad funktion, för-bättra eller vidmakthålla funktion eller förmåga, förebygga framtida förluster av funk-tion.” (Blomquist & Nicolaou 2007, s.25)Dessa regler handlar om att tillgodose grundläggande personliga behov som bru-kar sammanfattas i begreppet Allmändaglig Livsföring (ADL) och flertalet av dessahjälpmedel är medicinskt tekniska produkter. Hjälpmedel som inte faller under dennadefinition är till exempel datorer med diverse programvaror, vilket skapat debatt inomlandstinget då kostnaderna för hjälpmedel har ökat. I en kartläggning som HI på upp-drag av Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) genomfört 2008 framkom att det ärbåde skolhuvudman och sjukvårdshuvudman som har ett ansvar för att skolsituatio-nen ska fungera för barn och elever med funktionsnedsättning i behov av hjälpmedel.Bakgrunden till kartläggningen har varit definitioner och diskussioner om vad somska tolkas som personliga eller pedagogiska hjälpmedel, läromedel och utrustning.Gränsdragningarna har med tiden blivit diffusa då den tekniska utvecklingen gåttframåt och då många programvaror skapar en kompensation för funktionshindret.Hjälpmedelsutredningen visar att när det gäller vanliga funktionsnedsättningar somläs- och skrisvårigheter/dyslexi är det skolans ansvar att bygga upp en beredskap ochresurser som kan möta behoven. Det är också viktigt att de hjälpmedel som förskrivsska anpassas och tränas in så att hjälpmedlen fyller en kompensatorisk funktion både ivardagen och i skolan (Blomquist, 2008).Logopeder inom Stockholms läns landsting kan idag förskriva en rad olika mjukvarorsom är specifikt utvecklade för personer som har läs- och skrivsvårigheter.I sortiment för läshjälpmedel/inmatningsprogram för datorer kan logopederna iStockholms läns landsting förskriva följande, talsyntes, en programvara som harartificiellt tal som efterliknar människans och gör det möjligt att lyssna av text iordbehandling och på Internet. De två vanligaste talsynteserna är Vital som har fjor-ton röster på sex olika språk (www.frolundadata.se) samt ClaroRead version 5 medskanningsfunktion och som har sex röster, fyra svenska och två engelsktalande röster(www.svensktalteknologi.se/). Det finns också speciellt utvecklade rättstavningsprogramför personer med läs- och skrivsvårigheter som Stava Rex och SpellRight. Programmenrättar bland annat grava stavfel och hjälper att skilja mellan lättförväxlade ord både påsvenska och engelska (www.oribi.se/) Gustavas Ordböcker är en CD-ROM med in-byggd talsyntes som innehåller två ordböcker på svenska och på engelska. I programva-ran går det att söka och snabbt hitta ord, uttryck och fraser (www.studentlitteratur.se/).Förskrivningsprocessen sammanfattas i fem steg:1. Bedöma behov av insatser utifrån sin profession göra en behovsbedömning.2. Prova ut, anpassa och välja lämplig specifik produkt.3. Specialanpassa – initiera och utfärda anvisning.4. Instruera, träna och informera.5. Följa upp och utvärdera nytta och funktion. Från bokstäver till förståelse 55
    • Det övergripande målet ska vara att personen efter sina förutsättningar ska behärska sitt hjälpmedel så att det kompenserar för en funktionsnedsättning. När en hjälp- medelsförskrivning har följts upp och utvärderats är det enskilda ärendet avslutat. Innan utprovningen är det viktigt att logopeden får information om elevens da- toranvändning i hemmet och i skolan, vilka hjälpmedel som används där och om det finns en kontakt knuten med Skoldatatek i kommunen. Vid utprovningen av skrivövningar i ordbehandling får logopeden oftast en uppfattning om hur långt eleven har kommit i sin datoranvändning och vilket program som kan underlätta i läs- och skrivuppgifterna. En lösning passar inte alla elever, det är därför lämpligt att demonstrera program efter elevens datorvana, årskursnivå och att inte förskriva paket, det vill säga för många program på en och samma gång. Syfte Syftet med den här studien var att få en uppfattning om huruvida elevernas för- skrivna hjälpmedel användes i hemmet och om dessa hade haft effekt på skolarbe- tet. Ett annat syfte var att få information om vad som hänt efter utredningen och förskrivningen och om elevernas förskrivna hjälpmedel hade lett till ökad motiva- tion för skolarbetet. Metod Ett frågeformulär sammanställdes av författaren för att få en uppfattning om i vilken utsträckning eleverna hade använt sina hjälpmedel i hemmet och vilka hjälpmedel eleverna använde i skolan. Formuläret delades in i tre olika avsnitt; I. Hjälpmedel i hemmet (bilaga 1) och II. Hjälpmedel i skolan (bilaga 2) III. För att få en uppfattning om elevens subjektiva upplevelse av olika påståenden användes en VAS-skala (Visuell Analog Skala), som gör det möjligt att överföra subjektiva upplevelser till en objektiv bedömning som hjälp för personal (Redke, 1999) (bilaga 3). I utformningen av formulären utgick författaren från frågor som bygger på studier inom området som berör kompensatoriska hjälpmedel, pedagogiskt stöd, motivation, självkänsla och vilken effekt förskrivna hjälpmedel har på skolarbetet (Damsby, 2009; Trageton, 2009) Frågeformulär del I ”Hjälpmedel i hemmet”. Fråga 1-2 utformades för att få en uppfattning om hur eleven upplevt utprovning och demonstration av hjälpmedel före förskrivning. Fråga 3-4 berörde installation och om programvarorna fungerade på hemdator. Fråga 5-6 utformades för att få en uppfattning om vilka program eleven användes mest och minst, flera svarsal- ternativ kunde fyllas i. Fråga 7 berörde vilka program som eleven hade haft mest nytta av. Fråga 8-10 utformades för att få en uppfattning om hur och när eleven använder talsyntesen vid läsning och skrivning. Fråga 11 var av särskilt intresse eftersom skanning av texter kräver mer kunskap och erfarenhet av ordbehandlings- programmet. Frågorna 12-13 var frågor som berörde i vilket sammanhang och i vilken omfattning eleven hade använt sitt hjälpmedel. Frågorna 14-15 konstruera- des för att få en uppfattning om eleven haft nytta av sina hjälpmedel och om dessa hade bidragit till att skolarbetet hade blivit mer effektivt.56 Från bokstäver till förståelse
    • Frågeformulär del II ”Hjälpmedel i skolan”Detta formulär utformades för att få en uppfattning om i vilken utsträckningeleven använder datorn och kompensatoriska hjälpmedel i skolan. Fråga 16 var avsärskilt intresse och syftade till att få information om eleven hade tränat tantgen-bordsträning. Fråga 17 var en allmänt riktad fråga om det fanns hjälpmedel atttillgå i skolan. Fråga 18-19 berörde om eleven får använda datorn i sitt skolarbeteeller om det i så fall fanns något hinder. Fråga 20 var en fråga som syftade tillatt ge svar på vilka program som fanns i skolan och fråga 21 om eleven i så fallhade fått hjälp att använda dessa i skolarbetet. Fråga 22-24 berörde om eleven fåttmöjlighet att använda inlästa läromedel. Fråga 25 var av intresse eftersom vissaSkoldatatek i Stockholmsområdet har verksamhet för utprovning och utlåningav samma programvaror som förskrivs av logopeder. Om eleven svarade positivt,valde författaren att fråga vilka program som hade tränats och vilket typ av stödeleven hade fått.Del III - VAS- skalaFrågorna 1-7 gavs i form av VAS-skalor 0-100. Fråga 1-2 konstruerades för att fåett mått på elevens subjektiva upplevelse av genomförd utredning hos logoped ochhur det kändes att få diagnos. Fråga 3-4 konstruerades för att få en uppfattningom elevens svar på upplevd förändring och effekt av att ha använt programmenunder en sex månaders period. Fråga 5 konstruerades med delsvar a, b, c, för att fåuppfattning om hur eleven uppfattade förändringen i skolarbetet efter att ha använtprogrammen en längre tid. Observera att för fråga 5a-b konstruerades VAS-skalansmotsatsord/parametrar omvänt för att få en mer exakt uppfattning av hur mycketskolarbetet hade förändrats. Fråga 6-7 konstruerades för att få en uppfattning omelevens subjektiva upplevelse av att använda talsyntes vid läsning och skrivning.DeltagareI utvärderingen deltog 15 elever från ett geografiskt område där det fanns ettSkoldatatek i kommunen. Urvalet skedde slumpmässigt. Eleverna var 13-17 årgamla, sju pojkar och tre flickor från årskurs 7-9 samt tre pojkar och två flickorfrån årskurs 1 på gymnasiet som utretts och fått diagnosen specifika läs- ochskrivsvårigheter/dyslexi under 2009. Efter utredningen hade eleverna blivit kalladetill logopedmottagningen för demonstration och utprovning av hjälpmedel. Alladeltagande hade fått fyra program för dator förskrivna som talsyntes ”ClaroReadversion 5”, ”Gustavas Ordböcker”, samt rättstavningsprogram på svenska ”StavaRex” och på engelska ”SpellRight”.ProcedurEn kallelse med information om återbesök för uppföljning och utvärdering skicka-des ut till föräldrar. Vid ankomst till logoped fick eleverna fylla i formulären. Deelever som hade svårt för att läsa frågorna fick hjälp med uppläsning. I del III (medVAS-skalor) förklarade författaren noga förfarandet med att markera kryss pålinjen. Därefter gjordes en intervju där en rad olika frågor ställdes kring hur tidenhade varit efter sista utredningstillfället, vilken typ av stöd och hjälp eleverna hadefått i skolan. Från bokstäver till förståelse 57
    • Resultat Frågeformulär del I - Hjälpmedel i hemmet Svaren på fråga 1 och 2 (tabell 1) visar att flertalet elever upplevde att det räckte med ett tillfälle för utprovning. De hade inte heller några svårigheter med att förstå hur programmen fungerade vid demonstrationen. Fråga 3 och 4 visar också att flertalet svarade att installationen hade varit problemfri och att datorprogrammen fungerade i hemmet. Tabell 1. Elevernas svar vad gäller utprovningstillfälle, installation och programfunktion Ja Nej 1. Tycker du att det räckte med ett tillfälle att testa hjälpmedel? 13 2 2. Var det svårt att förstå hur programmen fungerade när logopeden visade 1 14 dem för dig? 3. Gick det bra att installera programmen hemma? 13 2 4. Fungerar programmen som de ska? 13 2 Som framgår av tabell 2, fråga 5 och 6, så används rättstavningsprogrammen och talsyntesen mest. Eleverna använder Gustavas Ordböcker i mindre utsträckning än väntat. Fråga 7 visar att nio elever har haft mest nytta av talsyntes och rätt- stavningsprogrammen. Endast två svarade att de hade haft mest nytta av Gustavas Ordböcker. Tabell 2. Program som eleverna använder och haft mest nytta av Stava Spell- Gustavas Claro- Rex Right Ordbok Read 5. Vilket eller vilka program använder du mest? 8 8 2 9 6. Vilket/vilka program använder du minst? 2 2 9 3 7. Vilket/vilka program har du haft mest nytta av? 7 7 2 9 På fråga 8 (tabell 3) framgår det att endast fem elever använder talsyntesen som stöd vid läsning. Däremot är det sju som använder talsyntesen som stöd vid skrivning och därtill fem elever som ibland använder talsyntesen i samma syfte (fråga 9). Fråga 10 visar att åtta elever använder talsyntesen i ordbehandling för korrigering och redigering av sina texter. Fyra elever använder talsyntesen ibland i samma syfte. Drygt hälften av eleverna, varav sex ibland, använder skannings- funktionen i talsyntesen, vilket framgår av fråga 11.58 Från bokstäver till förståelse
    • Tabell 3. Elevernas svar vad gäller användning av talsyntes Ja Ibland Nej 8. Tycker du att talsyntesen är en bra hjälp när du läser? 5 2 8 9. Tycker du att talsyntesen är en bra hjälp när du skriver? 7 5 3 10. Brukar du lyssna igenom dina texter, rätta fel med talsyntesen? 8 4 3 11. Brukar du skanna in texter för att sedan läsa dom? 2 6 7På fråga 12 (tabell 4) svarade nio elever att de använder sina hjälpmedel mycketofta. Fyra elever svarade att de använder sina hjälpmedel sällan. Fråga 13 (tabell5) visar att sju av eleverna använder sina förskrivna hjälpmedel i skolarbetet. Åttaelever använder också sina hjälpmedel i vardagen.Tabell 4. Hur ofta eleverna använder sina förskrivna hjälpmedel Alltid Mycket Ofta Sällan Aldrig ofta 12. Hur ofta använder du dina hjälpmedel? 2 9 - 4 -Tabell 5. I vilket sammanhang eleverna använder sina förskrivna hjälpmedel I mitt skol- I min Både i mitt skol- arbete vardag arbete och min vardag 13. När använder du dina hjälpmedel? 7 - 8Fråga 14 (tabell 6) visar att flertalet av de tillfrågade eleverna haft användning avsina förskrivna hjälpmedel. På fråga 15 (tabell 7) svarade fem av eleverna att skol-arbetet hade blivit mycket bättre och tio att det blivit något lättare.Tabell 6. I vilken utsträckning eleverna har haft användning av sinaförskrivna hjälpmedel Ja Ibland Nej 14. Har du haft användning av dina förskrivna hjälpmedel? 9 6 -Tabell 7. Elevernas upplevelse av att skolarbetet blivit lättare med hjälp av sinaförskrivna hjälpmedel Ja, mycket Ja, något Nej, inte bättre lättare alls 15. Tycker du att det har blivit lättare 5 10 - med skolarbetet efter du har fått hjälpmedel? Från bokstäver till förståelse 59
    • Frågeformulär del II - Hjälpmedel i skolan Fråga 16 visar att endast sex elever har fått tangentbordsträning i skolan. Fråga 17 visar att sju av eleverna använder någon form av hjälpmedel i skolan. Fråga 18 bekräftar att fem elever får skriva sina arbeten på datorn i sitt skolarbete regelbundet. Fråga 19 visar att åtta elever har fungerande datorer i skolan, fyra svarade att datorerna fungerade ibland och tre att det fanns hinder som bidrog att datorerna inte fungerade (tabell 8). Tabell 8. Tangentbordsträning och användning av kompensatoriska hjälpmedel Ja Nej Ibland 16. Har du tränat tangentbordsträning i skolan? 6 9 - 17. Använder du hjälpmedel i skolan? 7 8 - 18. Får du skriva dina arbetsuppgifter på dator i skolan 5 8 2 19. Fungerar datorprogrammen i skolan? 8 3 4 På fråga 20 svarade sex elever att det inte fanns några program i skolans datorer. Den vanligaste programvaran i skolans datorer är talsyntes och rättstavningspro- gram på svenska (tabell 9). Tabell 9. Förekomst av program i skolan Stava SpellRight Gustavas ClaroRead Det finns Rex ordbok inga 20. Vilka 5 2 3 7 6 datorprogram finns i skolans datorer? I tabell 10 framgår det i fråga 21, att endast sex elever hade fått hjälp av lärare för att kunna använda sina datorprogram i skolan. Fråga 22 visar att elva elever hade lyssnat på Daisy-skivor och tio av dessa upplevde att detta hade fungerat bra. Fråga 24 visar att tolv elever hade fått inlästa läromedel i flera ämnen. Fråga 25 visar att endast en av eleverna hade haft kontakt med Skoldatatek i den kommun där de var bosatta i. Fråga, 26 visar att endast nio elever fortfarande fick någon form av stödundervisning. Tabell 10. Elevernas stöd vid datoranvändning, användning av inlästa läromedel, kon- takt med Skoldatatek och stödundervisning i skolan Del II Hjälpmedel i skolan Ja Nej Ibland 21. Har du fått hjälp av lärare för att kunna använda 6 9 - programmen i skolan? 22. Har du provat att lyssna på Daisy-skivor? 11 4 - 23. Tycker du att det har fungerat bra? 10 5 - 24. Har du fått låna inlästa läromedel? 12 3 - 25. Har du varit i kontakt med Skoldatatek? 1 14 - 26. Får du fortfarande stödundervisning i skolan? 9 6 -60 Från bokstäver till förståelse
    • Frågeformulär del III – skattning av egen uppfattning på VAS- skalaSom det framgår i tabell 11, fråga 1, var medelvärdet (M=85) högt och visar attflertalet av eleverna upplevde utredningen tillsammans med logopeden som posi-tiv. Fråga 2 visar att det upplevdes som mer positivt än negativt att få en diagnos.Fråga 3 visar att eleverna upplevde att de hade haft nytta av sina hjälpmedel i skol-arbetet. Fråga 4 visar att eleverna upplevde att det har blivit förändring i skolarbe-tet sedan de hade börjat använda sina hjälpmedel. Fråga 5a-c visar (M=68, M=72,M=62) att eleverna upplevde att skolarbetet hade blivit roligare, lättare men intesnabbare. Fråga 6-7 (M=74, M=59) visar att elevernas upplevelse av talsyntes varmer positiv vid skrivarbeten än vid läsningTabell 11. Elevernas upplevda värden av frågor på VAS-skala Frågor på VAS-skala Parametrar M Minsta Max Medel- värde värde värde =0 = 100 Fråga 1. Hur var det att göra Dåligt/ Mycket 85 52 97 dyslexiutredningen tillsammans med bra logopeden? Fråga 2. Hur kändes det när du fick veta Negativt/ 60 17 95 att du hade dyslexi? Positivt Fråga 3. Hur mycket tycker du att de Inte alls/ 57 4 98 hjälpmedel som du fått har hjälpt dig i Mycket skolarbetet? Fråga 4. Hur stor är förändringen i ditt Ingen 51 5 95 skolarbete idag om du jämför med innan förändring/ du började använda dina hjälpmedel? Stor förändring Fråga 5a. På vilket sätt har ditt Roligare/ 68 37 97 skolarbete förändrats, vad tycker du? Tråkigare Fråga 5b. På vilket sätt har ditt Lättare/ 72 45 93 skolarbete förändrats, vad tycker du? Svårare Fråga 5c. På vilket sätt har ditt Långsammare/ 62 31 92 skolarbete förändrats, vad tycker du? Snabbare Fråga 6. Vad tycker du om att få text Bra /Dåligt 74 30 98 uppläst av talsyntes, när du läser? Fråga 7. Vad tycker du om att få text Bra/Dåligt 59 10 85 uppläst av talsyntes, när du skriver? Från bokstäver till förståelse 61
    • Diskussion Uppföljningen och utvärderingen visar att flertalet elever använder sina förskrivna hjälpmedel mycket ofta både i skolarbetet och i vardagen. Utvärderingen visar också att flertalet elever har efter den logopediska läs- och skrivutredningen fått en ökad motivation för skolarbetet och att de har fått möjlighet att kompensera sina svårigheter med sina datorprogram. Att eleverna inte använder skanningsfunktio- nen i talsyntesen ClaroRead version 5 i större utsträckning kan bero på att de inte behärskar inställningarna i programvaran och att de upplever skanning som tidsö- dande eller komplicerat. Ett annat argument skulle kunna vara att många elever får inlästa läromedel och därför blir skanning av text överflödig. Relativt få elever använder programvaran Gustavas Ordböcker. Det kan bero på att eleven inte har börjat intressera sig för att lyssna eller läsa faktatexter på svenska eller på engelska. Men det kan också vara ett program som blir överflödigt och glöms bort då fokus ligger på de hjälpmedel som kompenserar vid läsning, skrivning och stavning. Svaren från frågeformulär II visar också att eleverna inte alltid har tillgång till dator i sitt skolarbete. Lärarstödet i datoranvändning varierade. I intervjuerna berättade eleverna om datorer och programvaror som inte fungerade, datorer som inte stod strategiskt till i klassrummet och att det fanns ingen tid för träning. Några nämnde också att det fanns bristande datorkunskap hos lärare. Några av eleverna nämnde att det förekom hög bullernivå i datorsalarna, vilket bidrog till en sämre arbetsro. Svaren från frågeformulär III visade en stor spridning av resultaten, till exempel vad gäller frågorna om att få en diagnos och hur stor förändringen varit i skolarbetet i jämförelse med före användningen av hjälpmedlen. I intervjuer kring svaren framkom att elever hade haft svårt att acceptera att de fått en diagnos och att det tog tid att acceptera funktionshindret. Vidare fanns elever som haft tekniska svårigheter med hemdatorn och att de därför inte kunde avgöra hur stor förändringen hade blivit, efter de hade fått förskrivna hjälpmedel. Någon upplevde att det inte fanns ro att arbeta hemma och att datorerna i skolan inte fungerade på grund av nätverksproblem. Den här studien utgick från elevernas perspektiv av hur det hade gått efter utredning- en, vilken nytta de haft av de förskrivna hjälpmedlen. Det går dock inte att dra några generella slutsatser, eftersom antalet elever i undersökningen var litet och underlaget inte gav en heltäckande beskrivning av elevernas framsteg. Liknande konstruerade frågeformulär till föräldrar och lärare skulle ge en mer nyanserad uppfattning av hela processen från utredning till utvärdering av förskrivna hjälpmedel. Metoddiskussion I frågeformulär del I ”I hemmet”, var fråga 12 (Hur ofta använder du dina hjälp- medel? Svarsalternativ Alltid, mycket ofta, ofta, sällan, aldrig), fråga 13 (När använder du dina hjälpmedel? Svarsalternativ; I mitt skolarbete, I min vardag, Både i mitt skolarbete och i min vardag) och fråga 14 (Har du haft användning av dina förskrivna hjälpmedel? Svarsalternativ; Ja, Ibland, Nej) i huvudsak de viktigaste frågorna. På fråga 12 var de sex alternativen för nära varandra för att pricka in rätt svar. Flera av eleverna hade svårt att skatta i vilken grad och omfattning de använde sina hjälpmedel. I fråga 13 ifrågasatte fem elever ordet ”vardag”. Förfat- taren fick då förklara vad som avsågs med ordet vardag och att det kunde jämfö- ras med ordet ”fritid”. Då kunde eleverna ge spontana svar om aktiviteter som de brukade göra i datoranvändning med talsyntes som till exempel att skriva e-post och dagbok men också att söka information på Internet.62 Från bokstäver till förståelse
    • Fortsatt arbeteDå det är relativt många personer med läs- och skrivsvårigheter som får förskrivnahjälpmedel är det omöjligt att kalla samtliga till en intervju för uppföljning. Därförär det viktigt att hitta andra metoder och alternativ som till exempel att samman-ställa enkäter med relevanta frågor eller göra utvärderingen med hjälp av telefon-intervjuer. Det är också viktigt att logopeden förmedlar att uppföljning och utvär-dering är en positiv insats. Ett hjälpmedel kan åter demonstreras och tränas för attfå eleven att se och uppleva möjligheterna till kompensation. Det allra viktigaste äratt fånga upp de elever som inte har använt sina hjälpmedel och undersöka varför.Anledningarna till att eleven inte har kommit igång med att använda sina hjälpme-del kan variera stort, det är därför viktigt att logopeden samtalar kring problemenmed förälder och erbjuder ett återbesök för fortsatt träning. Finns ingen motivationhos eleven ska de förskrivna hjälpmedlen avinstalleras på datorn och återsändasenligt överenskommelse till distributör eller logoped. Om det i ett senare skedeuppstår ett behov är eleven välkommen att återkomma till logopeden för frågor el-ler för ställningstagande till ny förskrivning.Hjälpmedelsutprovning för personer med läs- och skrivsvårigheter är en viktig deli logopedens arbete. En idé är att kombinera hjälpmedelsutprovning med logope-disk träning av fonologi och morfologi för att medvetandegöra gränserna mellantal- och skriftspråk. Studier visar att datorträning tillsammans med övningar somberör språklig medvetenhet kan ge bättre förutsättningar för att läsa och skriva(Given et al, 2007).Framför allt är det viktigt att logopedens utlåtande ger tydliga rekommendationerom hur viktigt det är att eleverna får tangentbordsträning i skolan och att datornsmöjligheter kan vara en väg till läsning (Tragton, 2007). Många elever med läs-och skrivsvårigheter behöver undervisning i ordbehandling och i tangentbordsträ-ning (Sämfors, 2009).SlutsatserUppföljning och utvärdering av förskrivna hjälpmedel gav mycket information omvad som har hänt efter den logopediska utredningen, vilka insatser som gjordes iskolan och vad hela processen har inneburit för eleven. Det är också ett utmärkttillfälle att bidra till evidensbasering av den logopediska verksamheten eller atthitta nya arbetsmetoder för att träna och hjälpa de elever som har stora svårighe-ter. Från bokstäver till förståelse 63
    • Referenser Blomquist, U-B. (2008). Vems är ansvaret för hjälpmedel i skolan? Stockholm: Hjälp- medelsinstitutet. http://www.hi.se/Global/pdf/2008/08334-pdf-vems-ar-ansvaret.pdf Blomquist, U-B., & Nicolaou, I. (2007). Förskrivningsprocessen för hjälpmedel till personer med funktionshinder. Stockholm: Hjälpmedelsinstitutet. http://www.hi.se/Global/pdf/2007/07313_forskrivningsprocessen.pdf Catts, H. W., & Kamhi, A. G. (2005). Defining Reading Disabilities. I Catts, H. W. & Kamhi, A. G. (red:er). Language and Reading disabilities (2:a upplagan), Boston: Pearson Education, Inc. (s.63-67). Damsby, G. (2008). Implementering av kompensatoriska datorprogram i undervis- ningen – belyst ur specialpedagogiskt perspektiv. Habilitering & Hjälpmedel, FoU-enheten Region Skåne 2008:2. Föhrer, U., & Magnusson, E. (2003). Läsa och skriva fast man inte kan. Lund: Studentlitteratur. Given, B., Wasserman, J., Sharmila C., Beattie, K., & Guienevere, E. (2008). A randomized, controlled study of computer-based intervention in middle school struggeling readers. Brain and Language 106, 83-67. Höien T., & Lundberg, I. (1992). Dyslexi. Stockholm: Natur och Kultur, (ss. 15-31). Höien, T., & Lundberg, I. (2006). Dyslexi från teori till praktik. Stockholm: Natur och Kultur. Lundberg, I. (2008). God skrivutveckling, Kartläggning och undervisning. Stockholm: Natur och Kultur. Redke, F. (1999). Smärta. Lund: Studentlitteratur. Singer, E. (2008). Coping with academic failure, a study of Dutch children with dyslexia. Dyslexia 14, 314-333. Sämfors, H. (2009). Kompensation och strukturerat datorarbete. I L. Bjar & A. Frylmark (red:er). Barn läser och skriver. Studentlitteratur: Lund. Trageton, A. (2003). Att skriva sig till läsning, - IKT I förskoleklass och skola, Stockholm: Liber. Westby, C., & Clauser, P. (2005). Assessing Metacognition, Metacognitive awareness. I H. W. Catts & A. G. Kamhi (red:er). Language and reading disabilities (2:a upplagan). Boston: Pearson Education, Inc.64 Från bokstäver till förståelse
    • Bilaga 1Del I. Hjälpmedel i hemmet (ifylles av ert barn)1. Tycker du att det räckte med ett tillfälle för att prova och testahjälpmedel på Talkliniken? Ja  Nej 2. Var det svårt att förstå hur programmen fungerade när logopeden visade dessaför dig? Ja  Nej 3. Gick det bra att installera programmen hemma? Ja  Nej 4. Fungerar programmen som de ska? Ja  Nej 5.Vilket eller vilka program använder du mest?Stava Rex  Spell Right  Gustavas Ordbok  Talsyntes 6. Vilket eller vilka program använder du minst?Stava Rex  Spell Right  Gustavas Ordbok  Talsyntes 7. Vilket eller vilka program har du haft mest nytta av?Stava Rex  Spell Right  Gustavas Ordbok  Talsyntes 8.Tycker du att talsyntesen är en bra hjälp när du läser? Ja  Ibland  Nej 9.Tycker du att talsyntesen är en bra hjälp när du skriver? Ja  Ibland  Nej 10. Brukar du lyssna igenom dina texter, rätta stavfel och göra ändringar medhjälp av talsyntesen? Ja  Ibland  Nej 11. Brukar du skanna in texter för att sedan lyssna på dem? Ja  Ibland  Nej 12. Hur ofta använder du dina hjälpmedel?Alltid  Mycket ofta  Ofta  Sällan  Aldrig 13. När använder du dina hjälpmedel? I mitt skolarbete  I min vardag  Både i mitt skolarbete och i min vardag 14. Har du haft användning av dina förskrivna hjälpmedel? Ja  Ibland  Nej 15. Tycker du att det har blivit lättare med skolarbetet efter att du har fått hjälpmedel? Ja, mycket bättre  Ja, något lättare  ej, inte alls  N Från bokstäver till förståelse 65
    • Bilaga 2 Del II. Hjälpmedel i skolan 16. Har du tränat tangentbordsträning i skolan? Ja  Nej  17. Använder du hjälpmedel i skolan? Ja  Nej  18. Får du skriva dina arbetsuppgifter på dator i skolan? Ja  Nej  Ibland  19. Fungerar dataprogrammen i skolan? Ja  Nej  Ibland  20.Vilka program finns i skolans datorer? Stava Rex  Spell Right  Gustavas Ordbok  Talsyntes  Det finns inga  21. Har du fått hjälp av lärare för att kunna använda programmen i ditt skolarbete? Ja  Nej  22. Har du provat att lyssna på DAISY-skivor? Ja  Nej  23. Tycker du att det har fungerat bra? Ja  Nej  24. Har du fått låna inlästa läromedel? Ja  Nej  25. Har du varit i kontakt med skoldatatek? Ja  Nej  26. Får du fortfarande stödundervisning i skolan? Ja  Nej 66 Från bokstäver till förståelse
    • Bilaga 3Del III. Läs frågan och alternativen noggrant.Markera sedan ett tydligt kryss på linjen.1. Hur var det att göra dyslexiutredningen tillsammans med logopeden?Dåligt __________________________________________________ Mycket bra2. Hur kändes det när du fick veta att du har dyslexi?Negativt ________________________________________________ Positivt3. Hur mycket tycker du att de hjälpmedel som du fått har hjälpt dig i skolarbetet?Inte alls ________________________________________________ Mycket4. Hur stor är förändringen i ditt skolarbete idag om du jämför med innan du bör-jade att använda hjälpmedel?Ingen förändring _________________________________________ Stor förändring5. På vilket sätt har skolarbetet förändrats, vad tycker du?Roligare ________________________________________________ TråkigareLättare _________________________________________________ SvårareLångsammare ___________________________________________ Snabbare6. Vad tycker du om att få text uppläst av talsyntesen, när du läser?Bra_____________________________________________________ Dåligt7. Vad tycker du om att få text uppläst av talsyntesen, när du skriver?Bra_____________________________________________________ Dåligt Från bokstäver till förståelse 67
    • 68 Från bokstäver till förståelse
    • Hur arbetar man pedagogiskt medläs- och skrivinlärningen för döva barn?Intervjuer med tre lärareAV ANNA STRÖMBERGSammanfattningFör döva barn, vars förstaspråk är teckenspråket, innebär läs- och skrivinlärningenandraspråksinlärning. Det innebär också att de ska lära sig ett språk som de intehar hört, där de inte kan koppla ihop bokstäverna med språkljud. Barnen lär sig läsavia ordbilder och morfologiska enheter, till exempel ändelser som förändrar ordenvad gäller numerus, tempus och så vidare. Tre lärare från tre regionskolor för dövaoch hörselskadade barn intervjuades via telefon. De tre lärarna använder sig av detde kallar ”läsning på tecknens grund”, det vill säga de utgår från varje barns egetordförråd och egna upplevelser för att skriva texter. Metakognition är ett viktigt be-grepp; att vara medveten om varför det är bra att kunna läsa och skriva och vad somskiljer de båda språken åt. Därför arbetar man också mycket med jämförelser mellanteckenspråk och skriven svenska. Läsförmågan hos döva barn varierar mycket, menäven om många ligger långt efter sina hörande jämnåriga med avseende på läsningoch skrivning finns det också döva barn som blir goda läsare. Dessa barn har gemen-samt att de har fått mycket språklig stimulans på teckenspråk, att man tidigt börjatföra in skrivna ord, att de haft många tillfällen till att samtala och diskutera, och attde fått tillgång till böcker.Bakgrund”Vi teckenspråkiga döva är födda döva eller har blivit döva tidigt i livet. Därför harvi teckenspråket som första språk. Vi har aldrig hört tal. Teckenspråket är det språkvi kommunicerar med. Eftersom vi lever i ett samhälle där vi omges av svenska språ-ket behöver vi lära oss läsa och skriva svenska. Men för oss blir det ett inlärt främ-mande språk, precis som hörande som lär sig ett främmande språk. På samma sätt ärvi döva olika bra på vårt andra språk, svenskan. Skillnaden är att vi inte hör hur or-den uttalas i det vi läser och skriver. Hörande brukar ha svårt att förstå hur det gårtill. (Vi brukar skämtsamt uppmana hörande att lära sig till exempel grekiska utanljud genom läpprörelser och läroböcker med grekiska bokstäver. Och utan chans attnågonsin kontrollera hur det låter…)”Ovanstående citat är hämtat från Sveriges Dövas Riksförbunds, SDR, webbplats(www.sdrf.se , informationen hämtad 2010-04-13). Från bokstäver till förståelse 69
    • Hörselvårdsutredningen, som gjordes 1986–1989, har en definition på ordet döv som godkänts av Sveriges Dövas Riksförbund, Hörselskadades riksförbund och Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda barn. Där kan man läsa att ”Barndomsdöv är en person som är döv från födseln eller blivit döv i grundskole- åldern och utvecklar och använder teckenspråk som första språk och svenska som andra språk” (www.sdrf.se). Grav hörselnedsättning eller dövhet kan också defi- nieras som att man har en hörseltröskel som ligger på 81 dB HL eller sämre (Hua & Scheefe, 2009). Förkortningen HL står för Hearing Level, och är den enhet man använder i till exempel ett audiogram, för att visa på vilken hörseltröskel en per- son har för en viss frekvens, eller vilken förstärkning i decibel (dB), som en person behöver för att höra ett ljud i en viss frekvens. En normalhörande person har en hörseltröskel på 0 dB HL (Gelfand, 1998). Man räknar med att det finns 8000–10000 barndomsdöva och att det varje år föds cirka 70 döva barn i Sverige (www.sdrf.se). Idag får de flesta som föds döva kochleaimplantat. Ett kochleaimplantat är ett högteknologiskt hjälpmedel, som består av en intern del, inopererad i hörselsnäckan och flera yttre delar, som möj- liggör för döva och gravt hörselskadade personer att uppfatta ljud och för barn att utveckla tal utifrån individuella förutsättningar (www.barnplantorna.se/ ). Det finns dock fortfarande barn som av olika anledningar inte opereras och det är inte alla som är hjälpta av implantaten när det gäller språkutvecklingen. Endast cirka 5-10 procent av de döva barnen uppskattas ha döva föräldrar och övriga föds alltså i hörande familjer, där man inte har erfarenhet av döva eller teckenspråk (Goldin- Meadow & Mayberry, 2001; Roos, 2009). Döva barn placeras oftast i förskole- verksamheter med teckenspråk och växer snart om sina hörande föräldrar när det gäller teckenspråkskunskaper (Goldin-Meadow & Mayberry, 2001). Ungefär 30 procent av de barn som föds med en hörselnedsättning eller dövhet har den som del i ett syndrom (Anniko, 2001). Dock sägs ofta att så många som fyra av tio döva barn har tilläggsproblematik, som exempelvis svårigheter med visuell perception, arbetsminne, sekvensminne eller koncentration (Selander, odaterat do- kument). Eventuella svårigheter med läsinlärningen skulle således kunna ha andra orsaker än själva dövheten. För att förstå nya kunskaper krävs förförståelse. Det finns ett nära samband mel- lan språktillägnande och senare läs- och skrivutveckling (Mayer, 2007). Hörande barn sägs höra talat språk under cirka 80 procent av sin vakna tid och tillägnar sig snabbt det svenska språket. Den informationsmängd döva barn får till sig upp- skattas till 50-80 procent av vad hörande barn får (Selander, odaterat dokument). Döva barn behöver mer tid för språklig stimulans och egna upplevelser av språk än hörande. Teckenspråket är ett visuellt språk, som uttrycks med kroppen och händerna. Hela övre delen av kroppen används, från bålen till hjässan. Ansiktet bär på många språkliga signaler (www.sprakradet.se/, informationen uppdaterad den 19 februari 2010). Teckenspråkets grammatik är annorlunda än svenskans och man använder sig bland annat av lokalisation, det vill säga ”man bygger upp en scen” där man placerar tecknen rumsligt olika i förhållande till varandra för att förklara ett ske- ende, och så kallade genuina tecken, som inte har svenskpåverkad munrörelse och som ibland inte kan översättas med ett enda ord.70 Från bokstäver till förståelse
    • Talade språk är linjära, det vill säga ord och meningar uttrycks efter varandra,men med teckenspråket kan man använda flera språkliga signaler samtidigt ochdessutom utnyttja rumslig information (www.sprakradet.se). Det talade språketsfonologi kan jämföras med teckenspråkets underliggande struktur som baseras påhandens form, position och rörelse. Trots modalitetsskillnader finns alltså storalikheter med det talade språkets mekanismer (Rudner & Rönnberg, 2009).Teckenspråket har ingen skriftlig form. När döva i Sverige skriver använder desvenskt skriftspråk, eller videoteknik för att dokumentera på teckenspråk(www.sprakradet.se). Teckenspråket har alltid funnits i dövskolan, men under långtid förbjöds det i undervisningen sedan man 1880 i Milano infört den så kalladetalmetoden istället för teckenmetoden. Sverige var 1981 första land i världen att er-känna dövas teckenspråk som ett självständigt språk. Det skedde genom ett beslut iRiksdagen (Göransson & Westholm, 1996; Hedberg, 1997).När man lär döva barn läsa arbetar man parallellt med teckenspråk och svenska.Eleverna får se svenska ord och lär sig känna igen ordbilderna, som de får förkla-rade via teckenspråket. Man måste även arbeta med meningar och texter, eftersomett och samma ord kan ha olika betydelse i olika sammanhang och man måste sepå hela meningen och ibland hela texten för att kunna översätta den till tecken-språk (www.sdrf.se/). Precis som hörande kan fundera över om allt kan uttryckaspå teckenspråk, kan en döv undra om man verkligen kan uttrycka allt på svenska.När man jobbar med texter ser de döva eleverna att även svenskan är ett rikt språkoch inte bara en mängd ”krumelurer”.I och med att eleverna får se många olika texter varje dag lär de sig så småningomkänna igen orden och de får struktur och kan börja reflektera över svenskansspråkliga egenheter, som att det ibland står måndag och ibland måndagar(www.sdrf.se/).I kursplanen för specialskolan finns följande mål för vad eleverna ska ha uppnåttnär de slutar år 10 (Kursplan för Svenska och svenska som andraspråk, inrättad2009-02 SKOLFS: 2009:14, www.skolverket.se/).Mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av det tionde skolåretEleven ska• kunna läsa och tillgodogöra sig till åldern anpassad skönlitteratur och förstå faktatexter av den art som behövs för skolarbetet• kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt och med en sådan språkriktighet som syftet med skrivandet kräver, både vid skrivande för hand och med dator• kunna kommunicera på ett ändamålsenligt sätt med olika mottagare och med olika syften• kunna läsa och reflektera över några skönlitterära verk och författarskap.Det finns studier som visar att läs- och skrivfärdigheterna hos döva barn i år 10motsvarar hörande barns i år 3. Dock finns goda läsare även bland döva (Flyrén &Jacobsson, 2005). Hörande barn behärskar svenskan och har hört de ord de skalära sig läsa och skriva – för döva blir svenskan andraspråk. Döva barn kan inteheller förknippa bokstav med ljud och det finns inget självklart samband mellanskrivet ord och motsvarande tecknat ord. Frågan är hur det lär sig att läsa. Från bokstäver till förståelse 71
    • Syfte Syftet med föreliggande intervjustudie var att samla några lärares erfarenheter kring läsinlärning hos döva barn. Målet var att få översiktlig bild av hur det går till i praktiken när döva barn lär sig läsa och att få veta hur man arbetar pedagogiskt med läs- och skrivinlärningen hos döva barn. Metod Jag tog kontakt med fem logopeder och tre psykologer, som tillsammans repre- senterar samtliga fem statliga regionskolor för barn med dövhet och hörselskador. Logopederna och psykologerna ombads ge förslag på några lärare som arbetar med läs- och skrivinlärning på regionskolorna, som skulle kunna tillfrågas om de hade möjlighet att ställa upp på en intervju. Jag fick förslag på tre lärare från tre olika skolor och kontaktade dem. Samtliga tre lärare har lång erfarenhet av att arbeta med döva barns läsinlärning. Alla tre har lärarutbildning i grunden och olika påbyggnadsutbildningar bland annat inom om- rådet döv/hörsel och inom teckenspråk. Vi bokade tid för intervjuerna i förväg och de genomfördes sedan via telefon. Varje intervju varade ungefär en timme. Samtalen spelades in i syfte att ge minnesstöd för intervjuaren och inspelningarna raderades efter denna rapports färdigställande. Intervjuerna skedde i form av samtal kring frågan: – Vilka pedagogiska metoder använder du när du arbetar med läs- och skrivinlär- ningen hos döva barn? Tonvikten låg alltså på gruppen döva barn (se definitionen av dövhet på första sidan i detta dokument), barn som kommunicerar på teckenspråk, och som har så grava hörselnedsättningar att de inte har någon hjälp av sin hörsel vid läs- och skrivinlärningen. Jag sökte också litteratur i ämnet. I engelskspråkig medicinsk litteratur används termen ”deafness”, som refererar till olika grader av hörselnedsättning och inte specifikt till dövhet, som på engelska benämns ”profound deafness” (Anniko, 2001). Det är viktigt att man har det i åtanke när man studerar engelskspråkigt material, eftersom barn som har någon möjlighet att använda hörsel och tal trots en grav hörselnedsättning, har andra förutsättningar för läs- och skrivinlärning än de helt döva barnen (Goldin-Meadow & Mayberry, 2001; Mayer, 2007).72 Från bokstäver till förståelse
    • ResultatI texten nedan anges teckenspråkiga ord och satser med versaler.De tre lärarnas erfarenheter av vad som fungerar när man ska lära döva barn läsaöverensstämde inbördes, och också med det som finns beskrivet om döva barnsläsinlärning i litteraturen (Goldin-Meadow & Mayberry, 2001; Flyrén & Jacobs-son, 2005; Mayer, 2007).Lärarna betonade att en viktig förutsättning för en god läs- och skrivutveckling äratt barnen har en fungerande kommunikation i grunden, oavsett språk.Att lära sig läsa och skriva svenska handlar för döva barn om att lära sig ett andraspråk. Svenskan är annorlunda uppbyggd än teckenspråket. Lärarna poängterade iintervjuerna att man behöver använda ett kontrastivt arbetssätt där man hela tidenjämför svenska och teckenspråk. På så sätt blir det tydligt att det man vill säga kanuttryckas i olika former, som skriven svenska och som teckenspråk.Lärarna betonade vikten av metakognition, det vill säga att vara medveten om sitteget tänkande och hur man går till väga när man löser problem (Lundberg, 2010),att eleverna är medvetna om vad de gör när de läser och vilken funktion skriftsprå-ket har. Det gäller också att få eleverna motiverade till läsning och skrivning.Man utgår från barnets eget språk och vardagliga upplevelser för att bygga text.Här gjorde lärarna jämförelser med LTG, Läsning på talets grund, som Ulrika Lei-mar utvecklade på 1970-talet (Leimar, 1974). Metoden innebär i korthet att manvid skrivuppgifter använder det ordförråd respektive elev har vid skolstart, ochatt de då får lära sig att deras eget tal kan bli en text som betyder något (Flyrén &Jacobsson, 2005). Metoden är förståelseinriktad, även om man också lägger viktvid att ”knäcka koden”. Lärarna i mina intervjuer menar att de använder sig av”Läsning på tecknens grund”. Man använder sig av LTG-metoden, men utifrån ettvisuellt perspektiv.De döva barnen har ingen ledning av hur bokstavsljuden låter och måste därförlära sig hur orden ”ser ut”. De använder sig av en helordsmetod eller ordbildsmetodnär de tillägnar sig skriftspråket. En av lärarna sa att hennes erfarenhet är att dövabarn sällan stavar ord fel, som de en gång lärt sig. De har ingen hjälp av att ljudaorden, men blir inte heller förvirrade av stavningar som inte är ljudenliga.En av lärarna betonade hur viktigt det är att bemöda sig om att skriva tydliga bok-stäver när man skriver för hand, så att eleverna får dem rätt på en gång. I Flyrénoch Jacobssons arbete (2005) pekar man också på att man bör använda sig av småbokstäver (gemener) för att visa eleverna hur ett ord skrivs. Detta för att underlättainlärningen av ordbilderna. Lärarna i mina intervjuer talade också mycket om vik-ten av att bokstavera orden med handalfabetet.De intervjuade lärarna sade att de till exempel använder videofilmning av tecknadesekvenser parallellt med motsvarande skriven text, så att eleverna kan jämföra debåda språken. De äldre eleverna spelar in sina egna filmer. En av lärarna nämndeLänkat, ett datorprogram som underlättar arbete med text och teckenspråk idatorn, som kan användas för att länka text och video (www.spsm.se/Laromedel/Teckensprak/Allt-om-lankat/) och använda dem sida vid sida. Från bokstäver till förståelse 73
    • Eleverna behöver se mycket text och se orden många gånger. Lärarna berättade att de skriver mycket tillsammans i klassrummet, samtalar kring det skrivna och att eleverna skriver av den gemensamma texten. En av lärarna sade att det gäller att ”skriva, skriva, skriva”. I detta sammanhang nämnde någon av lärarna att de har stor nytta av sin interaktiva skrivtavla i klassrummet. En av lärarna gav ett exempel på hur man kan arbeta med tempus och ”röda verb”, det vill säga att man rödmarkerar verbet (Flyrén & Jacobsson, 2005) och noterade hur det ändras beroende på tempus, både vad gäller ändelser och plats i satsen. Läraren beskrev exempelvis att man den dagen man åker till simhallen skriver: Idag ska vi simma. Nästa dag återkopplar man till vad man gjorde igår och skriver: Igår simmade vi. Och så vidare. Teckenspråket använder sig av andra markörer för att till exempel markera frågor. Därför är det viktigt att poängtera exempelvis att oftast kommer verbet på andra plats i en mening, medan man i en fråga ändrar ordföljd. Man arbetar alltså med helord, men man måste också göra eleverna uppmärksam- ma på ordens morfologiska delar, ordstammar och ändelser. En morfologisk läs- strategi är en framkomlig och mycket använd strategi för hörselskadade och döva barn (Carl, 1998). De morfologiska enheterna saknar direkt motsvarighet i tecken- språk, där exempelvis tempus markeras på andra sätt. ”Har du varit i England?” blir på teckenspråk ” DU-ENGLAND- PERF1-DU?” (att det är en fråga, markeras med att man har höjda ögonbryn medan man tecknar). En av lärarna nämnde att hon brukar koppla ihop tecknade verb eller substantiv med handalfabetade ändelser för att markera dessa stavelser. Det framkom under intervjuerna att det inte heller är ovanligt att eleverna själva bokstaverar sig ge- nom nya, långa eller svåra ord genom att använda sig av handalfabetet. Genom att handalfabeta använder eleverna också muskelminnet för att komma ihåg hur ett ord stavas. Lärarna beskrev att många barn knäcker läskoden, men får inte sammanhang i det de läser utan läser ord för ord. De har också svårt att ”läsa mellan raderna” och att förstå fraser och uttryck. Därför är deras erfarenhet att det är viktigt att arbeta med hela texten. Under intervjuerna nämndes Kiwi-materialet (Bonnier utbildning, ref), där man arbetar mycket med förförståelse, bilder och lässtrategier. Materialet har sitt ur- sprung i en helhetsmetod, ”whole language”, som används mycket i bland annat Nya Zeeland (Weaver, 1996). Två av lärarna säger att de använder sig av Kiwi- böckerna. Alla tre intervjuade lärare talade om att det gäller att hitta enkla böcker, med konkret och lockande innehåll för att få eleverna att läsa. De betonade dock att det 1 Perfektmarkören PERF (ibland återgiven som HAP, på grund av tecknets munrörelse) används för att markera dåtid och är ett så kallat genuint tecken (SOU 2006:29). Genuina tecken är tecken som inte har svenskpåverkad munrörelse och som ibland inte kan översättas med ett enda ord.74 Från bokstäver till förståelse
    • är viktigt att tänka på att det som betraktas som lättläst för hörande barn, kanskeinte självklart är lättläst för döva barn, som ju inte har några referenser till hurord låter. En av lärarna hänvisade till skriften Vad är lättläst (Lundberg & Reic-henberg, 2008) och till möjligheten att utvärdera texters komplexitet med hjälp avLäsbarhetsindex, Lix (www.lix.se/).Det är också viktigt att hitta lättlästa böcker som inte är barnsliga, då många avde döva barnen lär sig läsa senare än de hörande och äldre barn inte vill läsa textersom uppenbart är avsedda för yngre barn. Lärarna nämnde att de hittat lättlästaböcker som fungerat bra från bland annat Hegas förlag, Lättläst förlag och Uppsjöläromedel (som numera tillhör Serholt).Det finns läsläromedel som är speciellt utarbetade för döva barn, exempelvisAdams bok (www.spsm.se/), men lärarna i intervjustudien använder sig inte avdem i någon större utsträckning. De uttryckte flera skäl till det, bland annat tycktede att böckerna är för svåra för de årskurser de är tänkta för. De menade ocksåatt döva elever idag inte känner igen sig i de döva barn som är ”huvudpersoner” iläseböckerna.Istället för färdiga läromedel använder sig lärarna mycket av eget material, tillexempel ordkort, elevernas egna texter och filmade videosekvenser. Det man arbe-tar med i läsning och skrivning är som tidigare nämnts ofta baserat på händelsersom är aktuella för barnen. Lärarna beskrev också att de arbetar med olika temanoch att det är viktigt att man arbetar med språket i alla ämnen, för att bygga uppord- och begreppsförråd.Till slut betonade lärarna hur viktigt det är att se varje elev. Eftersom eleverna kanbefinna sig på så olika nivåer i sin läsning trots att de är i samma ålder arbetarman ofta åldersintegrerat, där läsgrupperna är indelade efter kunskapsnivå snarareän efter ålder.Man arbetar självklart också med individuella utvecklingsplaner (IUP) och åt-gärdsprogram för varje elev (www.skolverket.se/).DiskussionDet fanns en tydlig samstämmighet mellan det som kom fram i intervjuerna och ilitteraturen, bland annat hur viktigt det är att eleverna har en god språklig grundinnan de börjar med läsningen (Mayer, 2007). En av lärarna sade att i mångafamiljer blir teckenspråket ett ”uppmaningsspråk”. När man riktar sig till det dövabarnet, blir det ofta med korta uppmaningar. Eftersom de hörande familjemed-lemmarna har begränsade teckenspråkskunskaper, är det svårt att få till samtaloch resonemang i vardagliga situationer, där de döva barnen har möjlighet attbygga språk. Samtidigt betonar lärarna att man inte får skuldbelägga föräldrarnaför att de inte är tillräckligt skickliga ”teckenspråkare”. Ofta känner de sig redanotillräckliga på den punkten. Det viktiga är att man kommunicerar mycket medbarnet, att man läser mycket tillsammans och samtalar kring det man läser och detman upplever, med hjälp av de teckenspråkskunskaper man har – även om det inteär ”perfekt”. Från bokstäver till förståelse 75
    • Inom gruppen döva barn finns stora skillnader när det gäller hur långt de kom- mit i sin läs- och skrivutveckling och hur goda läsare de till slut blir. Därför är det tydligt att man behöver anpassa metoder och material efter varje elev eller varje grupp av elever. Det är också förståeligt att det är svårt att hitta färdiga material som passar alla. Materialet som används av lärarna varierar därför, inte bara mel- lan lärarna utan också beroende på barnens individuella behov. Mycket material tar lärarna fram själva och tillsammans med eleverna. De döva barnen behöver mycket inspiration och stimulans och deras nyfikenhet måste väckas. För att utveckla elevernas ordförråd och begreppsförståelse behö- ver man arbeta med språket i alla ämnen och under hela skoldagen. Man måste sätta ord på det man ser och gör. De döva barnen missar mycket information som hörande får ”gratis” via hörseln, till exempel måste de exponeras många gånger för skrivna ord, vars ordbilder de ska lära sig, medan hörande barn hört orden många gånger, och sedan kan lista ut vilket ord det skrivna motsvarar genom att ljuda sig fram. Tidigare förespråkades användning av en oral metod i dövskolan, på bekostnad av tecken-språket, som inte fick användas alls i undervisningen (Göransson & Westholm, 1996). En av lärarna påpekade dock att enligt hennes erfarenhet har de elever som, trots grava hörselnedsättningar har möjlighet att använda sig av sitt tal, lättare att lära sig läsa och hon låter också dessa elever jobba med att ljuda. Man behöver fundera över vilka förväntningar man har på att döva ska lära sig läsa och skriva. Många gånger är förväntningarna och därmed kraven lågt ställda, eftersom gruppen döva anses ha svårt med läsinlärningen. Detta gör också att resultatet blir sämre (Roos, 2009). Eftersom det är vanligt att barn med dövhet och hörselnedsättningar har flera funktions-nedsättningar i kombination, måste man ta hänsyn till att eventuella andra svårigheter kan påverka läs- och skrivinlärningen, förutom själva hörselned- sättningen. Fortsatt arbete Området döva barns läs- och skrivinlärning är fortfarande relativt lite utforskat, och det finns fortfarande begränsat med forskning som behandlar specifika läs- och skrivsvårigheter hos döva. I litteraturen betonas ofta fonologins roll för dyslexi (Höien & Lundberg 1999; The International Dyslexia Association: definition av dyslexi2). När jag frågar lärarna i mina intervjuer, svarar de ungefär så här på min fråga: Anser du att döva kan ha dyslexi? ”Inte enligt den gängse definitionen, där fonologin betonas.” ”Ja, alla svårigheter kan inte förklaras av hörselnedsättningen. Jag tror absolut att det kan finnas neurologiska förklaringar till varför vissa har svårare att lära sig läsa.” 2 Dyslexia “is characterized by difficulties with accurate and / or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in read- ing comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge. Adopted by the IDA Board of Directors, Nov. 12, 2002. This Definition is also used by the National Institute of Child Health and Hu- man Development (NICHD).”76 Från bokstäver till förståelse
    • ”Ja, absolut!” (läraren ger ett exempel på hur ett barn kastar om bokstäverna hursom helst även i mer frekventa ord, något hon annars sällan sett hos döva barn,som inte brukar stava fel på ord de en gång lärt sig).Att döva barn kan ha specifika läs- och skrivsvårigheter får stöd i det JacquelineLaybaert skriver: ”Questions for the future concern the identification of the corti-cal areas involved in reading in people with a hearing impairment, and how activa-tion of these is related to the modality through which they are exposed. Identifi-cation of children with a hearing impairment who have specific written languagedeficits (dyslexia) is also on the research agenda.” (2005, s 396).Om man vidgar definitionen av dyslexi så att det blir mindre fokus på att det skafinnas en fonologisk svaghet, så kan döva få diagnosen dyslexi. Svårigheterna medläsningen kan alltså inte enbart skyllas på dövheten. En förflyttning av fokus frånfonologiska svagheter till andra svårigheter gör också att man måste fundera överhur man arbetar pedagogiskt med barn som har grava läs- och skrivsvårigheter,vilket gäller såväl döva som hörande barn.I min egen yrkesverksamhet träffar jag elever med respektive utan olika grader avhörselnedsättningar. Eftersom många av dem av olika anledningar har svårighetermed läs- och skrivinlärningen, kommer de kunskaper jag tillägnat mig under ar-betet med denna projektrapport vara till nytta när jag och mina kollegor försökerhitta vägar för dem att tillägna sig skriftspråket.SlutsatserAv intervjustudien framkommer att de döva barn som blir duktiga läsare har ge-mensamt att de har föräldrar, som är medvetna om att språkutveckling sker genomexponering för språk. Föräldrarna utvecklar sitt eget teckenspråk, men de satsarockså tidigt på svenska språket, genom att ge ordbilder och bilder samt användasig av bokstavering (handalfabetet).Både hemma och i förskolan och skolan behöver de döva barnen få mycket tid tillsamtal och diskussioner. De behöver få förklaringar till olika företeelser och be-grepp, och de behöver höra sagor och berättelser för att utveckla ordförråd och fåinsikt i hur man bygger upp språket. Det är tydligt att svenskan utvecklas där detfinns mycket böcker.Då många döva barn har flerfunktionshinder, måste man ta hänsyn till hur even-tuella andra svårigheter förutom själva hörselnedsättningen/dövheten påverkar läs-och skrivinlärningen. Från bokstäver till förståelse 77
    • Referenser Anniko, M. (red) (2001). Öron, näs- och halssjukdomar, huvud- och halskirurgi. Stockholm: Liber AB. Bonnier utbildning. Kiwi-böckerna metod och begrepp. www.bonnierutbildning.se/ upload/713/kiwibockernametodbegrepp.pdf, hämtad 2010-04-15. Carl, U. (1998). Døve og svært hørehæmmede børns læsning. Resultater af en undersøgelse i samarbejde med landets tre døveskoler. Skriftserie 1998 – nr.7. Köpenhamn: Videnscenter för døvblevne, døve och hørehæmmede. Flyrén, V., & Jacobsson, Y. (2005). Läsinlärning för döva ur ett lärarperspektiv. Examensarbete 10 poäng, Lärarprogrammet, Institutionen för individ och samhälle. Högskolan i Trollhättan/Uddevalla. Gelfand, S.A. (1998). Hearing. An Introduction to Psychological and Physiological Acoustics. New York, Basel: Marcel Dekker, Inc. Goldin-Meadow, S., & Mayberry R.I. (2001). How do Profoundly Deaf Children Learn to Read? Learning Disabilities Research & Practice, 16(4), s. 222-229. Göransson, S., & Westholm G. (1996). Nästan allt om döva. Örebro: SIH Läromedel. Hedberg, T. (red) (1997). Svenskt Teckenspråkslexikon. Leksand: Sveriges Dövas Riksförbund. Hendar, O. (2008). Måluppfyllelse för döva och hörselskadade i skolan. Redovisning av uppdrag enligt regleringsbrev: Slutrapport. Örebro: Specialskolemyndigheten. Hua, H., & Scheefe, S. (2009). Complications in cochlear implant treatment. Institute of Neuroscience and Physiology, Department of Audiology, Göteborgs Universitet Sahlgrenska Akademin. Höien, T. & Lundberg, I. (1999). Dyslexi från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur. Leimar, U. (1974). Läsning på talets grund. Lund: Liber läromedel. Leybaert, J. (2005). Learning to read with a hearing impairment. I M.J. Snowling & C. Hulme (red:er). The science of reading. A Handbook. Oxford: Blackwell. Lundberg, I. (2010). Metakognition. Hämtad 2010-04-15 från Nationalencyklopedin, http://www.ne.se/metakognition. Lundberg, I., & Reichenberg, M. (2008). Vad är lättläst? Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.78 Från bokstäver till förståelse
    • Mayer, C. (2007). What really matters in the early literacy development ofdeaf children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 12(4), s. 411-431.Roos, C. (2009). Läslära och skriftspråka. För barn med dövhet ellerhörselnedsättning. Rapport, Specialpedagogiska skolmyndigheten.Rudner, M., & Rönnberg, J. (2009). Kognition och teckenspråk.Neuropsykologi nr 1 (årgång 21), s. 6-7.Selander, P. (odaterat dokument). Döva barns lärande. Hörsel- och dövverksamheteni Vänersborg.SOU (2006). Teckenspråk och teckenspråkiga Kunskaps- och forskningsöversikt.Delbetänkande av utredningen Översyn av teckenspråkets ställning.(SOU 2006:29). Stockholm: Allmänna förlaget.Weaver, C. (1996). On the nature of whole language education.I C. Weaver, L. Gillmeister-Krause, & G. Vento-Zogby,Creating Support for Effective Literacy Education.New Hampshire: Heinemann.WebbplatserBarnplantorna: www.barnplantorna.seHegas förlag: www.hegas.seLäsbarhetsindex, webbplats: www.lix.seLättläst förlag: www.lattlast.seSkolverkets webbplats: www.skolverket.seSpecialpedagogiska skolmyndighetens webbplats: www.spsm.seSpråkrådets webbplats: www.sprakradet.seSveriges Dövas Riksförbunds webbplats: www.sdrf.seThe International Dyslexia Association: www.interdys.orgUppsjö läromedel/Serholt: www.serholt.com/Om-oss/uppsjoe.html Från bokstäver till förståelse 79
    • 80 Från bokstäver till förståelse
    • Två 6-åringars tangentbordsträningmed talsyntes– effekt av två veckors träningAV BIRGITTA ROSÉN GUSTAFSSONSammanfattningDenna beskrivande fallstudie redovisar hur tangentbordsträning med datorpro-grammen Sebran och Talande tangentbord använts med två 6-åringar. Syftethar varit att undersöka om denna metod skulle kunna användas för att förbättra6-åringars fonemiska medvetenhet. Två 6-åringar valdes ur en förskoleklass. Debåda pojkarna fick arbeta 5-10 minuter dagligen i åtta dagar framför en dator medprogrammet ”Bokstavsregn” och ”ABC-regn” ur Sebran, samtidigt som program-met ”Talande tangentbord” var påkopplat för att barnen skulle få auditiv åter-koppling vid varje tangenttryckning. Barnen bedömdes såväl före som efter trä-ningsperioden avseende bokstavsidentifiering och bokstavsbenämning. Dessutombedömdes fonemisk medvetenhet med två deltest ur B.A.S, Bedömning av språk(Frylmark, 2006), nämligen ”Skilja mellan språkljud” och ”Identifiera språkljud”.Barnens resultat på B.A.S. var förbättrat efter träningsperioden. Båda pojkar klara-de också både att identifiera och benämna flera bokstäver efter träningen, jämförtmed före. Slutsatsen var, att en förhållandevis enkel insats med datorträning underen mycket kort period troligen bidrog till att utveckla de två barnens fonemiskamedvetenhet och kopplingen ljud- bokstav (fonem-grafem). Barnen som deltog vardessutom mycket roade av träningen och tog egna initiativ till att skriva på datorn,samtidigt som de kunde lyssna på hur ljuden lät, vilket sannolikt har ökat derasmotivation.BakgrundDet har sedan ett tjugotal år tillbaka ansetts klart att fonologiska svårigheter liggerbakom specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, som numera ses som en neuro-biologisk störning (Guttorm, Leppänen, Hämäläinen, Eklund & Lyytinen, 2009;Puolakanaho et al, 2007; Schatscheider & Torgesen, 2004). Från bokstäver till förståelse 81
    • The International Dyslexia Association, IDA definierar dyslexi enligt följande: “Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secon- dary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowl- edge” (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003 i Catts och Kamhi, 2005, s 4) Dyslexi är således en språklig störning som karaktäriseras av svårigheter med fonologiskt processande. Hög grad av ärftlighet finns, svårigheterna finns redan från födseln och består under livet. Fonologiska bearbetningssvårigheter innebär problem med att lagra, ta fram och använda fonologiska koder i minnet, såväl som brister i fonologisk medvetenhet och talproduktion. Ett vanligt kännetecken hos skolbarn är avkodnings- och stavningsproblem, vilka leder till svårigheter med läsförståelse och skrivande (Magnusson, Nauclér & Reuterskiöld, 2008). Ärftligheten för dyslexi har länge varit känd men alltsedan 1980-talet har forsk- ningen tydligare, bland annat i olika tvillingstudier, kunnat visa på dyslexins gene- tiska bakgrund. Man har på senare år också kunnat lokalisera en aktuell riskgen för dyslexi på kromosom 15 (Pennington & Olson, 2005). En rad olika forskare har de senaste 20 åren visat på vilka bakomliggande lingvis- tiska och kognitiva svårigheter som orsakar läs- och skrivsvårigheter (Schatschnei- der & Torgesen, 2004; Catts & Kamhi, 2005; Puolakanaho et al, 2007). Tidiga svårigheter att tillägna sig den alfabetiska principen, det vill säga att förstå kopp- lingen fonem-grafem, leder både till inkorrekt och icke-flytande läsning av text. Ineffektiv ordavkodning ger i sin tur stavningssvårigheter. Även läsförståelsen drabbas. Barn med en fonologisk svaghet har en klart ökad risk för att utveckla dyslexi. Detta kan påvisas även innan barn lär sig läsa. Personer med dyslexi behöver inte ha fonologiska svårigheter i talet eller ha svårigheter med förståelse av tal men har tydliga problem med att tillägna sig den alfabetiska principen, det vill säga den inre fonologiska strukturen i orden (Guttorm et al, 2009; Höien & Lundberg, 1997; Piasta & Wagner, 2010; Puolakanaho et al, 2007; Puolakanaho et al, 2008; Schatschneider & Torgesen, 2004). Schatschneider & Torgesen (2004) menar att tidigt uppmärksammande av svårig- heter med fonologisk medvetenhet är extremt viktigt för att förebygga lässvårig- heter hos riskbarn. Svag fonologisk medvetenhet ger svårigheter i ordigenkänning, framför allt eftersom processen är långsammare och inte automatiserad. En svå- righet att läsa ord korrekt och flytande leder till svårigheter att tillägna sig ordkun- skap och tänkande för att förstå texter, vilket i sin tur leder till låg motivation för läsning (Schatschneider & Torgesen, 2004). Guttorm et al (2009) har gjort studier där man med ERP (Event Related Potentials) har påvisat skillnader i hjärnans aktivitetsmönster hos nyfödda barn med hereditet för dyslexi. Det har visat sig att riskbarnen som vid födseln hade atypisk aktivitet i höger hemisfär presterade sämre än kontrollgruppen vid en uppföljning av fonolo- gisk medvetenhet, snabb benämning och bokstavkännedom, då barnen var 6½ år.82 Från bokstäver till förståelse
    • Forskarna menar att ERP kan användas i riskgrupper för att i framtiden förutsägavilka barn som löper risk att få försenad språkutveckling/språkliga problem senare.På så sätt kan behandlingsmetoder utvecklas och behandling sättas in tidigare, föratt förebygga kommande problem (Guttorm et al, 2009).I Norge har Trageton (2003) visat att tangentbordsträning med 6-åringar i försko-leklass gör att barnen utvecklar sitt skrivande snabbare, om de redan från börjanfår använda en dator. Barnens egna initiativ tas tillvara. De får lära sig fingersätt-ning, lära sig hur bokstavsljuden låter och koppla fonem-grafem. Det har visat sigatt dessa barn har ett försprång inte bara i sin datoranvändning, utan också i sittberättande och sin skrivförmåga (Trageton, 2003). Trageton nämner också att denfaktor som bäst kunde förutsäga läsnivån under fjärde skolåret, var hur mångabokstäver barnen kunde, då de började skolan som 7-åringar.Fonologisk medvetenhet innebär ett barns förmåga att uppmärksamma, tänka påoch manipulera ljuden i ord de hör/säger, till exempel att lyssna ut första, sista ellermittenljuden i ord och att ljuda ihop och isär ljud (ljudsyntes respektive ljudanalys).Barn som får riktad fonologisk träning utvecklar mer korrekt läsning än de barnsom inte får specifik träning, eftersom det hjälper barnen att förstå den alfabetiskaprincipen (Höien & Lundberg, 1997; Piasta & Wagner, 2010; Schatschneider &Torgesen, 2004).Fonemisk medvetenhet innebär förmågan att dela in orden i de fonem som utgörordet. Det finns mycket empiriskt material från olika delar av världen som visaratt det finns ett starkt samband mellan fonemisk medvetenhet och läsfärdighetoch att fonemisk medvetenhet gör det enklare att förstå den alfabetiska principen(Höien & Lundberg, 1997).Barn som erbjuds tidig och riktad träning i fonemisk medvetenhet utvecklar sinläsning bättre än de som inte får denna träning. Det finns åtminstone tre olika skältill det. För det första hjälper det barnet att förstå den alfabetiska principen. Fördet andra underlättar det för barnet att med hjälp av fonemiska ledtrådar i en kon-text hitta ord i sitt mentala lexikon. För det tredje hjälper det barnet att uppfattaregelbunden stavning, där ett ljud motsvarar en bokstav. Det bidrar till att formamentala representationer av ord, som sedan snabbt och automatiserat kan kännasigen visuellt vid läsning (Schatschneider & Torgesen, 2004).Kunskap om den alfabetiska principen, kombinerat med fonologisk/fonemiskmedvetenhet förefaller enligt flera studier således vara nyckelprediktorer för attförutsäga läs- och skrivsvårigheter (Höien & Lundberg, 1997; Guttorm et al, 2009;Puolakanaho et al, 2007). Om dessa förmågor skulle kunna utvecklas tidigt medenkla medel, skulle möjligen förutsättningarna förbättras för de barn som befinnersig i riskzonen för att utveckla dyslexi.Då fonemisk medvetenhet är en nödvändig förutsättning för läs- och skrivinlär-ning, borde tidigt användande av datorprogram som stimulerar fonemisk medve-tenhet, öka förutsättningarna för koppling mellan fonem-grafem. Genom dagligträning under endast en kort tid kan kanske 6-åringar förbättra sin fonemiskaförmåga liksom öka sin bokstavskännedom och kunskap om den alfabetiska prin-cipen. Från bokstäver till förståelse 83
    • Syfte Syftet med föreliggande studie var att undersöka om det, med en relativt kort och intensiv period med datorträning, går att förbättra 6-åringars fonemiska medveten- het och om de kan lära sig bokstäverna genom auditiv feedback med talsyntes. Frågeställningar Kan 6-åringars fonemiska medvetenhet förbättras med tangentbordsträning? Går det att förbättra kopplingen mellan fonem-grafem med hjälp av datorträning? Metod På en grundskola i Mellansverige finns sedan många år en logoped på plats en dag/vecka. Varje hösttermin bedöms de barn i förskoleklasserna som hamnar lågt (icke godkänt) av logoped på kommunens språkliga screening ”Vad sa du fröken?” (Alstam-Malcus & Fritzell, 2008). Även andra barn som av förskollärarna anses ha språkliga svårigheter av något slag bedöms av logoped. Det kan gälla såväl ut- talssvårigheter, problem med språkförståelse som grammatik. I en av de tre förskolegrupperna valdes två pojkar ut, pojke A och pojke B, som hade fått låga resultat på kommunens screening på höstterminen. De barnen tillhörde en förskoleklass som arbetar regelbundet och strukturerat med språklig medvetenhet enligt Bornholmsmodellen (Häggström & Lundberg, 1997). Båda pojkarna var enspråkiga i svenska. Skälet till att enspråkiga barn valdes ut var att det bedömdes lättare och mer homogent både att genomföra träningen med det svenska alfabetet och att utvärdera resultaten, med enspråkiga barn. Endast två veckor stod till förfogande för träningen. Barnens föräldrar informerades brevle- des om projektets syfte och metod med uppmaning om att kontakta vid eventuella frågor. Barnens förskollärare agerade länk mellan föräldrar och logoped. Pojke A var 6:7 år och hade en fonologisk försening och avvikelse. Han klusilerade frikativorna samt avtonade tonande konsonanter. Dessutom ersattes /r/ och /l/ med /j/. En viss motorisk överaktivitet noterades vid bedömningen. Pojke B var 6:2 år och hade ett något snabbt taltempo, där sammanhängande tal blev lite otydligt. Även om han hade tillägnat sig alla fonem märktes att enstaka konsonantförbindelser förenklades, någon enstaka metates förekom också (stöv- lar blir /stölvar/). En viss fonologisk osäkerhet noterades, till exempel beträffande slutljud (”som” blir /son/). Båda pojkarna bedömdes dag 1 av logoped. Bokstavskännedom med versaler genomfördes med hjälp av bokstavskort (Borrman, Salminen, Wigforss & Matthis, 1971). Barnen presenterades slumpvis en bokstav i taget och fick benämna de bok- stäver de kände till. De fick också identifiera och peka ut rätt bokstav då försöks- ledaren frågade dem ”Vilken bokstav är A?”. Båda eleverna var före träningsperio- den bekanta med cirka en tredjedel av alfabetet. Därefter genomfördes två deluppgifter ”Skilja mellan språkljud” och ”Identifiera språkljud” ur screeninginstrumentet B.A.S. – Bedömning av språk (Frylmark, 2006). I ”Skilja mellan språkljud” presenterades åtta ordpar och lika många84 Från bokstäver till förståelse
    • nonordspar, som antingen var lika eller där endast en bokstav skiljde sig, till exem-pel sporta-sporta, mor-mår, kåm-gåm, tje-tje. Barnen skulle avgöra om orden lätlika eller inte lika. I ”Identifiera språkljud” skulle barnen ange om de uppfattadeett visst språkljud inne i ett ord eller inte, till exempel /Kan du höra ”f” i ”får”?/.Bedömningen gjordes för att få en uppfattning om barnens fonemiska medveten-het, det vill säga om de kunde uppfatta enskilda fonem i ord. Dessa båda uppgiftervaldes ut då de är enkla och tar relativt kort tid både att genomföra och utvärdera,samtidigt som de ställer krav på fonemisk medvetenhet.I B.A.S. (Frylmark, 2006) värderas resultaten efter en skala från 0 till 3, där 0innebär ett mycket bra resultat, 1 innebär ett bra resultat, 2 innebär måttliga pro-blem och 3 innebär stora problem. Kriterier hade bestämts i förväg för de barn somskulle delta i projektet. De fick inte prestera bättre än 2 (en tvåa) på bägge delupp-gifterna, vilket innebar måttliga till stora problem.På skolan finns också en talpedagog. Då logopeden bara var på skolan en dag/vecka anlitades talpedagogen till träningen med barnen, de dagar som logopedeninte var närvarande.Dag 1 inleddes träningen. Ett barn i taget tränade med logopedenmed datorprogrammen Sebran (www.wartoft.nu/) ochTalande tangentbord (http://www.frolundadata.se/).I Sebran finns flera olika program och de som användes var ”Bokstavsregn” och”ABC-regn”. I Bokstavsregn faller bokstäver ner på skärmen i slumpvis ordningoch barnet ska så snabbt som möjligt försöka hitta motsvarande tangent på tang-entbordet. I och med att programmet Talande tangentbord fanns påkopplat, lju-dade tangenterna för varje tryck, varvid barnet omedelbart fick auditiv feedback påhur bokstaven lät. I ABC-regn presenteras bokstäverna i alfabetisk ordning. Ävenhär gällde det att hitta respektive tangent så snabbt som möjligt. I Sebran går has-tigheten att variera i tre olika lägen. Man kan ställa in i vilken hastighet man villatt bokstäverna ska komma fram i programmet. Då ingen av eleverna tidigare hadeanvänt programmet inleddes med den lägsta hastigheten ”very slow” de två förstadagarna. Därefter stegrades hastigheten något under dag 3-5 till ”low”. Slutligen,under dag 6-8, användes hastigheten ”normal”.För varje övning ges poäng utifrån hastighet, det vill säga hur snabbt eleven hittartangenterna. Detta utgjorde elevernas konkreta feedback, då de jämförde sina indi-viduella poäng och oftast var måna om att förbättra sina poäng under träningensgång. Vid varje session genomfördes ”Bokstavsregn” tre gånger och ”ABC-regn” engång och poängen noterades för att barnen skulle få feedback och kunna jämföramed föregående träningstillfälle. Totalt tog varje session mellan fem och tio minu-ter, beroende på hur snabbt barnen kom till ro vid datorn. Efter ett par tillfällen,när barnen började bli vana vid programmen, fick de som en liten belöning, väljaytterligare en övning ur programmet Sebran, något som inte togs med i projektet.Träning genomfördes under totalt åtta dagar, varav tre dagar med logoped och femdagar med talpedagog, de dagar som logopeden inte var närvarande.Dag 8, som var sista projektdagen, genomfördes först den vanliga träningen, däref-ter gjordes en ny bedömning på samma sätt som före projektstarten. Bokstavskän-nedom, både att identifiera och att benämna bokstäver, samt ”Skilja mellan språk-ljud” och ”Identifiera språkljud ur B.A.S. genomfördes. Från bokstäver till förståelse 85
    • Resultat De båda barnen bedömdes innan träningen startades och följdes sedan upp efter åtta tillfällen av träning. En sammanställning av resultaten såväl före som efter trä- ningsperioden visas i tabell 1. Här kan man se vilka förbättringar pojkarna gjort. Tabell 1. Resultat på identifiering och benämning av bokstäver samt ”Skilja mellan språkljud” och ”Identifiera språkljud” hos barn A och B före och efter träning. Bokstavskännedom Skilja mellan Identifiera Identifierar Benämner språkljud norm språkljud norm Pojke A Före 8 7 (3) 12/16 (2) 6/10 (2) Efter 9 7 (4) 16/16 (0) 8/10 (1) Pojke B Före 7 8 (6) 9/16 (3) 7/10 (2) Efter 12 9 (7) 13/16 (1) 9/10 (0) Värden inom parentes under Bokstavskännedom anger antal bokstäver som både identifieras och benämns. Värden inom parentes under ”Skilja mellan språkljud” och ”Identifiera språkljud” anger normer i B.A.S. (Frylmark, 2006). I tabellen kan utläsas att resultaten för båda pojkarna är förbättrade jämfört med den första mätningen. Det enda undantaget är benämning av bokstäver hos pojke A. De bokstäver som identifierades överensstämde inte alltid med dem som benämn- des, även om en viss överlappning fanns. Hos pojke A överensstämde tre bokstäver vid den första bedömningen, det vill säga han kunde både identifiera och benämna tre bokstäver. Hos pojke B överensstämde sex bokstäver vid den första bedömning- en (se tabell 1, värdet inom parentes under Bokstavskännedom). Hos pojke A överensstämde vid den andra bedömningen fyra bokstäver, det vill säga samma bokstav kunde både identifieras och benämnas. Hos pojke B var mot- svarande siffra sju, vid den andra bedömningen (se tabell 1, värdet inom parentes under Bokstavskännedom). Beträffande bokstavsidentifiering klarade pojke B betydligt flera bokstäver efter träningsperioden, jämfört med före (7 respektive 12). Barn A Barn B 800 1600 1400 600 1200 Serie 1 Serie 1 1000 400 Serie 2 800 Serie 2 600 Serie 3 Serie 3 200 400 Serie 4 Serie 4 200 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 -200 Figur 1. Serie 1-3 visar poäng på Bokstavsregn. Serie 4 visar poäng på ABC-regn. När det gäller de fonologiska uppgifterna från B.A.S. hade båda eleverna förbätt- rats och hamnade enligt normeringen på nollor och ettor, vilket innebär ett mycket bra eller bra resultat (Frylmark, 2006).86 Från bokstäver till förståelse
    • DiskussionSyftet med föreliggande studie var att undersöka om tangentbordsträning vid datorihop med Talande tangentbord kan utveckla 6-åringars fonemiska medvetenhet.Efter endast åtta dagars träning, fem till tio minuter dagligen, visade det sig attbåda eleverna hade förbättrat sina resultat, såväl på uppgifterna ”Skilja mellanspråkljud” som ”Identifiera språkljud” på B. A. S. De kunde också identifiera ochbenämna flera bokstäver efter träningen, jämfört med före, med undantag av pojkeA som hade samma resultat på Bokstavskännedom före och efter träningen. Bar-nen hade en förhållandevis mycket kort träningsperiod men hade ändå ett för-bättrat resultat. Det kan dock inte automatiskt härledas till träningen utan skullekunna bero på andra faktorer eller utveckling hos barnen. Det är dock troligt attträningen påverkat resultaten.Då träningsperioden var mycket kort blev följaktligen också tiden mellan bedöm-ningen före och efter träning mycket kort. Samma uppgifter i B.A.S. upprepadesefter träningsperioden och man skulle därför kunna tänka sig en viss inlärningsef-fekt, det vill säga att barnen kände igen uppgifterna och därför presterade bättrevid tillfälle två. Vid bedömningen ges, å andra sidan, ingen feedback på om barnetsvarar rätt eller fel, varför sannolikheten bedöms som liten, att så skulle vara fallet.Även om barnen sannolikt kände igen uppgifterna, borde de inte kunna sluta sigtill svaren, eftersom det i uppgifterna endast gäller att auditivt jämföra olika ljudoch ord.Barn A, som var det barn som hade en större fonologisk försening jämfört medbarn B, var den som visade sig vara mera auditivt observant och tog flest initiativtill att trycka egna ord på tangenterna. Detta trots att han ibland hade vissa svå-righeter att fokusera, mestadels beroende av att han blev så uppspelt i situationen.Redan vid det första träningstillfället ville han trycka sitt eget namn och lyssnadenoga så att det blev rätt.Vad gäller poängen som erhölls vid träning med Sebran var det vid jämförelse storspridning mellan de båda barnen. Barn A var mera okoncentrerat och fick därförett ojämnt resultat men värt att notera var att serie fyra, vilken visar poängen för”ABC-regn”, visade en successivt stigande kurva med undantag för dag två och dagsex. En notering finns om att Barn A just dag sex var okoncentrerat och plockademed annat samt hade svårt att sitta stilla. Trots att hastigheten i programmetökade, klarade barn A av övningen allt snabbare.Barn B var generellt mera fokuserat och utvecklades mest under perioden. Hansresultat visade, med undantag av den första dagens mätning, en successivt uppåt-gående trend, det vill säga ökat antal poäng. Detta innebär att han hann trycka påtangenterna allt snabbare och alltså hittade och kände igen bokstäverna, trots atthastigheten på bokstavspresentationen ökade.Vid bedömning och identifiering av bokstäver användes lösa bokstavskort, vilketmedförde en del plockande och en viss motorisk oro hos barnen. Det var ocksåvissa gånger svårt för försöksledaren att uppfatta om barnet verkligen benämndebokstaven korrekt, då det oftast gick snabbt. Bokstavskännedom skulle vid en fort-satt studie därför kunna bedömas utifrån tangentbordstryckning, vilket sannoliktskulle underlätta och göra resultaten mera tillförlitliga. Från bokstäver till förståelse 87
    • Barnen visade direkt intresse för uppgifterna och var verkligt roade. Genom att övningarna gick snabbt hann de heller aldrig tröttna. Båda barnen tränade infor- mellt sin fingersättning, då de uppmanades att använda båda händerna. Spontant noterades att de under de sista dagarnas träning använde båda händerna i större utsträckning än i början, dock inte med korrekt fingersättning. Det bästa stödet man kan ge barn med risk för dyslexi är att utveckla fonemisk medvetenhet och bokstavskunskap tidigt (Guttorm et al, 2009; Höien & Lund- berg, 1997; Piasta & Wagner, 2010; Puolakanaho et al, 2007; Puolakanaho et al, 2008; Schatschneider & Torgesen, 2004). Om det missas initialt ger det mycket stora konsekvenser både för läsflyt, ordförråd och läsförståelse. Enligt Schatschnei- der och Torgesen (2004) är det svårt att ta igen detta om man väntar tills barnet misslyckats med sin läsinlärning ett antal år. När barn väl har börjat läsa är de viktigaste prediktorerna för lässvårigheter avkodningseffektivitet och läsflyt i text. Fonemisk medvetenhet och snabb benämning (rapid naming) tillför då lite (Schatschneider & Torgesen, 2004). Det bör således vara av största vikt att man redan under första året i skolan, i förskoleklass, satsar konsekvent på att stödja barnen i fonemisk medvetenhet. Genom en enkel metod, som i föreliggande studie, bör barn såväl med som utan fonologiska förseningar/avvikelser få förbättrade förutsättningar i sin läs- och skrivinlärning. De barn som deltog i studien hade båda vissa fonologiska avvikelser, vilket gör att de tillhör riskgruppen för att utveckla dyslexi. Metoden i föreliggande rapport skulle vara intressant att använda på en större grupp barn med respektive utan fonologiska avvikelser. Med datorer i klassrummet skulle man kunna tänka sig att alla elever i förskoleklassen på ett lekfullt sätt skulle kunna träna upp sin fone- miska medvetenhet. Sannolikt skulle det ge bättre förutsättningar inför läs- och skrivinlärningen i år 1. Handskrift är ett sedan länge utforskat ämne medan skrivutveckling med dator är i det närmaste outforskat (Trageton, 2003). Ett sätt att stimulera det fria skrivan- det är enligt Trageton att erbjuda eleverna en skriftspråkstimulerande miljö från första dagen i förskoleklass. Genom att tidigt ha tillgång till datorer kan skrivandet ske lekfullt, informellt och mer effektivt samt elevanpassat. De klasser som redan från början hade inlett sitt skrivande på dator och först i år 2 fick lära sig hand- skrift, visade sig senare ha bättre handstil och skrev mera för hand än de som fått traditionell handskriftundervisning (Trageton, 2003). Datorklasserna skrev dock i början något långsammare för hand men skillnaden minskade under följande år, då de kom ifatt dem som hade fått traditionell handskriftundervisning. Torgesen, Wagner, Rashotte, Herron & Lindamood (2009) jämförde två olika datorbaserade träningsmetoder för lästräning. Hälften av uppgifterna förmedlades direkt av lärare för att förbereda eleverna för datorprogrammen. Hälften gavs av datorprogrammen direkt. Vid uppföljning efter år 1 presterade de elever som fått en kombination av lärar- och datoruppgifter signifikant bättre än kontrollgrup- pen, som utgjordes av de elever som fått traditionell undervisning, utan dator. Detta gällde fonemisk medvetenhet, fonemisk avkodning, läsflyt, snabb benämning och läsförståelse. Vid en uppföljning efter ytterligare ett år, i slutet av år 2, fanns samma skillnader mellan grupperna men endast skillnaderna i fonemisk medve- tenhet, fonemisk avkodning och snabb benämning var statistiskt signifikanta. Det förefaller således som om just fonemisk medvetenhet lämpar sig väl att träna med hjälp av en dator.88 Från bokstäver till förståelse
    • Det skulle vara intressant att genomföra ett projekt i större omfattning, till exem-pel i en hel förskoleklass där datorer finns tillgängliga i klassrummet. Tiden skullekunna fördelas så att varje barn fick en kort stund dagligen i tangentbordsträningmed Talande tangentbord. Det skulle vara intressant att se hur barnens fonemiskaoch fonologiska medvetenhet utvecklades, särskilt hos barn med tal- och språkför-sening. Skulle resultaten sedan återspeglas i barnens läs- och skrivinlärning, det villsäga skulle de barn som fått datorträning utvecklas mera än de som inte fått? Hurskulle detta påverka deras läs- och skrivutveckling på sikt, vid en senare uppfölj-ning? Från bokstäver till förståelse 89
    • Referenser Alstam-Malcus, A., & Fritzell, M. (2008). ”Vad sa’ du, fröken?”, Bedömning av tal och språk hos nybörjare. Stockholm: Specialpedagogiska institutet. Borrman, S., Salminen, E., Wigforss, V., & Matthis, K. (1971). Nu läser vi, Bokstavskort. Skrivrit, AW läromedel. Catts, H.W., & Kamhi, A. G. (red:er). (2005). Language and reading disabilities (2:a upplagan), Boston: Pearson Education, Inc. Frylmark, A. (2006). B.A.S. - Bedömning av språk 5 ½ - 7 ½ -åringar (2:a upplagan), Härnösand: OrdAf. Guttorm, T.K., Leppänen, P.H.T., Hämäläinen, J.A., Eklund, K., & Lyytinen, H. (2009). Newborn event-related potentials predict poorer pre-reading skills in children at risk for dyslexia. Journal of Learning Disabilities, online first, Nov 4, 2009, doi 10.1177/0022219409345005, hämtad från PubMed, Karolinska Institutet. Häggström, I., & Lundberg, I. (1997). Språklekar efter Bornholmsmodellen, en väg till skriftspråket. Umeå: Centraltryckeriet. Höien, T., & Lundberg, I. (1997). Dyslexi. Stockholm: Natur och Kultur. Magnusson, E., Nauclér, K., & Reuterskiöld, C. (2008). Språkstörning i skolåldern. I L. Hartelius, U. Nettelbladt & B. Hammarberg (red:er). Logopedi (ss. 157-164). Lund: Studentlitteratur. Pennington, B. F., & Olson, R. K. (2005). Genetics of Dyslexia. I M. J. Snowling & C. Hulme (red:er). The science of reading (ss. 453-472). Oxford: Blackwell Publishing Ltd. Piasta, S. B., & Wagner, R. K. (2010). Learning letter names and sounds: Effects of instruction, letter type and phonological processing skill. Journal of Experimental Child Psychology. Doi: 10.1016/j.jep.2009.12.008. Hämtad från PubMed, Karolinska Institutet. Puolakanaho, A., Ahonen, T., Aro, M., Eklund, K., Leppänen, P. H. T., Poikkeus, A.M., Tolvanen, A., Torppa, M., & Lyytinen, H. (2007). Very early phonological and langu- age skills: estimating individual risk of reading disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry 48:9, 923-931. Puolakanaho, A., Ahonen, T., Aro, M., Eklund, K., Leppänen, P. H. T., Poikkeus, A. M., Tolvanen, A., Torppa, M., & Lyytinen, H. (2008). Developmental links of very early phonological and language skills to second grade reading outcomes – strong to ac- curacy but only minor to fluency. Journal of Learning Disabilities, 41:4, 353-370. Schatschneider, C., & Torgesen, J. K. (2004). Using current understanding of dyslexia to support early identification and intervention. Journal of Child Neurology, 19, 759. Sebran – gratisprogram nedladdat från www.wartoft.nu Talande tangentbord – version 3.3, Göteborg: Frölundadata. Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Herron, J., & Lindamood, P. (2009). Computer-assisted instruction to prevent early reading difficulties in students at risk for dyslexia: Outcomes from two instructional approaches. The International Dyslexia Association. DOI 10.1007/s11881-009-0032-y. Hämtad från PubMed, Karolinska Institutet. Trageton, A. (2003). Att skriva sig till läsning – IKT I förskoleklass och skola. Stockholm: Liber.90 Från bokstäver till förståelse
    • Åtgärder för läsförståelseenligt åtgärdsprogrami två kommunerAV LENA CARLE OCH KARIN GLENNESammanfattningSkolan har enligt skollagen skyldighet att utforma åtgärdsprogram för elever i be-hov av särskilt stöd. I denna deskriptiva studie insamlades 45 åtgärdsprogram fråntvå kommuner i norra Sverige.(A och B) och undersökte i vilken omfattning åt-gärdsprogrammen för elever med läs- och skrivsvårigheter hade åtgärder beskrivnasom kunde kopplas till läsförståelse. Likheter och skillnader i åtgärdsprogrammenmellan kommunerna analyserades. Resultatet visade att i 28 procent av åtgärdspro-grammen i kommun A fanns inga åtgärder kopplade till läsförståelse. I kommun Bfanns inga åtgärder i 35 procent av åtgärdsprogrammen. När man arbetar med läs-förståelse är det viktigt att eleven får återkoppling på hur lärandet fortskrider ochatt man tänker på lärandemiljön. I 52 procent av åtgärdsprogrammen i kommun Ahar detta förtydligats, medan det endast förekommer i 10 procent av åtgärdspro-grammen i kommun B.Man kan konstatera att åtgärdsprogram för att öka läsförståelse varierar mellan detvå undersökta kommunerna. Det fanns också en otydlighet i åtgärdsprogrammenmed avseende på aktiviteter som ökar läsförståelse. De är ofta allmänt beskrivnaoch svåra att utvärdera om de för eleven i själva verket leder till ökad läsförståelse.En större medvetenhet om detta skulle kunna leda till tydligare åtgärdsprogramoch en mera målinriktad undervisning.BakgrundUndervisning i läsförståelse har i flera års tid diskuterats i många länder. I en un-dersökning från USA beskrivs att endast 50 minuter av 17 997 minuters undervis-ning i läsning, ägnades åt läsförståelse (Höien & Lundberg, 1999).Sverige har i flera undersökningar på senare år visat sviktande resultat vad gällerläsförståelse i internationella studier till exempel PISA (Programme for Interna-tional Student Assessment, 2006) och PIRLS (Progress in International ReadingLiteracy Study, 2006). Trots fortsatt goda resultat i jämförelse med andra länder Från bokstäver till förståelse 91
    • kan man dock konstatera att svenska lärare ägnar färre timmar åt att arbeta med läsförståelse, att andelen starka och mycket starka läsare har minskat och att de svagaste läsarna presterar sämre än tidigare (www.skolverket.se/). Åtgärdsprogram Skolverket har utarbetat allmänna råd för att skriva åtgärdsprogram (Skolverket, 2008). Alla elever ska ha en individuell utvecklingsplan, som följer eleven som en röd tråd genom skolan. Så snart man ser att en elev har svårigheter, ska detta utredas och åtgärdsprogram ska enligt skollagen upprättas. Det kan till exempel handla om att skolan har uppmärksammat att en elev inte kommer att få godkänt i ett ämne. Man lägger då i första hand tyngdpunkten på de pedagogiska förutsätt- ningarna kring eleven. I vissa fall behöver skolans utredning kompletteras med en medicinsk, psykologisk, logopedisk eller social utredning i samverkan med elev och vårdnadshavare. Utredningen ska syfta till att ge skolan tillräckligt underlag för att förstå elevens behov och vilka åtgärder som är lämpliga att vidta. En medicinsk diagnos är inte ett villkor för det särskilda stödet eleven behöver. Det är viktigt att kortfattat beskriva elevens behov i åtgärdsprogrammet. Åtgärder- na ska i grund- och gymnasieskolan relatera till läroplanernas och kursplanernas mål. De ska även beskriva vad man vill uppnå på kortare och längre sikt, vem som är ansvarig samt hur och när åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Ett välformulerat åtgärdsprogram som är möjligt att utvärdera, är ett stöd för sko- lans arbete. Den skriftliga dokumentationen gör det möjligt att bedöma om man ska behålla eller ändra vissa åtgärder eller kortsiktiga mål. Läsförståelse ”Avkodning av ord utan förståelse är ingen läsning” skriver Lundberg och Herrlin (2008). På detta enkla sätt beskriver författarna själva meningen med läsandet. Bråten (2009) definierar läsförståelse som ”förmågan att utvinna och skapa me- ning genom att läsaren samspelar med en skriven text ”. Man förstår sålunda att läsförståelse är ett komplext förlopp som försiggår på olika nivåer och med många komponenter. Westlund (2009) beskriver att läsförståelse är en dynamisk och målorienterad process som innefattar färdigheter, strategier, tidigare kunskap och motivation. Det finns även ett medium att ta hänsyn till, nämligen texten, och det finns många olika sorters textkaraktärer som läsaren möter, till exempel skönlit- terära texter och faktatexter, och även olika sorters nivåer, vilka ställer olika krav på läsförståelsen. Lundberg (2006) åskådliggör samspelet mellan de olika nivåerna i läsförståelse enligt figur 1 nedan. Färdigheter hos Medvetenhet hos Egenskaper hos eleven eleven texten Flyt i läsningen Stort ordförråd Aktiverade bakgrundskunskaper Aktiv hållning Genomtänkt textstruktur Tydlig grafisk form och samspel mellan ord och bild Figur 1. Nivåer i läsförståelse, fritt efter Lundberg (2006).92 Från bokstäver till förståelse
    • Komponenter i läsförståelseBråten (2009) redogör för den amerikanske läsforskaren Vellutinos uppfattningom läsförståelse och vilka olika komponenter som ligger till grund för att man skakunna tillgodogöra sig innehållet i en text. Dessa beskrevs av Vellutino (2003).- Ordavkodning: Ju mer uppmärksamhet läsaren behöver lägga på själva ordavkod-ningen, desto mindre energi kan ägnas till att förstå det man läser. När automati-serad läsning uppnås och det finns ett läsflyt kan läsförståelsen utvecklas. Det finnsett tydligt och väldokumenterat samband mellan avkodning och läsförståelse ochdetta samband är särskilt tydligt under de första skolåren.- Ordförråd: Läsarens kunskap om ordens betydelse spelar stor roll och 80 pro-cent av orden i en text måste behärskas för att man ska förstå innehållet (Höien &Lundberg, 1999).- Grammatik: Att kunna förstå meningars uppbyggnad, passivsatser är också enförutsättning för att förstå det man läser.- Metaspråklig kunskap: Kunskap om hur språket används gör att man förstårolika språkbrukskonventioner, till exempel dialoger. Man behöver vara såväl prag-matiskt som syntaktiskt medveten.-Verbalt minne: Läsaren behöver kunna aktivera sitt verbala minne vid läsning; alltfrån att uppfatta det man nyss har läst, som att ljuden i början av orden lagras såde kan ljudas ihop med resten av ljuden i ordet (korttidsminnet), att skapa sam-manhang i texten (arbetsminnet), till att kunna plocka fram redan lagrad informa-tion (långtidsminnet).- Icke-språkliga förmågor: Uppmärksamhet, visuell föreställningsförmåga ochallmän intelligens är viktiga för att en god läsförståelse ska uppnås.- Aktivering av förkunskaper: Detta är avgörande för läsförståelsen och möjligenutgör detta, att i förväg veta något om det man ska läsa, den enskilt viktigaste fak-torn för att man ska förstå och minnas det man läser.- Användning av förståelsestrategier: Goda läsare är aktiva läsare som tillämparolika förståelsestrategier, det vill säga mentala aktiviteter som läsaren nyttjar föratt fördjupa sin förståelse om innehållet. De kan indelas i fyra huvudkategorier:minnesstrategier, till exempel upprepa informationen, struktureringsstrategier, tillexempel gruppera informationen, elaboreringsstrategier, till exempel berika infor-mationen genom att knyta an till personliga erfarenheter samt övervakningsstrate-gier, till exempel att fråga sig själv om man förstått det man har läst.I en aktuell studie studerades arbetsminne och planering, så kallade exekutivafunktioners koppling till läsförståelse. Ett signifikant bidrag till läsförståelse note-rades, däremot inte till ordavkodning. Man drog också slutsatsen att till exempelexekutiva funktioner blir allt viktigare ju längre och mera komplexa texterna är(Sesma, Mahone, Levine, Eason & Cutting, 2009). Från bokstäver till förståelse 93
    • Läsförståelsestrategier Alla elever behöver få undervisning i läsförståelse och särskilt de elever som har dyslexi. Läsförståelsestrategier är olika tillvägagångssätt för att kunna interagera med en text. Westlund menar att dessa strategier innebär att läsaren använder medvetna handlingar i läsakten för att underlätta förståelsen (Westlund, 2009). Enligt samma författare har lärare svårt att visa sina elever modeller som främjar läsförståelse och förefaller tro att eleverna förstår bara de får mer tid. Då det gäller arbetet med läsförståelsestrategier finns det tre erkända tillväga- gångssätt som Bråten (2009) och Westlund (2009) tar upp, där man framgångsrikt arbetar med läsförståelse: 1) ”Reciprocal Teaching” (RT) bygger på modellen ”tänka högt”, vilket innebär att man stannar upp och berättar hur man gör medan man läser. Eleverna turas om att vara diskussionsledare och målet är att medvetandegöra den egna förståelsen av texten. Detta görs utifrån fyra principer: förutsäga handlingen, ställa frågor om texten, klargöra otydligheter och sammanfatta ämnet (Westlund, 2009). 2) ”Transactional Strategies Instruction” (TSI) bygger som ovan på ”tänka högt” och de fyra grundprinciperna men med tillägget av grafiska arbetssätt, som tanke- kartor, och fokus på elevernas strategier, snarare än innehållet i texten (Westlund, 2009). 3) ”Concept-Oriented Reading Instruction” (CORI) är en utvidgad strategiunder- visning där läraren lär ut viktiga begrepp och dessutom arbetar motivationshöjan- de utifrån synsättet att man måste väcka elevernas nyfikenhet (Westlund, 2009). I en studie av svagpresterande läsare noterades att CORI gav bättre resultat i jämfö- relse med traditionell läsundervisning (Guthrie et al, 2009). Även Reichenberg betonar vikten av att samtala om texten, det vill säga arbeta med textsamtal, och hon framhåller betydelsen av en aktiv, undervisande lärare (Reichenberg, 2008). Hon tar bland annat upp två konkreta arbetssätt. Det ena är att öva förmågan att läsa mellan raderna. Eleven tränar sig att förstå genom att ställa frågor och målet är att gå från passiv till aktiv läsare (Franzén, 2003). Det andra arbetssättet är att eleven ska ifrågasätta författaren och komma i dialog med honom/henne. Syftet är bland annat avbörda eleven från att känna skuld för att man inte förstår; det är faktiskt författarens ansvar att läsaren ska förstå (Beck & McKeown, 2006).94 Från bokstäver till förståelse
    • Syfte och frågeställningarLäsförståelse behövs i alla skolämnen, vilket leder till att elever som inte hartillräckliga färdigheter hamnar i svårigheter. Vårt syfte med denna rapport är attstudera innehåll i åtgärdsprogram skrivna för elever med läs- och skrivsvårighetermed avseende på läsförståelse och se vilken överrensstämmelse som finns i littera-turen inom området. Det övergripande målet är att eleverna ska få ökad läsförstå-else med hjälp av utprövade metoder som är evidensbaserade.Följande frågeställningar formulerades:• Vilka åtgärder för att öka läsförståelse finns beskrivna i åtgärdsprogrammen för elever med läs- och skrivsvårigheter?• I vilken omfattning förekommer dessa åtgärder?• Finns överensstämmelse mellan de beskrivna åtgärderna och de evidensbaserade åtgärder som beskrivs i litteraturen?• Vilka likheter och skillnader finns mellan två olika kommuners åtgärdsprogram?MetodFör att kunna undersöka hur skolor i sina åtgärdsprogram formulerar aktivitetersom ska förbättra elevernas läsförståelse, skickades ett brev ut till en kommundeli Mellansverige samt till en kommun i norra Sverige. Brevet innehöll en beskriv-ning av projektarbetets syfte och en önskan om att åtgärdsprogram skulle skickasin. Det innehöll också en förklaring om att eleverna inte behöver vara utredda försina svårigheter. Det räckte med att det fanns ett upprättat åtgärdsprogram utifrånelevernas svårigheter och misstanke om att de inte skulle nå målen för sin nivå.Åtgärdsprogrammen skulle vara avidentifierade, även vad gällde skola och den somhade upprättat dem.Trots förnyad skriftlig kontakt fick vi inte in några åtgärdsprogram från skolorna ikommundelen i Mellansverige, varför vi ändrade planen och samarbetade med enannan logoped på kursen, som analyserade insamlade åtgärdsprogram utifrån en an-nan aspekt. Underlaget kom därför att bli två kommuner i norra Sverige, A och B.I kommun A finns 10 skolor. Kommunlogopeden kontaktade elevhälsans chef, somgodkände insamlingen av åtgärdsprogram. Hon uppmanade specialpedagogerna pårespektive skola i årskurs 4-9 att skicka in fem åtgärdsprogram per skola skrivnaför elever med läs- och skrivsvårigheter. Totalt 25 åtgärdsprogram skickades infrån kommun A.I kommun B, som innehåller åtta rektorsområden, förankrades projektarbetet hosförvaltningschefen för grundskolan, som gick ut med ett upprop till rektorsgrup-pen. Rektorerna uppmanades att be sina specialpedagoger att skicka in fem åt-gärdsprogram från varje rektorsområde för läs- och skrivsvaga elever från årskurs1-9. Efter första brevet fick vi inte in några åtgärdsprogram, men efter ett skriftligtförtydligande att åtgärdsprogrammen inte behövde innehålla aktiviteter riktademot ökad läsförståelse, inkom sammanlagt 20 åtgärdsprogram. Från bokstäver till förståelse 95
    • Nyckelområden Aktiviteterna för ökad läsförståelse i de insamlade åtgärdsprogrammen sorterades gemensamt av oss till fem olika kategorier eller nyckelområden, vilka definierades enligt Bråten (2009) och Westlund (2009) med modifieringar. Vi lade till tekniska verktyg i lärandet och specifikt riktat pedagogiskt material. Vi tolkade aktiviteter- na i åtgärdsprogrammen ur ett brett perspektiv. I de fall det fanns ett annat syfte än ökad läsförståelse med den beskrivna aktiviteten, valde vi ändå att inkludera den, om åtgärden matchade kategorierna enligt nedan. Kategori 1 – Specifikt riktat pedagogiskt material för att öka läsförståelsen I kommun A nämns lyssningsträning med spel och bilder. Man arbetar med kon- kreta material och använder Lexia, som är ett datorbaserat program för träning och stimulering vid läs- och skrivsvårigheter (www.lexia.nu). I kommun B används läsförståelsekort. Kategori 2 – Allmänna material, till exempel anpassade böcker I åtgärdsprogrammen anges att man väljer och anpassar böcker till lämplig läsnivå. Kategori 3 – Tekniska verktyg i lärandet Dator och talsyntes används vid läsning och stimulering av berättande. Skolorna använder även DAISY-spelare, talböcker och överföring av ljudfiler till MP3-spelare. Kategori 4 – Organisation i klassrum, arbetssätt, förhållningssätt Följande aktiviteter beskrivs, men i de flesta åtgärdsprogrammen förekommer en- dast någon av aktiviteterna: • Motivationshöjande aktiviteter • Sitta längst fram i klassrummet. • Räcka upp handen när eleven inte förstår. • Läsa högt och prata om textens innehåll. • Vuxna ska kontrollera att eleven har förstått innehållet. • Vuxen läser för eleven. • Parläsning, läsa med kamrat. • Samtala om gemensamma upplevelser. • Återberätta. • Reflektera över vad eleven läser. • Använda sig av stödord när eleven läser en text. • Lyssna på texter. • Eleven förses med texter (för att skapa en förförståelse) innan genomgång på lektion. • Ge tid att tänka efter. • Träna svåra ord, begreppsträning, samt prata om omformuleringar. Kategori 5 – Personella extraresurser Under denna kategori anges specialpedagog eller annan vuxen96 Från bokstäver till förståelse
    • ResultatI 31 av de totalt 45 åtgärdsprogrammen identifierades aktiviteter som enligt vårtbreda synsätt kunde leda till ökad läsförståelse. I sju av tjugofem (28 procent) av deinsamlade åtgärdsprogrammen för elever med läs- och skrivsvårigheter i kommunA fanns ingen åtgärd kopplad till läsförståelse beskriven. Motsvarande andel förkommun B var sju av tjugo (35 procent) (se tabell 1).Tabell 1. Totala antalet åtgärdsprogram, antalet som innehöll läsförståelsebefräm-jande aktiviteter samt fördelning över årskurser. Kommun A Kommun B Totala antalet åtgärdsprogram (år1-9) 25 20 Antal som saknade åtgärder avseende läsförståelse 7 7 Antal som innehöll åtgärder avseende läsförståelse 18 13 från årskurs 1 3 2 från årskurs 2 7 1 från årskurs 3 5 5 från årskurs 4 2 2 från årskurs 5 1 3 från årskurs 6-9 0 0Resultat inom varje kategoriI figur 2 presenteras fördelningen av de kategoriserade aktiviteterna med avseendepå ökad läsförståelse som fanns beskrivna i de åtgärdsprogram som hade skickatsin från de två Norrlandskommunerna.Figur 2. Fördelning av kategoriserade aktiviteter för ökad läsförståelsei totalt 45 åtgärdsprogram från två kommuner 80% 70% 60% 1. Totalt riktade 50% pedagogiska material 40% 2. Allmänna material 30% 3. Tekniska verktyg i lärandet 20% 4. Organisation i klassrum, arbetssätt, förhållningssätt 10% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5. Personella extraresurser 0% Kommun A Kommun BI kategori 1 ”Specifikt riktat pedagogiskt material för att öka läsförståelsen” an-vänds Lexiaprogrammet samt arbete med konkreta material, bilder, bildtexter ochmeningar i 28 procent av kommun A:s åtgärdsprogram. I 30 procent av kommunB:s åtgärdsprogram nämns läsförståelsekort. Från bokstäver till förståelse 97
    • Under kategori 2 ”Allmänna material”, till exempel anpassade böcker, tas det upp att välja lämpliga böcker för elevens läsnivå i 12 procent av kommun A:s åtgärds- program och i 20 procent av kommun B:s åtgärdsprogram. ”Tekniska verktyg i lärandet” (kategori 3) används i 8 procent av åtgärdsprogram- men i kommun A jämfört med 15 procent i kommun B. I kategori 4 ”Organisation i klassrum, arbetssätt, förhållningssätt” förekommer aktiviteter i båda kommunernas åtgärdsprogram, i 68 procent respektive 25 pro- cent. En viktig aspekt då man arbetar fokuserat med läsförståelse är att återge och diskutera innehållet, prata om viktiga ord etcetera. Vi har valt att samla dessa aktiviteter under begreppet återkoppling. Då vi granskar hur många av dessa akti- viteter har någon form av återkoppling sjönk resultatet till 52 procent för kommun A och 10 procent för kommun B. Personella extraresurser (kategori 5) ges till 8 procent av eleverna i kommun A och 20 procent i kommun B med inriktning på att arbeta med läsförståelse. Vid endast ett tillfälle specificeras kompetensen på personen som specialpedagog (kommun A). I varken kommun A eller B fanns åtgärdsprogram som innehöll en hel strukturerad metod i enlighet med de tre evidensbaserade, framgångsrika enligt Bråten (2009) och Westlund (2009). Diskussion Att förbättra läsförståelse i svenska skolor är ett angeläget område, då Sverige upp- visar sjunkande resultat enligt internationella undersökningar (www.skolverket. se/). Kanske kan en orsak till att det fokuseras för lite på läsförståelse vara att man tror att läsförståelse kommer per automatik när eleven knäcker läskoden. För att utveckla läsförståelse måste man komma till insikt att det finns ett samband mellan att läsa och förstå och att det sambandet går via strategier. Det råder enighet bland läsforskare att läraren bör undervisa explicit i läsförståelsestrategier (Reichenberg, 2008; Westlund, 2009). Vår undersökning visar att aktiviteter kopplade till läsför- ståelse i åtgärdsprogrammen för elever med läs- och skrivsvårigheter är allmänt hållna och vagt beskrivna. Inte i något åtgärdsprogram beskrivs det uttryckligt att man arbetar enligt erkända läsförståelsestrategimetoder som ”Reciprocal Teach- ing” (RT), ”Transactional Strategies Instruction” (TSI) eller ”Concept-Oriented Reading Instruction” (CORI) (Bråten, 2009;Westlund, 2009). Om man väljer att identifiera och kategorisera aktiviteterna utifrån ett brett perspektiv överensstäm- mer vissa moment med delar av dessa läsförståelsestrategier. För att eleverna ska kunna förbättras i sin läsning räcker det inte att lärarna teoretiskt känner till mo- dellerna utan de måste också praktiseras (Westlund, 2009). Dessa tre modeller är tillämpbara från förskoleklass (muntligt) genom alla skolår för såväl skönlitterära som faktatexter. Bäst resultat uppnås när lässtrategiundervisningen integreras i den vanliga ämnesundervisningen och inkluderas i skolans samtliga ämnen (Bråten, 2009). Liberg (2010) har i en aktuell analys av läsförståelsen baserad på resultaten i PIRLS sett att alla lärare, oavsett ämne, har ett ansvar för att eleverna lär sig läsa på ett reflekterande sätt och att det inte bara är i de lägre åldrarna som man måste fokusera mot detta.98 Från bokstäver till förståelse
    • När vi definierade våra nyckelområden valde vi att utgå från sådana som finns be-skrivna i litteraturen (Bråten, 2009; Westlund, 2009). Vi lade till tekniska verktygi lärandet och specifikt riktat pedagogiskt material för att tydliggöra specifika ochkonkreta insatser samt betona vikten av att se att kompensatoriska arbetssätt ävenutvecklar läslust och läsförståelse.Vi ser positivt på att vi fick in många åtgärdsprogram för de tidiga årskurserna ochtolkar det som att elever med svårigheter upptäcks tidigt. Åtgärdsprogram för äldrebarn från och med årskurs sex kom inte in till vår undersökning. Det kan eventu-ellt bero på att lärarna för de högre årskurserna inte är medvetna om elevernas läs-förståelse och läsförståelsestrategiernas betydelse. Det kan också bero på en bristi insamling av data. Urvalet styrdes av skolorna själva genom att det var de somvalde ut de åtgärdsprogram som skickades in. Hade man granskat alla åtgärdspro-gram för en definierad åldersgrupp skulle resultatet kanske varit annorlunda.Skillnader i åtgärdsprogrammen mellan de undersökta kommunerna noteradesframför allt när vi jämför åtgärdsaktiviteter med återkoppling. Med detta avses attläraren kontinuerligt följer upp vad eleven förstått och ständigt optimerar aktivite-terna. I kommun A förtydligades dessa aktiviteter i 52 procent. Man arbetar medförtydligande av innehåll och samtal kring det eleverna läser. I kommun B förekomåtgärdsaktiviteter med återkoppling endast i 10 procent av åtgärdsprogrammen. Vikonstaterade också att olika pedagogiska material används. Det förefaller finnasolika lärokulturer och det kan i sin tur vara ett uttryck för stor variation i organi-sation av lärande och de som utför det. Möjligen speglar variationen även en otyd-lighet i lärarutbildningen. Den kan också bero på att läsförståelsestrategier enligtSkolverket knappt är omnämnt i grundskolans kursplan (Rapport 305, 2007). Enstörre medvetenhet och ökad kunskap om läsförståelse skulle kunna leda till enökad tydlighet i åtgärdsprogrammen och därmed en mera målinriktad undervis-ning och förbättrad läsförståelse. Tydliga åtgärdsprogram förväntas medföra enbättre kommunikation med elevens föräldrar, vilket även skulle möjliggöra merträning i hemmet.Den kategori där kommun B fick bättre resultat var användandet av personellaextraresurser. Det kan ha sin grund i olika ställningstaganden, alltifrån ekonomis-ka förutsättningar till synen på hur elevstöd ska utformas.Resultatmått för den enskilde eleven bör utarbetas. Man kan till exempel användabefintliga tester som DLS läsförståelse (Järpsten, 2002), notera elevernas baslinje(resultat före insats) och efter insatser följa upp med en ny testning. För både eleveroch pedagoger är det viktigt att dokumentera resultat och framsteg kopplade tillåtgärderna. Kontinuerlig ömsesidig återkoppling för hur lärandet fortskrider ochhur lärmiljön kan förbättras är viktigt.Då läsförståelse liknar det vi brukar kalla ”studieteknik” skulle man också kunnaförvänta sig bättre studieresultat i alla skolämnen för eleverna, om man hade merfokus på läsförståelse.Fortsatta studierDet behövs studier för att utvärdera olika aktiviteters effektivitet inklusive hur manmotiverar och skapar engagemang över tid hos eleven att öka sin läsförståelse. Omman börjar använda standardiserade resultatmått – till exempel resultat före ochefter åtgärd, gällande exempelvis ordavkodning, ordkunskap och läsförståelseme-toder/- tekniker så kan man utvärdera och jämföra olika aktiviteter. Från bokstäver till förståelse 99
    • I en större studie skulle man kunna undersöka om det finns regionala skillnader som kan påverka resultaten Vi har undersökt två norrländska kommuners åtgärds- program och det är möjligt att vi hade fått ett annat resultat om vi hade haft ett större jämförelsematerial. Slutsatser • Åtgärder för ökad läsförståelse enligt åtgärdsprogrammen varierade mellan de kommuner som ingår i studien. • Det fanns en otydlighet i de granskade åtgärdsprogrammen med avseende på aktiviteter som ökar läsförståelse. De var ofta allmänt beskrivna och svåra att utvärdera. Användandet av evidensbaserade läsförståelsestrategier saknas i stor utsträckning. • En större medvetenhet och ökad kunskap om läsförståelse skulle kunna leda till en ökad tydlighet i åtgärdsprogrammen och en mera målinriktad undervisning och därmed förbättrad läsförståelse. Referenser Bråten, I.(red.), (2009). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Guthrie, J. T., McRae, A., Coddington, C. S., Lutz Klauda, S., Wigfield, A. & Barbosa, A. (2009). Impacts of comprehensive reading instruction on diverse outcomes of low- and high-achieving readers. Journal of Learning Disabilities; 42 (3), 195-213. Höien, T., & Lundberg, I. (1999). Dyslexi. Stockholm: Natur och Kultur. Lundberg, I. (2006). Konsten att läsa faktatexter. Stockholm: Natur och kultur. Lundberg, I., & Herrlin K. (2008). God läsutveckling. Stockholm: Natur och Kultur. Reichenberg, M. (2008). Vägar till läsförståelse. Stockholm: Natur och Kultur. Sesma, H. W., Mahone, E.M., Levine, T., Eason, S. H., & Cutting, L. E. (2009). The contribution of executive skills to reading comprehension. Child Neuropsychology; 15(3), 232-246. Skolverket. PIRLS 2006: Svenska elever läser bra trots en tillbakagång. Hämtad 21 mars 2010, från http://skolverket.se/sb/d/1716/a/10463. Skolverket (2010). Svenska 15-åringar är bättre på att läsa än att räkna. Hämtad 21 mars, 2010, från http://skolverket.se/sb/d/254/a/8997. Skolverket (2008). Allmänna råd och kommentarer - För arbete med åtgärdsprogram (rev 2009). Stockholm: Skolverket. Skolverket (2007). PIRLS 2006. Rapport 305. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2010). Fördjupad analys av PIRLS 2006. Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse. Stockholm: Fritzes Vellutino, F. (2003). Individual differences as sources of variability in reading com- prehension in elementary school children. I A. Polselli Sweet & C. E. Snow, (red:er). Rethinking reading comprehension (ss 51-81). New York: Guilford Publications. Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse. Stockholm: Natur och Kultur. www.lexia.nu100 Från bokstäver till förståelse
    • En beskrivning av några skolorsanvändning av åtgärdsprogramvid läs- och skrivsvårigheterAV MARIA LEVLINSammanfattningI den här studien analyserades hur några skolor fördelade på två kommuner använ-der åtgärdsprogram i arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter. I mate-rialet ingick 43 åtgärdsprogram för elever i åk 1-6. Det visade sig att majoritetenav de beskrivna aktiviteterna relaterar till avkodningsträning (63 procent), därefterskrivning (14 procent), studieteknik/ kunskapsinhämtning (12 procent) och läsför-ståelse (4 procent). I få fall använder man sig av hjälpmedel som talsyntes eller ljud-filer för att underlätta kunskapsinhämtningen. I aktiviteter relaterade till skrivningfår eleven i flera fall använda dator, men talsyntes används sällan som ett redskap iskrivandet. Få aktiviteter syftar till att hjälpa eleven att strukturera textens gram-matik och innehåll. Tangentbordsträning förekommer endast i ett åtgärdsprogram.En ganska stor andel av avkodningsträningen handlar om att eleven ska läsa extrahemma eller läsa högt för vuxen i skolan. Det är sällan specificerat hur högläsning-en ska gå till. Endast i 28 procent av aktiviteterna relaterade till avkodningsträ-ning har man specificerat hur man ska gå till väga och i de fallen följer insatsernarekommendationerna i aktuell forskning. Däremot finns det en del väl utvärderademetoder som skulle kunna användas mer som till exempel morfologisk träning förde äldre eleverna och repeterad läsning av samma text.BakgrundSkolan har ett uppdrag att ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd och geanpassade stödinsatser (Skolverket, 2008). Under 2006 förändrades grundskoleför-ordningen kap 5 när det gäller utredning och dokumentation. I dag har rektor etttydligare ansvar att se till att elever i behov av särskilt stöd utreds och att åtgärds-program upprättas.Skolverket har utarbetat allmänna råd för upprättandet av åtgärdsprogram (Skol-verkets allmänna råd, 2008). Lärare, föräldrar och elev ska gemensamt kommaöverens om innehållet utifrån de behov eleven har. Det kan handla om att skolan Från bokstäver till förståelse 101
    • har uppmärksammat att en elev inte kommer att nå målen i ett ämne. Man lägger då i första hand tyngdpunkten på de pedagogiska förutsättningarna kring eleven. I vissa fall behöver skolans utredning kompletteras med en medicinsk, psykologisk eller social utredning i samverkan med elev och vårdnadshavare. Utredningen ska syfta till att ge skolan ett tillräckligt underlag för att förstå elevens behov och vilka åtgärder som är lämpliga att vidta. Åtgärdsprogrammet ska i grund- och gymna- sieskolan relatera till läroplanernas och kursplanernas mål. Det ska även framgå vad man vill uppnå på kortare och längre sikt, vem som är ansvarig, hur och när åtgärderna ska följas upp och utvärderas (Skolverkets allmänna råd, 2008). Höien och Lundberg (1999) gör en sammanställning av aktuell forskning kring arbetsmetoder vid läs- och skrivsvårigheter. De konstaterar att det finns ganska få vetenskapligt hållbara undersökningar. Vanliga problem är att det saknas kontroll- grupper, urvalet till undersökningsgruppen är inte slumpmässigt och innehåller för få deltagare. Träningsprogrammen är sällan tillräckligt specificerade och har följts upp under alltför kort tid. Utifrån den specialpedagogiska forskning som har bedrivits menar Höien och Lundberg (1999) att man ändå kan dra några säkra slutsatser om vilka insatser som elever med dyslexi har nytta av. De betonar vikten av tidig identifiering och in- tervention. Ett flertal studier har visat att en systematisk användning av till exem- pel Bornholmsmodellen för att träna fonologisk medvetenhet har en god effekt på den tidiga läs- och skrivinlärningen (Lundberg, 1994). De tar även upp om vikten av överinlärning och automatisering av läsförmågan. Progressionen i klassrum- met utgår från medelprestationsnivån i klassen. Det innebär att elever med läs- och skrivsvårigheter sällan hinner nå en behärskning av de bokstäver man har tränat i klassen. Elever med läs- och skrivsvårigheter behöver träna kopplingen mellan fonem-grafem och framförallt kopplingen mellan fonem och grafemkombinatio- ner av typen stj-, skj-, lj- och så vidare. De behöver även jobba strukturerat med konsonantanhopningar och bokstavssekvenser som återkommer ofta, till exempel förstavelser, ändelser, vanliga sekvenser inne i ord. Torgesen (2002) går igenom de metoder som har visat god evidens när det gäller att underlätta läs- och skrivin- lärningen för elever i riskzonen. Enligt Torgesen har ett flertal studier visat att det mest effektiva sättet att lära elever att läsa är genom ljudande och genom att lära- ren undervisar på ett explicit sätt om kopplingen mellan ljud och bokstav. Han tar även upp vikten av att det ingår fonologisk medvetenhet, avkodningsträning, läs- förståelsestrategier, ordförståelse, stavning och skrivförmåga i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Undervisningen bör vara organiserad och systematisk. Repeterad läsning av samma text (samtidigt som läraren kontrollerar läsfel och läshastighet) har gett goda resultat. Genom att läsa samma ord/text flera gånger vid samma övningstillfälle blir det lättare att lagra ordens ortografiska representationer. Ett flertal studier har enligt Torgesen även visat på goda effekter av undervisning i små grupper vilket ger fler tillfällen till träning för den enskilda eleven jämfört med undervisningssituationen i klassrummet.102 Från bokstäver till förståelse
    • Green (2009) tar upp om vikten av morfologisk medvetenhet för läs- och skrivin-lärningen. Green redogör för ett flertal studier som har kunnat visa på sambandmellan barns morfologiska medvetenhet och läs- och skrivförmåga. Nagy, Berning-er och Abbott (2006) undersökte 607 elever i klass 4-9 vad gäller fonologisk ochmorfologisk medvetenhet i förhållande till läsförståelse av ord och text, stavning,samt avkodning av regelbundet och oregelbundet böjda ord. De fann att morfo-logisk medvetenhet gav ett signifikant bidrag oavsett årskurs till läsförståelse påord- och textnivå samt stavning även om man tar hänsyn till elevernas fonologiskamedvetenhet. I åk 4-5 fanns även ett signifikant samband mellan morfologi ochförmågan att avkoda korrekt. I åk 8-9 fanns ett signifikant samband mellan morfo-logi och förmågan att avkoda snabbt.Westby och Clauser, (2005) tar upp faran med att i skolan förvänta sig att eleverska lära sig skriva genom att skriva. Elever med språk, läs- och skrivsvårigheterbehöver enligt dem strukturerad och explicit undervisning kring bland annatgrammatisk planering och hur man binder samman huvudsats och bisats, använd-ning av konjunktioner och subjunktioner. Elever med språkliga svårigheter behöverhjälp med att formulera ett innehåll, organisera innehållet och därefter redigera.Eleven behöver stöd av en tankekarta för att komma ihåg vilka delar som ska varamed i berättelsen och för att veta var i skrivprocessen man befinner sig. De tar ävenupp fördelen med att elever med skrivsvårigheter får använda datorn för att minskapå den motoriska ansträngningen, men att det är viktigt att beakta om eleven be-höver tangentbordsträning.Föhrer och Magnusson (2003) refererade till en studie av Zhang, Brooks, Frieldsoch Redelfs (1995) som inkluderade 33 elever med inlärningssvårigheter (detframgår inte om eleverna hade enbart läs- och skrivsvårigheter eller mer generellainlärningsproblem). Studien visade att talsyntes i kombination med ordbehand-lingsprogram gav kvalitativt bättre texter med färre stavfel och grammatiska feli jämförelse med användning av enbart ordbehandlingsprogram och skrivningför hand. Föhrer och Magnusson refererar även till en annan studie av Raskindoch Higgins (1998) där man följde 140 studenter med inlärningssvårigheter somfick kompenserande hjälpmedel. De jämfördes med 140 matchade studenter medinlärningssvårigheter som inte fick kompenserande hjälpmedel. Endast 1,4 procentav studenterna i hjälpmedelsgruppen avbröt sina studier jämfört med 34 procent avstudenterna som inte fick hjälpmedel. Studenterna i hjälpmedelsgruppen hade ävensignifikant bättre resultat i kurser som ställde stora krav på skriftliga redogörelseroch läsning av stora textmängder.Skolverket skriver i sin rapport om särskilt stöd i grundskolan (2008) att cirka 13procent av eleverna i grundskolan har åtgärdsprogram. Läs- och skrivsvårigheterär de vanligaste förekommande svårigheterna. Enligt Skolverket är hemuppgifterett vanligt åtgärdsförslag, framförallt i form av extra lästräning. Det är också van-ligt att föräldrarna ska hjälpa eleven att göra uppgifter som eleven inte har hunnitmed i skolan. Enligt Skolverket verkar valet av åtgärder ofta styras av vad somfinns att tillgå snarare än pedagogiska överväganden. Problembeskrivningar ochåtgärder upprepas i enskilda elevers åtgärdsprogram. Åtgärderna justeras sällan vidutvärderingstillfället utan istället bestämmer man att eleven ska få mer av sammaåtgärder. Skolverket anser även att åtgärdsprogrammen alltför lite fokuserar på hurden omgivande miljön och interaktionen med eleven kan anpassas. Från bokstäver till förståelse 103
    • Syfte och frågeställningar Syfte Syftet var att analysera några skolors användning av åtgärdsprogram i arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter i åk 1-6. Frågeställningar I vilken utsträckning beskrivs aktiviteter i åtgärdsprogrammet som inriktar sig på elevens avkodningsförmåga, stavning, skrivning av sammanhängande texter och kunskapsinhämtning/studieteknik? Framkommer det vilka arbetssätt som i så fall är aktuella för respektive förmåga? Framkommer några förslag angående användning av hjälpmedel? I vilken utsträckning framkommer ställningstagande till behov av tangentbords- träning? Stämmer beskrivna arbetssätt i åtgärdsprogrammen överens med rekommendatio- nerna vid läs- och skrivsvårigheter i aktuell forskning? Metod Material Åtgärdsprogrammen består av fritt formulerade beskrivningar av elevers styrkor och svårigheter relaterade till läsning och skrivning, delmål för elevens inlärning och arbetssätt för att uppnå delmålen. Den här studien omfattade enbart beskriv- ningen av arbetssätt relaterade till läs- och skrivsvårigheter. Datainsamling En skriftlig förfrågan om insamling av åtgärdsprogram skickades till två kommu- ner i Norrland och en kommun i mellersta Sverige. Förfrågan i de två Norrlands- kommunerna gick ut till ansvariga verksamhetschefer för elevhälsan. Åtgärdspro- gram kom in från båda kommunerna i Norrland, men inga åtgärdsprogram inkom från kommunen i mellersta Sverige. Specialpedagogerna i respektive kommun valde ut ett antal åtgärdsprogram från förskoleklass till gymnasiet och har sedan skickat in åtgärdsprogrammen i avidentifierad form till respektive verksamhetschef, som skickade åtgärdsprogrammen till respektive kommunlogoped. I förfrågan om åtgärdsprogram framgick att eleverna inte behöver vara utredda för sina läs- och skrivsvårigheter. Det räcker att skolan har konstaterat läs- och skrivsvårigheter och infört åtgärdsprogram. Till den ena kommunen utgick även önskemål om att åtgärdsprogrammen skulle gälla elever i åk 4-6 och att det skulle skickas in en ut- värdering för respektive åtgärdsprogram. Till den andra kommunen utgick önske- mål om åtgärdsprogram från åk 1-9. I och med att specialpedagogerna fick välja ut vilka åtgärdsprogram som skickades in är det ett selekterat urval. Det inkom sammanlagt 59 åtgärdsprogram. Fem åtgärdsprogram från försko- leklass, högstadiet och gymnasiet exkluderades i och med att de ansågs vara för få från respektive åldersgrupp. Ytterligare fem åtgärdsprogram exkluderades på grund av att det saknades beskrivning av aktiviteter relaterade till läsning och104 Från bokstäver till förståelse
    • skrivning. Sex åtgärdsprogram exkluderades i och med att de inkom för sent. Idet studerade materialet ingår efter exkluderingen 43 åtgärdsprogram med fördel-ningen 20 och 23 från respektive kommun; 29 åtgärdsprogram från åk 1-3 och 14åtgärdsprogram från åk 4-6.Önskemålet till den ena kommunen om åtgärdsprogram från enbart åk 4-6 hör-sammades inte. Fjorton av åtgärdsprogrammen hade en utvärdering medskickadsom det gick att koppla till rätt åtgärdsprogram. Några specialpedagoger hade intetänkt på att göra tydligt vilken utvärdering som hörde ihop med vilket åtgärdspro-gram i samband med avidentifieringen.I de 43 åtgärdsprogram som ingår i studien framkommer att tre elever är utreddaav pedagog, ingen är utredd av logoped, en elev är utredd av psykolog och en är ut-redd inom barn- och ungdomspsykiatrin (BUP). I ytterligare 4 av åtgärdsprogram-men framkommer att man tänker begära en utredning av elevhälsan.Analys av dataMaterialet i åtgärdsprogrammen analyserades utifrån en modifierad form av dekategoriseringsprinciper som beskrivs i ”Grounded theory” (Skeat & Perry, 2008).Målet var framförallt att beskriva de kategorier som framkommer i materialet(”grounded description”) och inte att utveckla en teori. Materialet analyserades ge-nom en jämförelse av de aktiviteter som framkom med syftet att se mönster och attbenämna/kategorisera dessa mönster. Studien är bara delvis induktiv till uppläg-get eftersom ett antal kategorier upprättades utifrån litteratur och artiklar innangenomläsningen av åtgärdsprogrammen, till exempel träning av fonologisk medve-tenhet, träning av morfologisk medvetenhet, repeterad läsning av text, träning avsäker bokstavskunskap, kopplingen mellan fonem och grafem av typen /sj/tj/lj/inträning av hjälpmedel, användning av hjälpmedel för att underlätta kunskaps-inhämtningen. Ytterligare ett antal kategorier växte fram under läsningens gång,till exempel extra läsning hemma, läsa högt för vuxen, eleven ska ta ansvar för attlyssna. Rubrikerna på de olika arbetssätten skrevs in på lodrät axel i MicrosoftOffice Excel 2007. Åtgärdsprogrammen kodades med en bokstavs- och sifferkom-bination och åtgärdsprogrammets kod skrevs in på vågrät axel i Excel (se bilagan).Under genomläsningen av åtgärdsprogrammen markerades de arbetssätt sombeskrevs i respektive åtgärdsprogram under den rubrik som passade bäst. I sam-manställningen av resultaten har respektive aktivitetsrubrik sammanslagits tillhuvudkategorierna avkodning, skrivning, läsförståelse, kunskapsinhämtning/stu-dieteknik och övrigt. Se bilaga 1 för mer information om respektive aktivitet underhuvudkategorierna.Utvärderingarna av de 14 åtgärdsprogrammen har inte tagits med i den här studieni och med att det inkom få analyserbara utvärderingar. Det skulle också ha blivitett för omfattande arbete. Från bokstäver till förståelse 105
    • Resultat Fördelning av aktiviteter mellan avkodning, läsförståelse, skrivning och studietek- nik/kunskapsinhämtning Fördelning av aktiviteter i åtgärdsprogram 7% Övrigt 4% Skrivning 63% Avkodning 12% Studieteknik 14% Läsförståelse Figur 1. Fördelning av aktiviteter under respektive huvudkategori Sammanlagt ingår 188 analyserade aktiviteter fördelade på 43 åtgärdsprogram. Majoriteten av aktiviteterna relaterar till avkodningsträning. Aktiviteter relaterade till läsförståelse förekommer i begränsad omfattning om man enbart beaktar de aktiviteter som direkt beskrivs som träning av läsförståelse. I åtgärdsprogrammen förekommer dock en hel del aktiviteter som kan förbättra läsförståelsen indirekt även om det inte står utsagt. I kategorin ”övrigt” ingår bland annat följande akti- viteter; minnesträning, ordförrådsträning, förälder läser högt för barnet hemma, uppmuntran från lärare, eleven ska sitta långt fram i klassen, utredning. Aktiviteter relaterade till avkodning Avkodning 1% Fonologisk medv 8% Morfologisk medv 18% Läsa extra hemma 12% Bokstav – ljud 7% Läsa ord 22% Organisation 20% Läsa text 3% Lexia 6% Hjälpmedel 3% Anpassning Figur 2. Fördelning av aktiviteter relaterade till avkodningsförmåga.106 Från bokstäver till förståelse
    • De avkodningsrelaterade aktiviteterna är vanligast och utgör 119 aktiviteter av sam-mantaget 188 aktiviteter fördelade på de 43 åtgärdsprogrammen. I 16 av åtgärds-programmen är det endast avkodningsrelaterade aktiviteter som beskrivs. En storandel av de avkodningsrelaterade aktiviteterna handlar om att eleven ska bli bättrepå att läsa genom att läsa mer till exempel genom att läsa högt hemma, läsa högt förvuxen i skolan eller läsa i klassen (se ”läsa text” i figur 2). Det är endast i 28 procentav läsaktiviteterna som innehållet specificeras. Aktiviteterna handlar då om att tränamorfologisk medvetenhet, bokstav-ljud och läsa ord (se ”fonologisk medvetenhet”,”morfologisk medvetenhet”, ”bokstav-ljud”, ”läsa ord” i figur 2), Det framkommersällan på vilket sätt träningen ska gå till. Det förekommer inte alls att man tränarkopplingen fonem-grafem av typen /stj/ /tj/, repeterad läsning av samma text med re-gistrering av läsfel eller lästräning av vanligt förekommande förstavelser och ändelsersom rekommenderas av Torgesen (2002), samt Höien & Lundberg (1999). Morfo-logisk medvetenhet har slagit igenom i den ena av kommunerna och är ett återkom-mande åtgärdsförslag vid läs- och skrivsvårigheter i den kommunen.Användning av hjälpmedel utgör en mycket begränsad andel av insatserna. Dethandlar om enbart sex aktiviteter av sammantaget 119 aktiviteter. Tre av aktivite-terna handlar om att eleven ska få cd-skiva + bok enligt beskrivningen i åtgärds-programmet, två aktiviteter handlar om att eleven först ska få lyssna på cd-skivaoch sedan läsa boken och en aktivitet är att eleven ska få använda skanningpenna.Aktiviteterna relaterade till organisation handlar om att eleven ska få träna hosspecialpedagog (13 aktiviteter), träna med pedagog på skolan (nio aktiviteter) elleringå i liten grupp för att träna läsning (nio aktiviteter). Det framkommer sällan vadträningen ska bestå av hos specialpedagog, pedagog eller i den lilla gruppen. I trä-ning med pedagog beskrivs det däremot vid flera tillfällen att eleven ska läsa högt.18 procent av aktiviteterna handlar om att eleven ska läsa extra hemma.Aktiviteter relaterade till skrivning Aktiviteter relaterade till skrivning 4% Stavning 7% Hemma 11% Handstil/motorik 19% Skriva text 59% HjälpmedelFigur 3. Aktiviteter relaterade till träning av skrivförmågan.Det är sammanlagt 27 aktiviteter av totalt 188 aktiviteter som berör skrivning. Enstor andel av aktiviteterna handlar om att bli bättre på att skriva genom att skriva(se ”skriva text” i figur 3). Det finns ganska få specificeringar kring hur det ska gåtill. Endast i ett åtgärdsprogram framkommer att eleven ska få hjälp med att orga-nisera innehållet i sitt skrivande. Från bokstäver till förståelse 107
    • Det ser positivt ut när det gäller användningen av hjälpmedel, i och med att 59 pro- cent av aktiviteterna berör hjälpmedel. När man analyserar aktiviteterna närmare framkommer att nio av aktiviteterna handlar om att eleven ska ha möjlighet att skriva på dator när det är skrivuppgifter. I tre av åtgärdsprogrammen står det att skrivandet på dator ska kombineras med användning av rättstavningsprogram och i ytterligare två av åtgärdsprogrammen står det att eleven ska använda talsyntes vid skrivandet. I tre åtgärdsprogram står det att eleven ska få träna på användning- en av hjälpmedel hos specialpedagog för att sedan kunna använda dem i klassrum- met. Aktiviteter relaterade till studieteknik/kunskapsinhämtning Det är endast 22 aktiviteter av total 188 som berör elevens kunskapsinhämtning/ studieteknik och hur den ska kunna säkerställas i förhållande till läs- och skriv- svårigheterna. 70 procent av de 22 aktiviteterna berör lågstadiet. Den skeva fördel- ningen av aktiviteter relaterade till kunskapsinhämtning mellan låg- och mellansta- diet kan eventuellt bero på att en stor andel av aktiviteterna handlar om att läraren följer upp och anpassar (45 procent), till exempel genom att kolla upp att eleven har förstått, ge muntliga och tydliga instruktioner, ge anpassat material och se till att eleven får anpassade uppgifter i grupparbete. Aktiviteter relaterade till kunskapsinhämtning 7% Elev och föräldrar 18% Eleven får ansvarar öva på strategier 14% Hjälpmedel 45% Läraren följer upp och anpassar Figur 4. Aktivteter som relaterar till elevens kunskapsinhämtning. De uppräknade aktiviteterna fungerar väl både på låg- och mellanstadiet. Det är endast tre aktiviteter (14 procent) som handlar om att använda hjälpmedel för att tillgodose elevens kunskapsinhämtning. Två av aktiviteterna består dessutom av att läraren ska läsa högt för eleven alternativt att eleven får ljudfiler. Den tredje aktivi- teten består av att eleven ska få träna på användning av hjälpmedel. Precis som vid avkodningsträningen läggs ett stort ansvar på elev och föräldrar.108 Från bokstäver till förståelse
    • DiskussionDen här studien fokuserade på användningen av åtgärdsprogram vid läs- och skriv-svårigheter i två kommuner. Flera av de mönster som framkom i materialet stäm-mer överens med Skolverkets (2008) utvärderingar av stödinsatserna i skolan, tillexempel förekommer få aktiviteter relaterade till läsförståelse och ett stort ansvarläggs på elev och föräldrar.En stor andel av aktiviteterna som är relaterade till avkodning och skrivning hand-lar om att man ska bli bättre på att läsa genom att läsa mer och bli bättre på attskriva genom att skriva mer. Aktiviteterna relaterade till avkodning är ändå någotmer specificerade än vid skrivning. De 28 procent av aktiviteterna som relateradetill avkodning handlar om fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet,träna bokstavsljud och läsa nonsensord eller vanligt förekommande ord för att au-tomatisera ordbilder. Alla aktiviteterna finns det stöd för i aktuell forskning (Nagy,Berninger & Abbott, 2006; Torgesen, 2002; Höien & Lundberg, 1999). Några avde arbetssätt som beskrivs i aktuell forskning förekommer sällan eller inte alls, tillexempel repeterad läsning av samma text, träning av fonem i relation till grafem(/stj/tj/lj/), konsonantanhopningar, automatiserad läsning av förstavelser ochändelser (morfologi) (Torgesen, 2002, Höien & Lundberg, 1999). Det är anmärk-ningsvärt att endast en aktivitet handlar om träning av fonologisk medvetenhet.Träning av fonologisk medvetenhet har haft stort genomslag i förskola och försko-leklassverksamheterna. I många läsläror som används i åk 1 ingår övningar somstärker fonologisk medvetenhet som en del av lästräningen. Kanske det är ett såsjälvklart inslag att man inte tänker på att skriva träning av fonologisk medveten-het i åtgärdsprogrammen.Slutsatsen blev att skolorna i den här studien utgår från aktuell forskning när manväl specificerar vilka arbetssätt man tänker använda sig av i lästräningen (gäller 28procent av aktiviteterna som beskrivs i relation till avkodningsträning). I mångaåtgärdsprogram handlar insatserna enbart om att eleven ska läsa högt för vuxenhemma och/eller i skolan och då är det svårt att veta om man kombinerar det medandra insatser också eller om det är de enda insatserna. Det står sällan hur trä-ningen av högläsning ska gå till. En relativt stor andel av aktiviteterna (18 procent)handlar om att eleven ska träna extra på läsningen hemma. Skolverket menar i sinrapport om särskilt stöd i grundskolan (2008) att det är ett problem att en så storandel av insatserna i åtgärdsprogrammen handlar om att föräldrarna ska tränaextra med sina barn. Det innebär en risk att barn som har socialt svaga föräldrarinte får det stöd de skulle behöva.Det är sammantaget få aktiviteter som relaterar till utveckling av skrivförmåganoch endast i ett fall ska eleven få hjälp med att organisera sin text. I övrigt hand-lar aktiviteterna om att eleverna ska bli bättre på att skriva genom att skriva. Detär positivt att eleverna får använda dator i nio av åtgärdsprogrammen. Däremotär det olyckligt att man inte använder sig av talsyntes och rättstavningsprogrami större utsträckning. Det finns studier som visar att talsyntes i kombination medordbehandlingsprogram ger kvalitativt bättre texter med färre stavfel och gram-matiska fel i jämförelse med användning av enbart ordbehandlingsprogram ochskrivning för hand (Zhang et al, 1995), men det har inte slagit igenom ännu i detvardagliga skolarbetet. Det kan säkert finnas flera skäl till det, som skulle behövaundersökas närmare. Tangentbordsträning förekom endast i tre åtgärdsprogram.Behovet av tangentbordsträning verkar alltså inte vara något som beaktas i de här Från bokstäver till förståelse 109
    • åtgärdsprogrammen alternativt har man bedömt att eleven har tillräckligt god förmåga att använda tangentbordet. Användning av hjälpmedel visade sig vara sällsynt både i träning och för kompen- sation vid kunskapsinhämtning/studieteknik i de aktuella åtgärdsprogrammen. Det är ett problem att så få aktiviteter är inriktade på att kompensera för lässvårighe- terna när det gäller kunskapsinhämtningen. Enligt Raskind och Higgins (1998) får elever som använder kompenserande hjälpmedel signifikant bättre resultat i uppgif- ter som kräver läsning av stora textmängder och skriftliga redogörelser. I den här studiens material kan man se att få av aktiviteterna handlar om hur man kan få till en bra kunskapsinhämtning genom anpassning av miljön när det gäller till exempel användning av ljudfiler, talsyntes, DAISY-spelare. Däremot finns det en del aktivi- teter som berör organisation i form av insatser i liten grupp, individuellt stöd hos specialpedagog eller annan pedagog och/eller läraren anpassar sina instruktioner och materialet i undervisningen. Det är endast i nio av de 43 åtgärdsprogrammen som träning hos specialpedagog förekommer. En fråga man bör diskutera är hur heltäckande åtgärdsprogrammet ska vara när det gäller de olika aspekterna av en elevs läs- och skrivsvårigheter. Om man väljer att bara arbeta med vissa aspekter, till exempel avkodning, bör man ta ställning till vilka konsekvenser det får på kort och lång sikt. Med tanke på skolverkets utvär- dering av åtgärdsprogram (Särskilt stöd i grundskolan, 2008) där det framkom att åtgärderna sällan justeras vid utvärderingen är det en uppenbar risk att man missar insatser som berör läsförståelse, skrivförmåga och kunskapsinhämtning. Det finns vissa svårigheter med att utgå från åtgärdsprogram vid en analys av hur skolan arbetar med läs- och skrivsvårigheter. Det är troligtvis så att man i sko- lan genomför aktiviteter och stödinsatser riktade till eleven som aldrig beskrivs i åtgärdsprogrammet. Det omvända kan också inträffa när aktiviteter beskrivna i åtgärdsprogrammet aldrig genomförs på grund av olika orsaker. Det är inte hel- ler alltid självklart vad de beskrivna aktiviteterna egentligen innehåller, till exem- pel ”extra repetition av bokstäverna” kan genomföras på många olika sätt, ”läsa läskort” återkommer också vid några tillfällen där det blir oklart om fokus är på avkodning eller läsförståelse. ”Anpassade uppgifter och material” är en annan fras som kan innebära ganska många olika saker. I och med att arbetssätten är beskrivna på ett övergripande sätt blir det många gånger svårt att veta vilken typ av insats eller träning eleven har fått och därmed kan åtgärdsprogrammen inte ge en fullständig bild av hur man i skolan arbetar med elever som har läs- och skriv- svårigheter. I och med att åtgärdsprogrammen ska vara utvärderingsbara är det angeläget att man tänker på att beskriva arbetsmetoderna på ett sådant sätt att det är möjligt att vid utvärderingen ta ställning till om det har blivit genomfört och med vilket resultat. I den här studien ingick ett selekterat urval av åtgärdsprogram i och med att spe- cialpedagogen fick välja vilka åtgärdsprogram man skickade in till studien. Det innebär att specialpedagogen kan ha valt ut de åtgärdsprogram som man bedömde som bäst av de aktuella åtgärdsprogrammen på skolan. Det är alltså inte möjligt att utgå från att materialet i studien är representativt för respektive kommuns to- tala antal åtgärdsprogram.110 Från bokstäver till förståelse
    • Fortsatt arbeteI fortsatta studier inom samma ämnesområde skulle det vara värdefullt att ävenanalysera skolans utvärdering av respektive åtgärdsprogram. I vilken mån genom-förs de planerade åtgärderna och med vilket resultat? Reviderar skolan arbetssätteni samband med utvärderingen? Analyserna av åtgärdsprogrammen skulle med för-del kunna kombineras med intervjuer med de lärare och specialpedagoger som harskrivit åtgärdsprogrammen för att få tillgång till hur personalen har resonerat i va-let av arbetsätt och vad som avses med olika formuleringar. Om man vill fördjupaytterligare kan det vara intressant att intervjua elev och föräldrar för att få ta delav deras erfarenheter av åtgärdsprogram och genomförandet av stödjande insatser iskolan. Ett större antal åtgärdsprogram och ett slumpmässigt urval skulle ge bättremöjligheter att dra slutsatser om hur arbetet med åtgärdsprogram i skolorna ser utgenerellt.SlutsatserStudiens resultat tyder på att användningen av åtgärdsprogram i arbetet med eleveri behov av särskilt stöd kan förbättras. Åtgärdsprogrammen har potential att bliett viktigt verktyg för skolan när det gäller att planera och utvärdera arbetet medelever som har inlärningssvårigheter, men det krävs fortsättningsvis en del utveck-lingsarbete för att det ska bli verklighet. Från bokstäver till förståelse 111
    • Referenser Catts, H.W., & Kamhi, A.G. (red:er). (2005). Language and Reading Disabilities. Pearsson Education, Inc. Föhrer, U., & Magnusson, E. (2003). Läsa och skriva fast man inte kan. Studentlitteratur. Green, L. (2009). Morphology and Literacy: Getting Our Heads in the Game. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 40, 283-285. Höien, T., & Lundberg, I. (1999). Dyslexi – från teori till praktik. Natur och Kultur. Lundberg, I. (1994). Reading difficulties can be predicted and prevented: A Scandinavian perspective on phonological awareness and reading. I C. Hulme & M. J. Snowling, (red:er)- Reading Development and Dyslexia (ss. 180-199) London: Whurr. Nagy, W., Berninger, V.W., & Abbott, R. D. (2006). Contributions of morphology be- yond phonology to literacy outcomes of upper elementary and middle-school students. Journal of Educational Psychology. 98(1), 134-147. Raskind, M. H., & Higgins, E. (1995). Effect of speech synthesis on the proofreading efficiency of postsecondary students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 18,141-158. Skeat, J., & Perry, A. (2008). Grounded theory as a method for research in speech and language therapy. International Journal of Language & Communication Disorders, 43 (2), 95-109, March-April 2008. Skolverket (2008). Särskilt stöd i grundskolan. En sammanställning av senare års forskning och utvärdering. Skolverkets allmänna råd (2008). Allmänna råd och kommentarer för arbete med åtgärdsprogram. Torgesen, J. K. (2002). The Prevention of Reading Difficulties. Journal of School Psychology, 40(1), 7-26. Westby, C. E., & Clauser, P. S. (2005). The Right Stuff for Writing: Assessing and Facilitating Written Language. I H. W. Catts, & A. G. Kamhi (red:er). Language and Reading Disabilities. Pearson Education, Inc. Zhang, Y., Brooks, D. W., Frields, T., & Redelfs, M. (1995). Quality of writing by elementary students with learning disabilities. Journal of Research on Computing in Education, 27(4), 483-500.112 Från bokstäver till förståelse
    • Kategorier Antal åtgärdsprogram vid respektive aktivitetFörklaringar Bokstav + sifferkod (B4 eller Å16) är koden för respektive åtgärdsprogram. Understruken kod= eleven går på lågstadiet Fet kod= eleven går på mellanstadiet Kursiverade kategorier= arbetssätt rekommenderade i litteraturenAvkodningFonologisk medvetenhet, B1till exempel Bornholmwww.bornholmsmodellen.seMorfologisk medvetenhet, Å16Å15Å14Å23Å13Å12Å9Å10 Å5Å6Sonja Rockbergs materialwww.ostersund.se/laspedagogisktmaterialBokstav- ljudträningArtikulatorisk förstärkning Träna bokstav- ljud Å17A14A15L3Träna fonem-grafemkombin Å21Å8till exempel /stj/ /sj/ /tj/Handalfabetet som stödMultisensorisk träning, till exempel spårning i sand, A5A6skrivdans, grafonLångsam inlärningstakt, med utökade möjligheter till repet.Extra repetition av bokstäver Å15Träna sammanljudning, ind. A3A6Öva på vokalerna Å11Titta på bokstäver på väggen för att skriva dem åt rätt håll L2Läsa ordOrdkort för mängdträning A5A13Å20Ordkort med nonsensord A13Ordkort för att träna ordbilder Å12Träna läsa högfrekventa ord L2L3Läsa läsremsor L6Läsa textLäsa läskort Å19Å18L1 Å20Å8Å7Å6Läsa i klassen L5Å11L7Växelläsning A13Å9Å10Läsa högt för vuxen i skolan Å23Å12Å9Å19Å18B4L1L4L6Å21Å20Å7L9Å5Extra läsning hemma Å24Å17A10A9A14A6S3A15B4Å23Å12Å9Å19L2L3L5 Å21Å20Å8Å7L8L9L11Repeterad läsning av text L5HjälpmedelLjudfilerTalsyntes A5B1Lyssna på cd-skiva innan man läser boken. Å20Å7Cd-skiva + bok L7L10Å5Använda scanningspenna Å5AnpassningJobbar med material fr lägre åk Å23Å11Läraren ger läshjälp v b. Å23Vuxen läser för eleven A15Lexia B1L1L3OrganisationFölja klassens ljudinlärning i liten grupp Å16Å15Å14A10A9Förförståelse för veckans bokstav i liten grupp Å17Å16Å15Å14Ind. träning spec. Å16Å23A6B1S3A13L1L2L6L7L8 Å6L12Ind. träning pedagog Å17Å15Å14A14Å13Å12Å9Å10Å22Liten grupp några pass/v. Å13 Från bokstäver till förståelse 113
    • Läsförståelse Läsförståelsekort Å9Å10L1Å20Å8Å7Å6 Läsa långsamt och tänka på textens innehåll Å10L6 Jobba med läsförståelseövningar L4L5Å5Å22 Läsa och samtala L9 Kategori Aktiviteter i respektive åtgärdsprogram Skrivning Stavning Träna bokstav-ljud i diktamen L3 Handstil/motorik Träna handstil och befästa bokstavsform A15L4 Tänka på hur man håller i pennan L11 Träna skrivteknik i liten grupp Å22 Skriva text Eleven läser själv och korrigerar B4 Följa skrivundervisningen i klassen Å21Å8 Hjälp att organisera innehållet och använda L5 stödord Hjälpmedel Tangentbordsträning A5L1L6 Skriva på dator A15L1L4L5L10L11Å5Å6Å22 Träna anv av hjälpmedel hos spec för att sedan L1 använda i klassrummet Skriva berättelser på datorn Å11 Stava rex L10Å6Å22 Hemma Extra skrivning hemma S3 Träna skrivdans hemma L7114 Från bokstäver till förståelse
    • Kategorier Aktiviteter i respektive åtgärdsprogramKunskapsinhämtningEleven får öva på strategierLyssna - återberätta L3Läsa - återberätta L3Förförståelse - genomgång av ord- reflektera S3A15Läraren följer upp och anpassarGrupparbete med tydliga och lätta uppgifter Å17Å11Anpassade uppgifter och material Å17L7Läraren kollar upp att eleven har förstått A3L2Tydliga och konkreta instruktioner L2Å11Muntliga instruktioner Å5Muntliga läxförhör Å5HjälpmedelLäraren läser SO/NO högt alt ljudfiler L7Å6Träna användning av hjälpmedel Å22Elev och föräldrar ansvararEleven tar ansvar för att fråga om hon inte B4L3förståttFöräldrarna ger förförståelse hemma B4Eleven tar ansvar för att lyssna L4ÖvrigtUtredning Å17Å11L6Å22Sitta längst fram i klassen Å17Uppmuntran från lärare Å17Å11L6Å22Förälder läser högt hemma A10A6Minnesträning A1Ordförrådsträning A1Personal ska få utbildning kring hjälpmedel Å22 Från bokstäver till förståelse 115
    • 116 Från bokstäver till förståelse
    • Fonemidentifiering och fonologisktordflöde hos 6-åringar påspråkförskolaAV RIINA ANDERSONSammanfattningSyftet med denna studie var att undersöka huruvida det finns ett samband mellanfonemidentifiering och fonologiskt ordflöde hos barn med grav språkstörning. Fyrabarn i 6-årsåldern med grav språkstörning och ett åldersmatchat barn med typiskspråkutveckling medverkade i studien. Fonemidentifieringsuppgiften var mycketsvår för tre barn med grav språkstörning. Svaren var godtyckliga och resultaten fördessa barn blev missvisande höga och kunde inte anses tillförlitliga. Trots detta an-tydde resultaten att det skulle kunna finnas ett samband mellan fonemidentifieringoch fonologiskt ordflöde hos försökspersonerna i denna studie på så sätt att de somhade låga respektive höga resultat korrelerade mellan respektive variabler. Inga ge-nerella slutsatser kan dras av studien på grund av det lilla antalet försökspersoneri kombination med de resultat som fick räknas som bortfall (se ovan), vilket leddetill få tillförlitliga resultat.BakgrundLäs- och skrivförmåga och fonologisk medvetenhetDet råder sedan länge enighet om att läs- och skrivförmåga är en främst språkligförmåga och att det finns ett nära samband mellan barns språkförmåga i talatspråk och deras läs- och skrivförmåga (Catts, Adlof, Hogan & Weismer 2005;Kamhi & Catts, 1986; Nation, 2005; Snowling, 2005). Man brukar dela upp läs-förmåga i två huvuddelar; avkodning och läsförståelse. För att kunna avkoda krävstillgång till den alfabetiska principen, det vill säga förmågan att koppla grafem tillfonem. En förutsättning för den alfabetiska principen är att man har en tillräckligthög grad av fonologisk medvetenhet, en metalingvistisk förmåga som innebär attman kan se till språkets ljudstruktur och därmed kan manipulera med språkljudeni ord. Åtskilliga studier har undersökt kopplingen mellan fonologi och läsförmågaoch enligt rådande läs- och skrivutvecklingsteorier är fonologisk medvetenhet enförutsättning för avkodning och således en viktig prediktor för läs- och skrivsvå-righeter (Hulme et al, 2002; Puolakanaho et al, 2007; Wagner & Torgesen 1987). Från bokstäver till förståelse 117
    • Fonemidentifiering När man tidigare har studerat sambandet mellan fonologisk medvetenhet och läs- och skrivinlärning har fokus legat på större fonologiska enheter, såsom stavelser, rim och ”onset”. Under senare år har allt fler studier visat ett högt prediktions- värde av små fonologiska enheter, det vill säga fonem, således att fonemisk medve- tenhet har ett högt prediktionsvärde för läs- och skrivinlärning (Hulme et al, 2002; Höien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995; Muter, Hulme & Snowling, 1998; Savage & Carless, 2005). Av fonemiska förmågor är fonemidentifiering ett område som har visat sig ge en god uppfattning om prognosen för läs- och skrivförmågan. Höien & Lundberg med kollegor (1995) fann att bland fonemiska uppgifter är fonemidentifiering den säkraste prediktorn för läs- och skrivinlärning. Ordflöde Ordflödestest är vanliga inom kognitiv psykologi och neuropsykologi världen över (Tombaugh, Kozak & Rees, 1999; Kosmidis, 2004; Tallberg, Ivachova, Jones Ting- hag & Östberg, 2008) och undersöker förmågan att inom en viss tid producera så många ord som möjligt. Det finns två olika typer av ordflödestest; semantiska och fonologiska. Semantiska ordflödestest testar en persons förmåga att under tidspress producera så många ord som möjligt inom en viss semantisk kategori och syftet är således att bedöma för- mågan att söka igenom sitt inre lexikon snabbt och automatiserat (Riva, Nichelli & Devoti, 2000; Kosmidis, 2004). I semantiska ordflödestest krävs sökstrategier i olika semantiska fält för framplockning ur ordförrådet och det semantiska minnet (Sauzéon, Lestage, Raboutet, N`Kaoua, & Claverie, 2004). I fonologiska ordflödestest gäller det att under tidspress producera så många ord som möjligt som börjar på en viss bokstav. Fonologiska ordflödestest är baserade inte bara på sökstrategier utan kräver högre kognitiva förmågor - exekutiva funk- tioner - såsom inhibering, arbetsminne, planering, organisering och självkontroll (Cutting, Materek, Cole, Levine, & Mahone, 2009). Fonologiska ordflödestest ge- nererar generellt färre ord än semantiska ordflödestest (Koren, Kofman & Berger, 2005; Riva, 2000). Under senare år har ordflödestest börjat användas alltmer med barn och man har sett att det finns samband mellan låga resultat på ordflödestest och läs- och skriv- svårigheter. Barn med läs- och skrivsvårigheter presterar ofta signifikant sämre än kontrollgrupper på ordflödestest (Korhonen, 1995; Cohen, Morgan, Vaughn, Ric- cio & Hall, 1999; Brosnan et al, 2002; Kavé, 2006). Det finns således studier som visar att det föreligger samband mellan såväl fonem- identifiering och läs- och skrivinlärning som mellan fonologiskt ordflöde och läs- och skrivinlärning. Det eventuella sambandet mellan fonemidentifiering och fonologiskt ordflöde förefaller dock inte vara studerat.118 Från bokstäver till förståelse
    • Syfte och frågeställningarSyftet med denna studie är att undersöka om det finns något samband mellanfonemidentifiering och fonologiskt ordflöde hos barn med grav språkstörning ochhur ser det i så fall ut? Hur yttrar sig felsvaren i ordflödestestet med avseende påbland annat perseverationer?MetodUrval av försökspersonerFörsökspersonerna i denna pilotstudie var de 6-åringar som detta läsår går på enspråkförskola. Då antalet försökspersoner var litet inkluderades även ett barn somvar 5:10 år och ett som var 7:1 år i studien. Föräldrarna till de fem barnen tillfrå-gades och fyra barn tilläts medverka i studien (tabell 1). Diagnoserna skiljer sig åt,men för att eftersträva anonymitet är de i denna studie indelade enbart i expres-siva, eller expressiva + impressiva svårigheter. Av samma skäl är inte heller könsför-delningen utmärkt. Ett barn (5:10 år) med typisk språkutveckling, TSU, inkludera-des via bekvämlighetsurval i studien som kontroll.Tabell 1. Försökspersonernas ålder och språkstörningens art samt försökspersonenmed typisk språkutveckling, TSU Fp Ålder på fp Art av språkstörning A 5:10 expressiv B 6:0 expressiv C 6:11 expressiv + impressiv D 7:1 expressiv TSU 5:10 -MaterialFör ordflödestestet användes ett prokoll som utformades efter Carlssons (2009 för-laga) där fonologiskt ordflöde testas med bokstäverna F, A och S. Testprotokolletinnefattar även en semantisk del - ordflöde på kategorin djur. Då flera studier harvisat att semantiska ordflödestest genererar fler ord än fonologiska ordflödestest(Koren et al; 2005, Riva et al, 2000) var det intressant att ta reda på hur det sågut för försökspersonerna i denna studie. Därför testades även semantiskt ordflöde.Varje deltest är i protokollet uppdelat i tiosekundersintervall för analys av hur ord-genereringen fördelar sig inom den givna tiden, en minut.För testning av fonemidentifiering konstruerades tre ordlistor med tjugo ord ivardera (bilaga 1). En lista med ord med initialt /f/, en lista med ord med initialt/a/ och en med ord med initialt /s/, således samma fonem som i ordflödestestet.Initial position valdes eftersom det är den lättaste positionen att identifiera fonemi (Hulme et al, 2002). Orden valdes efter familjäritet, vilket innebar att författarenvalde ord ur sitt mentala lexikon varav de flesta bedömdes vara ofta förekomman-de på språkförskolan. Av 60 ord var 18 enstaviga, 34 tvåstaviga och 8 trestaviga.Varje lista bestod av tio ord med initialt /f/, resp /a/ eller /s/ samt tio distraktorermed annat initialt fonem. För att minska risken för felsvar valdes ord med initialt/f/, /a/ och /s/ bort bland distraktorerna i listorna, det vill säga ord med initialt /f/ Från bokstäver till förståelse 119
    • förekom inte bland distraktorerna i /a/- och /s/-listan och så vidare. De tre aktuella fonemen förekom heller inte i någon annan position i ordlistorna, med undantag för två ord. För att få eventuell extra information om försökspersonernas fonolo- giska medvetenhet togs ord ur Praxis1 med; raket i f-listan, krokodil i a-listan och orm i s-listan. Då kanin ibland används i klinisk verksamhet istället för raket för att elicitera /f/, togs även kanin med i f-listan. För dokumentation användes videokamera (Sony Handycam Vision video Hi8 CCD-TRV58E) och tidtagningen gjordes med analog klocka med sekundvisare. Procedur På testdagen, när dagsschemat gicks igenom vid samlingen i språkförskolan, fick de barn som skulle medverka i studien veta att de skulle ha logopedbehandling. Ett barn fick av tidsskäl göra testningen före samlingen och det barnet fick information om logopedbehandling direkt av testledaren, tillika logopeden och författaren. När försökspersonerna (fp) kom in till logopeden informerades de om att man skulle göra andra saker än vanligt, som alla 6-åringar skulle få göra. De fick veta att det skulle ta cirka tio minuter och att de skulle filmas för att testledaren skulle komma ihåg vad som sades. Tre försökspersoner visade inga nämnvärda reaktioner på kameran. En var medveten om och intresserad av kameran, men på ett sätt som inte inverkade negativt på testningen. Alla försökspersoner fick samma instruktioner till testerna (bilaga 2) och det var ordet ljud som användes i instruktionen, inte bokstav (som är vanligare i ordflödestest). Om det var svårt att komma på ord i ordflödesdelen gavs uppmuntran och hjälp i form av ett förtydligande och en förenkling av instruktionen, och i deltestet fonologiskt ord- flöde placerades det aktuella fonemet sist i instruktionen. Ibland behövdes också yt- terligare förklaringar och upprepade instruktioner till fonemidentifieringsdelen. Svaren antecknades under testningen samtidigt som försökspersonerna filmades. Testningarna av barnen med språkstörning utfördes på en och samma förmiddag i deras behand- lingsrum. Barnet med typisk språkutveckling testades i lugn miljö i sitt hem. Rättningsproceduren gjordes enkel. På det semantiska ordflödestestet fick alla djur- ord ett poäng, även om det uppgavs varianter av samma djurart. På det fonologiska ordflödestestet fick alla ord som började på efterfrågat fonem ett poäng, därmed fick även ord som zebra poäng vid ordflöde på /s/. På fonemidentifieringsuppgiften fick varje rätt svar ett poäng. Resultat Tre av de fyra försökspersonerna med språkstörning hade mycket stora svårigheter i synnerhet med fonemidentifiering. Trots att fonemidentifieringsuppgiften möjlig- gör 50 procents chans till poäng blev svaren tvungna att bedömas som otillförlit- liga för tre av fyra försökspersoner med språkstörning. Endast en försöksperson med språkstörning hade således tillförlitliga resultat och resultaten beskrivs därför separat för varje individ. Resultaten för ordflödestesterna, både korrekta svar och felsvar, redovisas i tabell 2 och 3. Felsvaren kommenteras vidare under Diskussion. Resultaten för fonemidentifiering redovisas i tabell 4. 1 Praxis är ett träningsprogram för barn med dyspraktiska eller andra artikulatoriska svårigheter. Varje fonem representeras av en bild. Sålunda står t ex bilden av en orm inte för o utan för s. För den svenska översättningen står Britt Hellquist (1996).120 Från bokstäver till förståelse
    • Semantiskt ordflödeInga visuella ledtrådar fanns i testrummet förutom en sköldpadda som två barnnämnde när det började bli svårt att generera fler ord i det semantiska ordflödes-testet. I tabell 2 presenteras resultaten för semantiskt ordflöde. FpA presteradeåldersadekvat med sina 7 poäng om man jämför med Carlssons normer (2009),där medelvärdet för 6-åringar utan språkstörning var 9,5 ± 3,2 poäng. FpB hademycket stora svårigheter med uppgiften, vilket utåt sett hade kunnat tolkas somatt försökspersonen inte ville delta. I själva verket var uppgiften mycket svår förförsökspersonen och försökspersonen kom inte igång med ordgenereringen. FpC ef-terkom instruktionen, men hade stora svårigheter att komma på fler än tre djurord.Med uppmuntran från testledaren lade försökspersonen till ytterligare ett efter30 sekunder (småfiskar), vilket dock bedömdes som felsvar (då fisk redan hadesagts). FpD presterade 15 poäng vilket är långt över Carlssons medelvärde för6-åringar på 9,5 ± 3,2. FpD var 7 år, men med tanke på att försökspersonen fort-farande gick i förskolan jämfördes inte resultaten med värdena från åk 1 i Carls-sons material. Det var ändå intressant att notera att i Carlssons material liggermedelvärdet för normalspråkiga 7-åringar på 10,8 ± 3,5.Tabell 2. Resultaten för semantiskt ordflöde redovisade i 10-sekundersintervall Fp Poäng Korrekta svar, Felsvar, 10-sekundersintervall 10-sekundersintervall A 7 0-10 älg, får, lamm - 10-20 get 20-30 skata 30-40 sköldpadda, groda B 0 - - C 3 0-10 fisk, häst, ko 30-40 småfiskar D 15 0-10 krokodil, apa, ko, katt, hund, lejon 40-50 krokodil x2 10-20 tiger, fisk, kanin, hare, myra 20-30 älg, tjur 50-60 sköldpadda, val TSU 15 0-10 leopard, tiger, giraff, lejon, zebra, - noshörning, katt, hund 10-20 kanin 20-30 orm, krokodil, haj 30-40 apa 40-50 uggla, pingvinFonologiskt ordflödeResultaten för fonologiskt ordflöde redovisas i tabell 3. FpA upprepade svaren frånsemantiska ordflödestestet, får och lamm, vilket bedömdes som perseveration avundergruppen stuck-in-set, att man är kvar i en aktivitet eller kategori då en nyintroducerats (Carlsson, 2009; Sandson & Albert, 1984). För att öka produktionenav ord använde fpA rim som strategi, se och te. (Eventuellt bokstavsljuden för Coch T.) FpA:s 2 poäng var lågt jämfört med Carlssons normer för 6-åringar på 8,8± 6,0. FpB:s svårigheter beskrivs under Semantiskt ordflöde och ledde till att fpBinte generade några ord alls. FpC generade bokstavsljudet eff vid ordflöde på /f/som tolkades som ett svar och inte som en fråga. FpC fick 1 poäng för apa, lade tillbil efter apa och verkade därmed associera till alfabetet. FpC sa orm vid ordflödepå (”ormljudet”) /s/. Från bokstäver till förståelse 121
    • FpD fick 6 poäng på fonologiskt ordflöde. I likhet med fpA använde även fpD rim som strategi; sade land i anslutning till and. När fpD fick frågan om fpD kom ihåg vilket ljud det skulle börja på svarade försökspersonen korrekt /a/. Efter stol på ordflöde på /s/ sade fpD lampa då fpD började se sig om i rummet för att prompta sig själv. FpD var missnöjd med de ljud försökspersonen hade att förhålla sig till och ville räkna upp ord på /k/, vilket gjordes som ett frivilligt tillägg som dock ej lades till resultaten - genererade då fyra ord på /k/. FpD:s 6 poäng är i nivå med medelvärdet för Carlssons normalspråkiga 6-åringar (8,8 ± 6,0). FpTSU genererade 16 ord, vilket enligt Carlssons normer motsvarar medelvär- det för barn i åk 3. Även FpTSU gör felsvar av typen perseveration, i detta fall av undergruppen continuous (apelsin, apelsin) respektive recurrent (sand, spade, snö, sand). Tabell 3. Resultaten för fonologiskt ordflöde redovisade i 10-sekundersintervall Fp Poäng Korrekta svar, Felsvar, 10-sekundersintervall 10-sekundersintervall A 2 /f/: 0-10 får /f/: 10-20 lamm /a/: - /a/: - /s/: 0-10 se /s/: 30-40 te B 0 /f/: - - /a/: - - /s/: - - C 1 /f/: - /f/: 0-10 eff /a/: 0-10 apa /a/: 30-40 bil /s/: - /s/: 0-10 orm D 6 /f/: 0-10 fisk, fågel /f/: - /a/: 0-10 apa /a/: 30-40 land 10-20 and /s/: 10-20 lampa /s/: 0-10 sol, stol TSU 16 /f/: 0-10 fågel, fisk, flygplan /f/: - 0-10 elefant, eeh! /a/: 0-10 apa /a/: 40-50 apelsin x2 10-20 Aaro, Anna /s/: 50-60 sand x2 20-30 aj 30-40 anka, apelsin 50-60 ankare /s/: 0-10 zebra, sol 20-30 citron 30-40 sand 40-50 spade 50-60 snö122 Från bokstäver till förståelse
    • FonemidentifieringResultaten med kommentarer redovisas i tabell 4. FpA hade stora svårigheter medfonemidentifiering. Försökspersonen hade svårt att förstå övningsfrågan kan duhöra s i sol? FpA fick övningsfrågan flera gånger på lite modifierade sätt innan vibörjade med testorden, bland annat med försökspersonens förnamn, kan du höra xi xxx? Försökspersonen föreföll inte förstå hur den skulle tänka/lyssna/svara. FpAvarierade mellan ja- och nej-svar, men det var tydligt att svaren var godtyckliga. De29 poäng som fpA fick bedömdes därför som otillförlitliga.FpB svarade ja på samtliga 60 frågor. Således bedömdes inte heller fpB:s 30 poängsom tillförlitliga. FpC var den enda av de fyra försökspersonerna med språkstör-ning som även hade dokumenterade impressiva svårigheter. FpC hade svårt meduppgiften att svara ja eller nej, svarade istället några gånger med att upprepa ordeni ordlistorna för att sedan gå över till genomgående ja-svar. Endast en av försöks-personerna med språkstörning, fpD, klarade uppgiften och fick 58/60 poäng. FpDljudade sig igenom orden efter att ha lyssnat på testledarens fråga och svarade in-ledningsvis ”ja, i början” alternativt ”nej”. Efter ett tag gick försökspersonen övertill bara ”ja” alternativt ”nej”. Ljudandet tog fpD till hjälp nästan till slutet, då fpDblev trött och då kom också ytterligare ett felsvar. Det var tydligt att fpD förstoduppgiften. FpTSU fick 59/60 poäng. Felsvaret kom tidigt i första ordlistan. För-sökspersonen var till synes medveten om felsvaret, men verkade inte våga korrigeramisstaget. FpTSU svarade snabbt och säkert utom på frågan kan du höra s i orm?då fpTSU tvekade lite.Tabell 4. Resultaten för fonemidentifiering med otillförlitliga poäng inom parentes Fp Poäng, av 60 möjliga Kommentarer A (29) Uppenbara svh att förstå uppgiften. Växlar fritt mellan ja- och nejsvar. B (30) Svarar genomgående ja på samtliga 60 frågor. C (27) Upprepar ordet vid de 6 första frågorna. Svarar ja på resterande 54 frågor. D 58 - TSU 59 -Resultaten för de tre testerna, semantiskt ordflöde, fonologiskt ordflöde samt fone-midentifiering, redovisas i en översiktstabell nedan (tabell 5).Tabell 5. Översikt av resultaten av samtliga tester. Otillförlitliga resultat inom parentes. Fp Semantiskt ordflöde Fonologiskt ordflöde Fonemidentifiering A 7 2 (29) B 0 0 (30) C 3 1 (27) D 15 6 58 TSU 15 16 59 Från bokstäver till förståelse 123
    • Diskussion Då endast en försöksperson med språkstörning hade tillförlitliga resultat i såväl fonologiskt ordflöde som fonemidentifiering kan frågan huruvida det finns något samband mellan dessa variabler korrelerar inte besvaras. Underlaget var litet från början, och blev ännu mindre när testningen var klar. I detta material korrelerade resultaten på de tre testen med varandra på så sätt att de som presterade bra på semantiskt ordflöde gjorde det även på fonologiskt ordflöde samt på fonemiden- tifiering, liksom de som presterade svagt gjorde detta genomgående. Tombaugh et al (1999), Kosmidis et al (2004) och Carlsson (2009) fann samma resultat när de undersökte sambandet mellan semantiskt och fonologiskt ordflöde. Man kan dock se, liksom i tidigare studier (Koren et al, 2005; Riva et al, 2000), att fono- logiskt ordflöde var svårare än semantiskt ordflöde för samtliga försökspersoner. Intressant är att konstatera att i denna studie korrelerar även fonemidentifiering med ordflödesvariablerna, även om materialet är litet och man inte kan dra några generella slutsatser om detta. Som tidigare nämnts är könsfördelning och mer detaljerade språkliga svårigheter inte redovisade i denna studie av hänsyn till anonymitetssträvan. Det är dock av vikt för en vidare förståelse av resultaten att det bland försökspersonerna finns do- kumenterade exekutiva svårigheter, pragmatiska svårigheter samt dubbel hereditet för läs- och skrivsvårigheter. Även om perseverationer oftast förknippas med störd hjärnfunktion och är van- liga vid olika neurologiska sjukdomar förekommer de också hos friska individer. I Carlssons studie (2009) bestod 29 procent av felsvaren hos 6-åringarna med typisk språkutveckling av perseverationer. Andelen perseverationer vid fonologiskt ordflöde var 63 procent och var av typen recurrent (sand, snö, sand), 32 procent var av typen continuous (apelsin, apelsin) och fem procent var av typen stuck-in-set (att man håller kvar vid en aktivitet eller kategori trots att en ny har introducerats). I och med att försökspersonen med typisk språkutveckling, i denna studie, fpTSU, hade störst mängd perseverationer bekräftades att de förekommer hos typiskt utvecklade barn och man kan till och med tro att de ökar i takt med tempot på ordflödet. Både fpD och fpTSU fick 15 poäng på det semantiska ordflödestestet. Skillnaden mellan dem ligger i mängden ord per 10-sekundersintervall där fpTSU genererade åtta, nästan nio ord på de första tio sekunderna, i nästa intervall endast ett. FpD genererade sex ord i det första 10-sekundersintervallet och fem ord i nästa inter- vall. Skillnaden kan möjligen handla om personlighet, men också om mognad där 7-åringen, fpD, har ett lugnare och mer kontrollerat flöde än 5:10-åringen, fpTSU, men likväl snabbt. Det var intressant att notera de semantiska kluster som fpTSU genererade under de första tio sekunderna medan fpD:s djurnamn genererades i en mer blandad ordning, se tabell 2. En iakttagelse var att ingen av försökspersonerna med språkstörning – tre av dem har i sin logopedbehandling kommit i kontakt med Praxis (se fotnot på sid 3) - rea- gerade på distraktorerna med Praxis-ljud i fonemidentifieringsuppgiften (raket -> f, krokodil -> a, orm -> s). Detta gjorde däremot fpTSU spontant vid frågan kan du höra s i orm? då försökspersonen tvekade lite. Här kan man förledas till att speku- lera i hur språkstörning påverkar dels tidigare inlärd kunskap, dels kännedom om onomatopoetika, till exempel djurläten. Det ligger nära till hands att fundera även kring auditivt minne.124 Från bokstäver till förståelse
    • Det vore intressant att undersöka om resultaten skulle bli annorlunda om det fannstvå modellfrågor på fonemidentifieringstestet, en med ja- och en med nej-svar medtanke på att två försökspersoner genomgående uppgav ja-svar. I linje med dettaskulle ordlistan inte heller ha börjat med två ja-svar (således tre inklusive övnings-frågan). Det kan riktas kritik mot den entusiastiska testledaren, som uppmuntradeoch berömde försökspersonernas ja-svar när det var det korrekta svaret, vilketeventuellt ledde till ännu fler ja-svar. Å andra sidan är det förståeligt att svarajakande på den ledande frågan om man hör något än att svara att man inte hörnågot.I instruktionen till fonologiskt ordflöde skulle det ha förtydligats extra att det intelängre bara är djur som får räknas upp. Möjligen hade det tillägget underlättat förden fonologiska ordgenereringen.Intressant hade också varit att se om resultaten hade blivit annorlunda om ordetbokstav hade använts istället för ljud i instruktionen för fonologiskt ordflöde ochfonemidentifiering. Ordet ljud valdes för att uppgiften skulle vara enklast möj-lig och för att inte stressa den försöksperson som är osäker på bokstäver. I självaverket föreföll några försökspersoner istället att haka upp sig på ordet ljud och sabokstavsljudet istället själva och kom sedan igång.Fortsatt arbeteFör att få mer tillförlitliga resultat på huruvida det finns ett samband mellanfonemidentifiering och fonologiskt ordflöde krävs att en väsentligt mycket störrepopulation undersöks samt att man har en större kontrollgrupp. I detta materialär det lätt att tro att de flesta språkliga variabler skulle korrelera med varandradå försökspersonernas språkliga svårigheter är så omfattande. Trots detta, ellerjust för att svårigheterna är så stora hos dessa individer, är det angeläget att läggavikt vid utvecklandet av fonologisk medvetenhet, främst fonemisk, så som allt merforskning övertygande visar på (Hulme et al, 2002; Höien et al, 1995; Muter et al,1998; Savage & Carless, 2005). En grav språkstörning är en varaktig funktions-nedsättning som kan vara en börda tung nog för barnet och dess familj att bära.Full delaktighet i samhället förutsätter dock att man kan tillgodogöra sig skriftliginformation och de åtgärder som finns att sätta in tidigt bör sättas in.SlutsatserTrots materialets litenhet signalerade resultaten på att det skulle kunna finnas ettsamband mellan fonologiskt ordflöde och fonemidenifiering. Från bokstäver till förståelse 125
    • Referenser Brosnan, M., Demetre, J., Hamill, S., Robson, K., Shepherd, H., & Cody, G. (2002) Executive functioning in adults and children with developmental dyslexia. Neuropsychologia, 40, 2144-2155. Carlsson, S. (2009). Barn och ungdomars prestationer och svarsmönster på ordflödes- test (opublicerad). Examensarbete vid Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik, Karolinska Institutet. Catts, H. W., Adlof, S. M., Hogan, T. P., & Weismer, S. E. (2005). Are specific language impairment and dyslexia distinct disorders? Journal of Speech, Language and Hearing Research, 48, 1378-1396. Cohen, M. J., Morgan, A. M., Vaughn, M., Riccio, C. A., & Hall, J. (1999). Verbal fluency in Children: Developmental issues and differential validity in distinguishing children with attention-deficit hyperactivity disorder and two subtypes of dyslexia. Archives of Clinical Neuropsychology, 14, 433-443. Cutting, L. E., Materek, A., Cole, C. A. S., Levine, T. M., & Mahone, E. M. (2009). Effects of fluency, oral language, and executive function on reading comprehension performance. Annals of Dyslexia, 59, 34-54. Hulme, C., Hatcher, P. J., Nation, K., Brown, A., Adams, J., & Stuart, G. (2002). Phoneme awareness is a better predictor of early reading skill than onset-rime awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 82, 2-28. Höien, T., Lundberg, I., Stanovich, K. E., & Bjaalid, I-K. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 7, 171-188. Kamhi, A. G., & Catts, H. W. (1986). Toward an understanding of developmental language and reading disorders. Journal of Speech and Hearing Disorders, 51, 337-347. Kavé, G. (2006). The development of naming and word fluency: Evidence from hebrew-speaking children between ages 8 and 17. Developmental Neuropsychology, 29, 493-508. Kelso, K., Fletcher, J., & Lee, P. (2007). Reading comprehension in children with specific language impairment: an examination of two subgroups. International Journal of Language and Communication Disorders, 42, 39-57. Koren, R., Kofman, O., & Berger, A. (2005). Analysis of word clustering in verbal fluency of school-aged children. Archives of Clinical Neuropsychology, 20, 1087-1104. Korhonen, T. T. (1995). The persistence of rapid naming problems in children with naming disabilities: A nine-year follow-up. Journal of Learning Disabilities, 28, 232-239. Kosmidis, M. H., Vlahou, C. H., Panagiotaki, P., & Kiosseoglou, G. (2004). The verbal fluency task in the Greek population: Normative data, and clustering and switching strategies. Journal of the International Neuropsychological Society, 10, 164-172.126 Från bokstäver till förståelse
    • Muter, V., Hulme, C., J., M., & Taylor, S. (1998). Segmentation, not rhyming, predictsearly progress in learning to read. Journal of Experimental Child Psychology, 71, 3-27.Nation, K. (2005). Connections between language and reading in children with poorreading comprehension. I H. W. Catts & A. G. Kamhi, (red:er). The connections betweenlanguage and reading disabilities (ss. 41-54). USA: Lawrence Erlbaum Associates.Puolakanaho, A., Ahonen, T., Aro, M., Eklund, K., Leppänän, P. H. T., Poikkeus, A-M.,Tolvanen, A., Torppa, M., & Lyytinen, H. (2007). Very early phonological and languageskills: estimating the risk of reading disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry,48, 923-931.Riva, D., Nichelli, F., & Devoti, M. (2000). Developmental aspects of verbal fluencyand confrontation naming in children. Brain and Language, 71, 267-284.Sandson, J., & Albert, M. L. (1984). Varieties of perseveration.Neuropsychologia, 22, 715-732.Sauzéon, H., Lestage, P., Raboutet, C., N´Kaoua, B., & Claverie, B. (2004). Verbalfluency output in children aged 7-16 as a function of the production criterion: Qualita-tive analysis of clustering, switching processes, and semantic network exploitation.Brain and Language, 89, 192-202.Savage, R., & Carless, S. (2005). Phonemic manipulation not onset-rime manipulationability is a unique predictor of early reading. Journal of Child Psychology andPsychiatry, 46, 1297-1308.Snowling, M. J. (2005). Literacy outcomes for children with oral language impairments:Developmental interactions between language skills and learning to read.I H. W. Catts & A. G. Kamhi (red:er). The connections between language andreading disabilities (ss. 55-75). USA: Lawrence Erlbaum Associates.Snowling, M.J., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2000). Is preschool languageimpairment a risk factor for dyslexia in adolescence? Journal of Child Psychologyand Psychiatry, 41, 587-600.Snowling, M. J. & Hulme, C. (2005). Learning to read with a language impairment.Kapitel 21. I M. J. Snowling, & C. Hulme (red:er). The science of reading: A handbook.Singapore: Blackwell Publishing Ltd.Stothard, S. E., Snowling, M. J., Bishop, D. V. M., Chipchase, B., & Kaplan, C. (1998).Language impaired pre-schoolers: A follow-up in adolescence. Journal of Speech,Language and Hearing Research, 41, 407-418.Tallberg, I. M., Ivachova, E., Jones Tinghag, K., & Östberg, P. (2008).Swedish norms for word fluency tests. FAS, animals and verbs. Scandinavian Journalof Psychology, 49, 479-485.Tombaugh, T. N., Kozak, J., & Rees, L. (1999). Normative data stratified by ageand education for two measures of verbal fluency: FAS and animal naming.Archives of Clinical Neuropsychology, 14, 167-177.Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and itscausal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212. Från bokstäver till förståelse 127
    • Bilaga 1 Ordlista för fonemidentifiering /f/ /a/ /s/ fabrik korv saft fem teve saga måla anka semla foto puss bok boll ansikte orm raket hink robot fisk apelsin segelbåt fyra augusti lego funka ris sitta kanin arm dator lampa fågel myra fönster alla siffra kudde kotte socker familj asfalt peka fest arbete sommar gul arg drottning ryggsäck Askungen nalle igelkott krokodil sylt ficka bord söndag glad lingon hallon Bilaga 2 Instruktioner för semantiskt ordflödestest Nu ska du få säga så många ord som du kommer på på en minut. Jag ska strax berätta vilka ord det ska vara. Det ska vara olika ord hela tiden och så många som möjligt. Ok? Så nu har du en minut på dig att räkna upp alla djur i hela världen som du kommer på. Har du förstått? Ok. Ett, två, tre - kör! Instruktioner för fonologiskt ordflödestest Bra! Nu ska du få säga så många ord som möjligt som börjar på ett visst ljud. Pre- cis som förut ska det vara olika ord hela tiden och så många som möjligt. Ok? Så nu har du en minut på dig att räkna upp alla ord som du kommer på som börjar på /f/. Ok? Ett, två, tre – kör! Bra! Nu tar vi ett annat ljud. Nu får du räkna upp alla ord som du kommer på som börjar på /a:/, eller /a/. Ett, två, tre – kör! Bra! Nu är det sista ljudet. Räkna upp alla ord som du kommer på som börjar på /s/. Instruktioner för fonemidentifiering Nu ska du bara få lyssna på en massa ord och du behöver bara svara ”ja” eller ”nej”. Ok? Vi prövar. Kan du höra /s/ i ”sol”? Bra, då kör vi listan! Kan du höra /f/ i ”fabrik”? (O s v, enl listan.)128 Från bokstäver till förståelse
    • Kan tangentbordsträning tillsammans medtalsyntes stärka bokstavskännedom och ordav-kodningsförmåga hos elever med språkstörning?AV MOA HYLTEFORS NYSTRÖMSammanfattningSyftet med föreliggande studie var att undersöka om tangentbordsträning tillsam-mans med talsyntes kan ha en positiv effekt för elever med språkstörning när detgäller bokstavskännedom och ordavkodning. Ett sådant resultat skulle i så fallytterligare motivera en tidig introduktion av tangentbordsträning för elever medspråkstörning och/eller läs- och skrivsvårigheter. Studiens metod utformades inomramen för en språkklassverksamhet, där eleverna i åk 1-2 deltog. Träningsperiodenpågick under tre veckor och innefattade 15-20 minuters träning fyra dagar/vecka.Deltagarna testades med avseende på bokstavskännedom och ordavkodningsför-måga före och efter träningsperioden. Projektet upplevdes ge flera positiva effektervid sidan av en förbättrad tangentbordsteknik hos deltagarna; generellt sett en po-sitiv utveckling gällande bokstavskännedom, en förbättrad ordavkodningsförmåga,ett tillfälle för deltagarna att bekanta sig med talsyntesen och sist men inte minsten remarkabel skrivglädje hos deltagarna.BakgrundLäsning och skrivning är språkliga aktiviteter, vilket innebär att en grav språk-störning även får konsekvenser vid läs- och skrivinlärningen på ett eller annat sätt(Bruce, 2006; Dockrell & Mackie, 2004; Høien & Lundberg, 1999; Magnusson,Nauclér & Reuterskiöld, 2008; Schuele, 2004; Snowling & Hulme, 2007). Snow-ling och Hulme menar att läsförmågan är ”parasitisk” på språkförmågan. Mångastudier har visat att dels fonologiska svårigheter, dels nedsatt ordförråd och bristeri det som kallas snabb namngivning eller ordmobilisering, ofta hänger ihop med ennedsatt fonologisk medvetenhet – som i sin tur påverkar läs- och skrivutvecklingennegativt (Bishop, 2009; Samuelsson, 2006; Snowling & Hulme, 2007). Ytterligareen språklig komponent som verkar vara en viktig prediktor till den tidiga läs- ochskrivinlärningen är det verbala korttidsminnet (Catts & Kamhi, 2005; Samuelsson,2006). Från bokstäver till förståelse 129
    • Den fonemiska medvetenhetens koppling till läsfärdighet är väldokumenterad (Høien & Lundberg, 1999). Begreppet fonemisk medvetenhet syftar på förmå- gan att dela in ord i de ljud som ordet består av. Barnets upptäckt av att det finns en korrespondens mellan fonem och grafem är en förutsättning för den fortsatta läs- och skrivinlärningen (Samuelsson, 2006). Det räcker dock inte med att bara upptäcka att en sådan koppling existerar – den måste automatiseras. Avsaknaden av en väl automatiserad bokstavsigenkänning får förödande konsekvenser för den fortsatta läsutvecklingen. Elever som inte lyckas tillägna sig en snabb och effektiv bokstavsigenkänning kommer ofrånkomligen att få svårigheter med avkodningen, vilket i sin tur med största sannolikhet kommer att påverka läsförståelsen och leda till frustration över hela läsprocessen (Catts & Kamhi, 2004). På senare år har det diskuterats hur man bäst uppnår en god läs- och skrivförmåga hos elever. Trageton är en av dem som har kritiserat den traditionella modellen, där fokus framför allt ligger på läsinlärning medan skrivinlärning får ett litet utrymme, och framför allt är inriktad mot att öva handstil (Trageton, 2005). Trageton menar att de senaste tjugo årens forskning pekar mot att skrivning är lättare än läsning, och att man inom skolan borde ta fasta på detta och låta skrivinlärningen få ett större utrymme vid undervisningen av de lägre åldrarna. Det som kan försvåra vid den tidiga skrivinlärningen, enligt Trageton, är den finmotoriska utvecklingen. Det kan vara svårt att forma bokstäver för hand för en 6-åring. Här menar han emellertid att datorn har sin givna plats i det pedagogiska sammanhanget. Genom att använda datorn som pedagogiskt verktyg kan man vänta med den finmotoriska utmaning som det innebär för många att lära sig forma bokstäver med papper och penna. Om man väntar med bokstavsformandet till åk 2 är eleverna ofta mer motoriskt mogna för denna uppgift och förutsättningarna för ett lyckat resultat är på så vis bättre (Föhrer & Magnusson, 2003; Lövgren, 2009; Trageton, 2005). Dessutom kan det många gånger underlätta att rikta in sig på en sak i taget – först knäcka läskoden och därefter formandet av bokstäver (Lövgren, 2009; Trageton, 2005). Många är de som bär positiv vittnesbörd gällande Tragetons metod att ”skriva sig till läsning” (Carlsson & Kugge, 2009; Jansson & Svensson, 2008; Lövgren, 2009). Somliga lärare har upptäckt att en modifierad variant av Tragetons modell, där man även kopplar in talsyntes, talande tangentbord och rättstavningsprogram, ger ett ännu bättre resultat (Carlsson & Kugge, 2009). Med hjälp av dessa datori- serade hjälpmedel blir eleverna automatiskt ”ljudande”, vilket inte sker med samma automatik med Tragetons ”rena” metod (Carlsson & Kugge, 2009). Även Høien och Lundberg (1999) påpekar att feedbackstimulering från bokstavens fonologiska identitet är viktig för träningen av bokstavsigenkänning, även om de inte nämner talsyntesens roll i detta sammanhang. Lundberg (2008) varnar för en övertro på denna metodik eftersom vi ännu inte vet tillräckligt om de långsiktiga effekterna. Han väljer själv att inte ta ställning i frågan om huruvida den första läs- och skrivinlärningen ska ske via tangentbordet eller inte. Han poängterar dock att det egentligen inte finns något som säger att det ena behöver utesluta det andra. Hand- skrift och datorskrivande bör kunna finnas sida vid sida i undervisningen. Det finns självklara fördelar med datorskrivande; snabb feedback, inga finmotoriska hinder, tydlighet och skärpa i resultatet samt förenklat redigeringsarbete. Dess- utom finns det ett egenvärde i att eleverna blir vana vid att använda datorn som instrument och att de lär sig att snabbt hitta på tangentbordet. Bland nackdelarna med datorskrivandet nämner Lundberg den ”sensoriska närheten” till skriften, som går förlorad vid tangentbordet. Han påpekar också att även om motoriken kan vara ett hinder vid formandet av bokstäver, så kan den också vara en fördel när det gäller att prägla in minnesbilden av bokstävernas form.130 Från bokstäver till förståelse
    • Undertecknad logoped arbetar i en språkklass – en kommunövergripande särskildskolverksamhet för elever med grav språkstörning. Språkklassen präglas av högpersonaltäthet samt små undervisningsgrupper, och därmed goda möjligheter attanpassa undervisningen individuellt för varje elevs särskilda behov. När det gällerundervisningen för de lägre åldrarna ligger en stor tonvikt på läs- och skrivutveck-ling. Arbetet i språkklassen inbegriper en stor pedagogisk utmaning; nämligen attidentifiera den läsinlärningsmetod som passar respektive elev med språkstörningoch anpassa undervisningen efter det. Precis som när det gäller elever i vanligaklasser tycks det inte finnas en universell metod, utan det gäller att ha en arsenalav metoder och material att utgå från. Många gånger kan det dessutom vara enkombination av flera metoder, till exempel ljudningsmetoden och helordsmetoden,som ger de bästa förutsättningarna (Høien & Lundberg, 1999). Ett annat viktigtfokusområde i språkklassen gäller introduktion och användning av datoriseradelärverktyg såsom talsyntes, rättstavningsprogram, datoriserade ordböcker. Dessaverktyg blir med ökad ålder, och därmed ökade krav, enormt viktiga för elever medläs- och skrivsvårigheter – inte minst för att bidra till en ökad självständighet hoseleven (Carlberg-Eriksson, 2009, Magnusson med flera 2008; Sämfors, 2009). Dåen effektiv användning av datorn samt ovan nämnda lärverktyg förutsätter en godordbehandlingsvana har även tangentbordsträning satts upp på listan över programsom bör introduceras tidigt i ovan nämnda språkklass. Vikten av att elever med läs-och skrivsvårigheter lär sig att ”hitta på tangentbordet” betonas av såväl Høien ochLundberg (1999) som Trageton (2005) och Föhrer och Magnusson (2003).Ibland kan det upplevas stressande att det är så många moment och tekniker sombör introduceras under de första skolåren, när man helst vill lägga så mycket tidsom möjligt på att få barnen att ”knäcka” läskoden. Under kursen ”Fördjupning avläs- och skrivprocessen – normal och avvikande utveckling” väcktes min nyfiken-het på om tangentbordsträning skulle kunna vara ett bidrag till den tidiga läsut-vecklingen, istället för något som stjäl tid från denna inlärningsprocess. Från bokstäver till förståelse 131
    • Syfte Syftet med föreliggande studie var att undersöka om tangentbordsträning tillsam- mans med talsyntes kan ha en positiv effekt för elever med språkstörning när det gäller bokstavskännedom och ordavkodning. Frågeställning Påverkar tangentbordsträning med talsyntes läsförmågan hos sex elever med språk- störning? Metod Föreliggande studie är en fallstudie av en träningsmetod och det rör sig därmed om en beskrivande studie. Studiens sex deltagare utsågs genom ett bekvämlighetsurval. De var alla elever i en kommunövergripande, särskild undervisningsgrupp för elever med grav språk- störning, där studiens författare arbetar som logoped. Urvalet bestod av en flicka och fem pojkar (varav tre är trillingar) i en åldersintegrerad undervisningsgrupp för åk 1-2 (se tabell 1). Alla deltagarna var vid ansökan till språkklassen bedömda som normalbegåvade och hade diagnosen grav språkstörning. Alla sex har haft sin skolplacering i språkklassen sedan de började förskoleklass vid 6 års ålder. En av deltagarna hade innan dess gått i språkförskola, medan övriga fem deltagare gick i vanlig förskola. Tabell 1. Förteckning över deltagarnas kön, ålder vid träningens början samt årskurs. Deltagare Kön Ålder Årskurs A F 7:3 1 B P 7:3 1 C P 8:3 2 D P 8:11 2 E P 8:11 2 F P 8:11 2 Innan träningssperioden startade informerades elevernas föräldrar skriftligt om projektet. Då själva träningsperioden sågs som en del i undervisningen för att eleverna skulle lära sig en god tangentbordsteknik, fanns det ingen valfrihet när det gällde deltagandet i projektet. Däremot samlades ett skriftligt godkännande in från respektive deltagares föräldrar angående om elevens resultat skulle få finnas med i studien och därmed i denna rapport. Som en konsekvens av detta behövde alltså inte föräldrarna godkänna att eleven deltog i studien för att eleven skulle få delta i projektet, vilket de var väl informerade om. Alla föräldrarna godkände att deras barns resultat redovisas i denna skriftliga rapport. Deltagarnas medverkan i studien innebar att de genomgick en träningsperiod, där de under tre veckor fick arbeta med ett tangentbordsträningsprogram samman-132 Från bokstäver till förståelse
    • kopplat med talsyntes. Projektet pågick parallellt med läs- och skrivundervisningav mer traditionell karaktär. Tangentbordsträningen utfördes under 15-20 minuter,fyra dagar per vecka. Sammanlagt erbjöds 15 träningstillfällen. Träningen utfördesi undertecknad logopeds arbetsrum, som deltagarna var väl bekanta med sedan ti-digare. Under hela träningsperioden arbetade deltagarna i par, men vid varsin bär-bar dator. Datorerna var placerade på olika bord och vända på ett sätt så att del-tagarna skulle störas så lite som möjligt av varandra. Vid de tillfällen då någon avdeltagarna var sjuk, fick den andra deltagaren i paret genomföra träningen enskilttillsammans med logopeden. Under varje träningspass fanns logopeden på plats viddeltagarnas sida för att tillhandahålla lämpliga övningar via tangentbordstränings-programmet, ge teknisk support samt för att ge stöd och uppmuntran. Logopedenavgjorde från fall till fall och från dag till dag vilket tempo i övningarna som pas-sade respektive deltagare. Efter ett par träningstillfällen, när logopeden bedömdeatt deltagarna kände sig säkra på uppgifternas form, uppmanades deltagarna attljuda för sig själva medan de utförde uppgifterna. Syftet med detta var att delta-garna skulle få ytterligare en förstärkning av kopplingen mellan fonem och grafem.Vid ett par träningstillfällen när det fanns lite extra tid till förfogande fick delta-garna prova att skriva i ett vanligt worddokument med hjälp av talsyntesen – deprovade att skriva sitt eget namn, ibland skrev de korta ord och ibland blev det enslags pseudoskrivning som de skrattade mycket åt när talsyntesen läste upp.Vissa individuella anpassningar, som ansågs nödvändiga, gjordes för några avdeltagarna. En av deltagarna har förutom en språkstörning även diagnosen ADHDoch dessutom svårigheter gällande muskeltonus, vilket innebär att han har svårtatt sitta upprätt på en stol utan att ramla omkull. För att denne deltagare skullekunna fokusera så bra som möjligt provade vi oss fram – till att börja med fickdeltagaren sitta i logopedens knä medan han utförde träningen. Därefter hittadesen annan lösning med en högre stol och en slags sittdyna av gummi som gjorde attdeltagaren inte gled av lika lätt och som medförde att han kunde klara sig på egenhand. En annan av deltagarna hade en relativt liten uthållighet. För att han skulleorka genomföra träningen behövde han ta små pauser då och då. Han satt då of-tast kvar på stolen och vilade lite, eller tittade på när den andra deltagaren i paretarbetade vidare.Innan träningsperioden började undersöktes deltagarnas bokstavskännedom ochi de fall där deltagarna börjat avkoda ord undersöktes även denna förmåga. Föratt bedöma deltagarnas bokstavskännedom utformades ett material, uppdelat i tvådelar. I första delen fick deltagaren ett papper med alfabetets bokstäver, dock ej ialfabetisk ordning. Deltagaren ombads att benämna bokstäverna alternativt sägahur bokstäverna låter. Ingen värdering gjordes utifrån huruvida deltagaren svarademed bokstavsnamn, bokstavsljud eller växlade mellan dessa svarssätt. Både versa-ler och gemener testades, men de presenterades på olika papper. Först testades ver-saler och sedan gemener. I den andra delen i bedömningen av bokstavskännedomombads deltagaren att skriva bokstäver som presenterades muntligt av testledaren.Alfabetets samtliga bokstäver presenterades, dock i en annan ordningsföljd än i fö-regående uppgift. Vid denna bedömning angavs endast bokstavens ljud av testleda-ren, inte bokstavsnamnet. Här lades ingen värdering vid om deltagaren använde sigav gemener, versaler eller om deltagaren blandade gemener och versaler. Inte hellerhandstilen värderades eller om deltagaren skrev vissa bokstäver bakvänt.De tre deltagare som börjat lära sig att avkoda ord bedömdes även med avseendepå ordavkodningsförmåga. För detta ändamål användes testmaterialet OS64 (Hell-quist, Magnusson & Nauclér, 1989). Uppgifterna i detta test innebär att eleven fårläsa ett ord och därefter markera vilken av fyra bilder som bäst illustrerar ordet. Från bokstäver till förståelse 133
    • Testet består av 64 uppgifter och bedöms dels utifrån hur många uppgifter eleven hinner genomföra under totalt tio minuter och dels utifrån antalet rätt svar. Ingen av studiens deltagare hade tidigare testats med detta test. Testledare var samma logoped som även fanns till hands under själva träningspe- rioden, och tillika denna studies författare. I samband med att logopeden träffade respektive deltagare enskilt för att utföra bedömningen inför träningsperioden, fick även varje deltagare en individuell introduktion av det aktuella tangentbords- programmet. Efter träningsperiodens avslut genomfördes samma tester igen, för att undersöka om deltagarnas bokstavskännedom respektive avkodningsförmåga utvecklats. Det datorprogram som användes för tangentbordsträningen heter Skrivknep (2008). Skrivknep innehåller två olika typer av övningar. Den ena övningen är ett slags horisontellt ”bokstavsregn”, det vill säga en bokstav i taget kommer åkande på skärmen från höger till vänster sida och det gäller att trycka ner motsvarande bokstav på tangentbordet innan den försvinner (se bilaga 1). Den andra typen av övning går ut på att det står ord skrivna på skärmen som eleven ska kopiera (se bilaga 1). Vid båda dessa övningstyper visas ett tangentbord överst på skärmen, där tangenterna är färglagda i olika färger utifrån vilket finger som ska användas för respektive bokstav. Övningarna är uppdelade i bokstavskluster, vilket innebär att man övar på 4-5 bokstäver i taget. När man har tränat på två olika bokstavsk- luster finns det övningar där båda dessa kluster tränas tillsammans. Detta upplägg fortsätter genom hela alfabetets bokstäver. När det gäller kopieringsövningen finns ett par olika övningar till varje bokstavskluster. Programmet innehåller några olika varianter av klusterindelning. I denna studie valdes en indelning som kallas ”Skriv rätt och snabbt”. Efter att en övning är avklarad redovisas resultatet visuellt i ett stapeldiagram med en gul stapel för antal rätt och en röd stapel för antal fel. Även tiden som krävdes för att genomföra övningen redovisas. Resultaten kan där- efter sparas, så att man får en logg för varje elev där man ser vilka övningar som gjorts, när de gjordes och vad resultatet blev. I den första typen av övning i programmet Skrivknep, som hädanefter kallas ho- risontellt bokstavsregn, finns en inbyggd talsyntes, som läser upp det bokstavsljud som hör ihop med den bokstav som presenterats. Om man trycker på fel tangent är programmet tyst och bokstaven i fråga rödmarkeras. När det gäller den andra typen av övning, som hädanefter kallas kopieringsövning, finns ingen talsyntes. I föreliggande studie användes därför den externa talsyntesen Word Read Plus (2007) för kopieringsövningarna. Talsyntesen var inställd så att den dels ljudade bokstav för bokstav dels läste upp hela det skrivna ordet när deltagaren tryckte på mellanslag. Det var rösten ”Erik” som användes. Förutom redan beskrivet material användes två bärbara datorer, som var utrustade med externt tangentbord, extern mus samt hörlurar. Som belöning fick deltagarna välja ut ett klistermärke efter varje genomförd trä- ningsvecka. Efter att ”sluttestningen” var avklarad fick deltagarna varsitt diplom som var dekorerat med de tidigare utvalda klistermärkena.134 Från bokstäver till förståelse
    • ResultatInom deltestet ”Benämning av versaler” noteras en utvecklingsvariation på –1-6poäng. En av deltagarna (B) uppvisade en negativ utveckling. En av deltagarna (A)uppnådde maxpoäng både före och efter träningsperioden (se tabell 2).Tabell 2. Resultat för deltagare A-F på deltestet ”Benämning av versaler”, före res-pektive efter träningsperioden. Maxpoäng = 29. A B C D E F Före beh. 29 12 27 15 22 12 Efter beh. 29 11 28 18 23 18På deltestet ”Benämning av gemener” är motsvarande utvecklingsvariation –2-8poäng. Här var det två deltagare (C och E) som uppvisade en negativ utveckling.Ingen deltagare uppnådde maxpoäng vid första testtillfället och endast en deltagare(A) nådde upp till maxpoäng efter träningsperioden (se tabell 3).Tabell 3. Resultat för deltagare A-F på deltestet ”Benämning av gemener”, före res-pektive efter träningsperioden. Maxpoäng = 29. A B C D E F Före beh. 28 9 28 10 23 12 Efter beh. 29 11 26 18 22 14Utvecklingsvariationen på deltestet ”Skriva bokstäver” är –1-5 poäng. Här var deten deltagare (D) som fick ett sämre resultat efter jämfört med före träningsperio-den. En av deltagarna (A) uppnådde maxpoäng vid båda testtillfällena och ytterli-gare en deltagare (C) uppnådde maxpoäng efter träningsperioden (se tabell 4).Tabell 4. Resultat för deltagare A-F på deltestet ”Skriva bokstäver”, före respektiveefter träningsperioden. Maxpoäng = 29. A B C D E F Före beh. 29 7 25 16 20 8 Efter beh. 29 12 29 15 24 13Avkodningstestet OS64 genomfördes endast med de deltagare som börjat avkodaord, det vill säga deltagare A, C och E. Alla dessa deltagare hade en förbättrad tidefter träningsperioden. Tiden förbättrades med 4 s/uppg (A), 1 s/uppg (C) respek-tive 1 s/uppg (E). Två av deltagarna (C och E) uppvisade dessutom en förbättringgällande andel rätt svar; 7 procentenheter (C) samt 29 procentenheter (E). Delta-gare A låg kvar på samma värde gällande andel rätt svar vid testningen före res-pektive efter träning (se tabell 5).Tabell 5. Resultat för deltagare A-F på testet OS64, före respektive efter tränings-perioden. Resultatet redovisas dels i andel rätt (”Rätt”) där enheten är %, dels i tid(”Tid”) som anges i enheten s/uppgift. A B C D E F Rätt Tid Rätt Tid Rätt Tid Rätt Tid Rätt Tid Rätt Tid Före 95 11 - - 82 10 - - 53 11 - - beh. Efter 95 7 - - 89 9 - - 82 10 - - beh. Från bokstäver till förståelse 135
    • Diskussion Frågeställningen var om tangentbordsträning med talsyntes påverkar läsförmågan hos sex elever med språkstörning. Resultaten visade en generellt god effekt, med ett par undantag. Vid fyra tillfällen förekom det att en deltagare fick ett något sämre resultat efter träningen jämfört med före. Dessa fyra tillfällena var kopplade till fyra olika personer och det rörde sig om små skillnader, oftast bara om en poäng och som mest två poängs skillnad. Det verkar rimligt att anta att dessa negativa resultat speglar en kvarstående osäkerhet hos deltagaren, en osäkerhet som även fanns vid det första tillfället, och att det snarast var en slump som gjorde att resul- tatet blev bättre vid det första testtillfället. De flesta deltagarna tycks ha haft lättare för att benämna versaler än gemener. Det kan också konstateras att resultatskillnaden mellan de två testtillfällena inte nöd- vändigtvis var större ju lägre poäng deltagaren hade vid första testtillfället, vilket man kanske hade kunnat förvänta sig. När varje deltagares individuella resultat studerades noterades att resultatet för det mesta blev mer tydligt förbättrat antingen gällande benämning (koppling från grafem till fonem) eller gällande att skriva en be- stämd bokstav (koppling från fonem till grafem). Oftast tycktes det inte ske en jämn förbättring mellan de båda områdena, vilket var oväntat. Överhuvudtaget kan det tyckas förvånande att resultatet ofta är relativt ojämnt mellan benämningsuppgiften och skrivuppgiften. Kanske kan det förklaras av att det faktiskt är två olika förmå- gor som testas – avkodning (att koppla ihop ett givet grafem med rätt fonem) res- pektive inkodning (att koppla ihop ett fonem till rätt grafem och sedan forma detta). Det skulle eventuellt också kunna relateras till Tragetons uppfattning om att det är lättare att skriva än att läsa (Trageton, 2005). Dock visade inte denna studies resultat entydigt att inkodningsuppgiften alltid var lättare än avkodningsuppgiften. När det gäller ordavkodningstestet hade samtliga tre deltagare på ett eller flera sätt ett förbättrat resultat efter träningsperioden. Deltagare A låg kvar på samma relativt höga nivå gällande andel rätt svar, men hade en förbättrad läshastighet. Deltagare C hade ett relativt jämnt resultat både gällande andel rätt svar och tid, men båda parametrarna var förbättrade vid det andra testtillfället. Deltagare E hade under trä- ningsperioden utvecklats påfallande beträffande säkerhet i avkodningen, det vill säga antal rätt svar, och uppvisade även en något snabbare läshastighet. Studiens validitet påverkades till viss del av metoden, eftersom den bygger på en upp- följande testning. Man skulle kunna tänka sig att det innebar ett visst mått av inlär- ningseffekt som kan ha gjort att resultaten blev missvisande när det gällde ordavkod- ningstestet. Det verkar inte troligt att resultatet av bokstavskännedom påverkades på samma sätt. Dock hade man i denna bedömning kunnat använda lösa bokstavskort för att på så sätt få en slumpad ordning av bokstäver, och därmed undvikit inlär- ningseffekten helt och hållet. Man kan också ifrågasätta hur stor inverkan parame- tern tangentbordsträning egentligen hade för resultatet eftersom läs- och skrivunder- visning av mer traditionell karaktär pågick parallellt med projektet. Man skulle också kunna tänka sig att vissa deltagare var så inne i processen med att träna bokstavsi- genkänning och ordavkodning att utvecklingen i viss mån då skedde spontant. Viss kritik kan också vara befogad när det gäller studiens reliabilitet då hela stu- dien (inklusive testning före och efter träning, bisittande under träningsperioden samt sammanställning av deltagarnas resultat) utfördes av en och samma person. Det begränsade antalet deltagare i studien gör naturligtvis att man bör tillämpa136 Från bokstäver till förståelse
    • stor försiktighet när det gäller att dra slutsatser. Dessutom är det viktigt att ha iåtanke att barn med språkstörning är allt annat än en homogen grupp. Variationenmellan aktuella deltagares språkstörning är stor, både gällande art och grad, vilketgör att resultaten framför allt bör analyseras på individnivå och egentligen böringa slutsatser dras utifrån gruppen som helhet. Utifrån ett studieperspektiv skulledet förstås ha underlättat om deltagarna enbart fick den aktuella träningen understudiens träningsperiod. Utifrån ett inlärningsperspektiv var det däremot troligt-vis bara en fördel att den ena metoden inte uteslöt den andra och att undervisningav både traditionell karaktär och via tangentbordet pågick samtidigt. Det kännsnaturligt att tänka sig att en traditionell undervisning passar bättre för vissa elevermedan datoranknuten undervisning passar bättre för andra. Det verkar heller inteomöjligt att de båda metoderna kan ge näring åt varandra om de förekommerparallellt.Tidsramarna för träningsperioden var begränsade. Vissa deltagare som bedömdesbehöva en långsammare framfart i övningarna hann inte arbeta med så mångabokstavskluster och kunde därmed inte förväntas uppnå samma utveckling avbokstavskännedom som de deltagare som hann avverka fler bokstavskluster underträningsperioden. Elever med grav språkstörning behöver ofta längre tid på sig änandra elever innan man kan notera effekten av en viss träningsmetod. Det blevdärför en positiv överraskning att träningen, trots den begränsade tidsperioden,tycks ha haft en så pass god effekt.Något som dessutom kan konstateras, förutom de faktiska individuella resulta-ten, är att deltagarna i studien uppskattade projektet till fullo. De kom till varjeträningspass med stor entusiasm och arbetade mycket fokuserat med sina upp-gifter. Vid träningsperiodens början närde studiens författare en viss farhåga omatt deltagarna så småningom skulle tröttna på uppgifterna – en farhåga som inteinfriades.I studien ingick ingen långtidsuppföljning, varken av tangentbordsteknik ellerbokstavskännedom. När det gällde tangentbordstekniken noterade dock både un-dertecknad logoped och deltagarnas lärare, ett par veckor efter träningsperiodensavslut, att det behövdes en fortsatt träning för att befästa kunskaperna. Förhopp-ningen är dock att det i fortsättningen ska räcka med en glesare kontinuitet, ochatt eleverna ska kunna arbeta med uppgifterna mera självständigt.Sammankopplingen av tangentbordsprogrammet med talsyntesen upplevdes utgöraen viktig del i upplägget. Det medförde dels att eleverna fick en direkt auditiv feed-back på det som skrevs, det vill säga en förstärkning av kopplingen mellan fonemoch grafem. Den innebar också att deltagarna kunde ljuda för sig själva samtidigtsom de tränade, dvs ytterligare en förstärkning av den grafemiska medvetenheten.Sist men inte minst tillförde talsyntesen en viktig aspekt vid kopieringsövningarnagenom att de elever som inte hade börjat ljuda ihop ord på egen hand upptäckte attde faktiskt skrev riktiga ord. ”Fegis… Kolla, jag skrev fegis!” kunde de till exempelskrattande utbrista.Projektet medförde många positiva bieffekter. Utan tvivel tillägnade sig deltagarnaen god tangentbordsteknik – något som i sig är en viktig kunskap i dagens sam-hälle, särskilt bland elever med språkstörning som behöver använda datorn somkompensatoriskt hjälpmedel för sina språkliga svårigheter. Det visade sig ocksåvara ett mycket bra och naturligt tillfälle för deltagarna att bekanta sig med talsyn-tesen. Förutom detta noterades således enligt studiens resultat en mer eller mindretydligt förbättrad bokstavskännedom respektive avkodningsförmåga. Från bokstäver till förståelse 137
    • Fortsatt arbete Det skulle vara intressant att undersöka effekten av en liknande träningsperiod på ett större urval och gärna med en kontrollgrupp. Det vore också spännande att se hur effekten av tangentbordsträning blir efter en längre träningsperiod. För att utesluta några av denna studies felkällor och öka evidensfaktorn skulle man kunna göra en studie med single subject design. Slutsats De slutsatser som kan dras av föreliggande fallstudie är att tangentbordsträning tillsammans med talsyntes förefaller kunna ha en positiv effekt på bokstavskänne- dom samt avkodningsförmåga hos elever med grav språkstörning. Den glädje som upplevdes av deltagarna under projektets gång bidrar också till slutsatsen att elever ofta uppskattar denna typ av träning, vilket troligtvis också bidragit till det posi- tiva resultatet. Det verkar därmed vara en god idé att introducera tangentbordsträ- ning i tidig ålder, och gärna i kombination med läsinlärning av mer traditionellt slag. Slutligen kan det tilläggas att resultaten av föreliggande studie har lett till att en period med introduktion och daglig träning av tangentbordsteknik och talsyntes numera är tillagd som en rutin för eleverna i åk 1 i ovan beskrivna språkklass. Ef- ter den intensiva introduktionsperioden är tanken att träningen ska fortsätta, men i en annan form med glesare tillfällen och mera självständig träning.138 Från bokstäver till förståelse
    • ReferenserBird, S., Bishop, D., Hayiou-Thomas, M. E., & McDonald, D. (2009). Children whoread words accurately despite language impairment: who are they and how dothey do it? Child Development, 80, 593-605.Bruce, B. (2006). Språkliga svårigheter hos skolbarn. I L. Bjar (red.),Det hänger på språket! (ss. 349-371). Lund: Studentlitteratur.Carlberg Eriksson, E. (2009). Språkstörning – en pedagogisk utmaning.Specialpedagogiska skolmyndigheten.Catts, H. W., & Kamhi, A. G. (red:er). (2005). Language and reading disabilities(2:a upplagan). Boston, Mass: Pearson Education.Dockrell, J. E., & Mackie, C. (2004). The nature of written language deficits inchildren with SLI. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 47, 1469-1483.Föhrer, U., & Magnusson, E. (2003). Läsa och skriva fast man inte kan – kompense-rande hjälpmedel vid läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur AB.Hellquist, B., Magnusson, E., & Nauclér, K. (1989). OS64. Malmö: Pedagogisk design.Hulme, C., & Snowling, M. J. (2007). Learning to read with a language impairment.I C. Hulme & M. J. Snowling (red:er), The science of reading (ss.397-412). Malden,USA: Blackwell Publishing.Höien, T., & Lundberg, I. (1999). Dyslexi – från teori till praktik.Stockholm: Natur & Kultur.Jansson, J., & Svensson, E. (2008). Arbeta efter Tragetons metod – elevernatjänar ett helt skolår. Opublicerad pedagogexamensuppsats,Malmö Högskola: Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Malmö.Karlsson, A., & Kugge, K. (2009). Att skriva sig till läsning med datorn som verktyg.Opublicerad pedagogexamensuppsats, Högskolan i Gävle: Institutionen förpedagogik, didaktik och psykologi, Gävle.Lundberg, I. (2008). God skrivutveckling: kartläggning och undervisning.Stockholm: Natur & Kultur.Lövgren, E. (2009). Med datorn som skrivverktyg – språk, motorik ochbokstavsformer. Stockholm: Bonnier.Magnusson, E., Nauclér, K., & Reuterskiöld, C. (2008). Språkstörning i skolåldern. I L. Hartelius, B. Hammarberg & U. Nettelbladt (red:er), Logopedi (ss.157-164).Lund: Studentlitteratur.Samuelsson, S. (2006). Skriftspråklig utveckling och dyslexi. I L. Bjar (red.),Det hänger på språket! (ss. 373-400). Lund: Studentlitteratur.Schuele, C. M. (2004). The impact of developmental speech and language impair-ments on the acquisition of literacy skills. Mental Retardation and DevelopmentalDisabilities Research Reviews, 10, 176-183.Skrivknep (2008), Softogram AB.Sämfors, H. (2009). Kompensation och strukturerat datorarbete. I L. Bjar &A. Frylmark (red:er), Barn läser och skriver (ss.253-269). Lund, Studentlitteratur.Trageton, A. (2005). Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola.Stockholm: Liber.Word Read Plus (2007), Claro software. Från bokstäver till förståelse 139
    • Bilaga 1 Exempel från övningen ”Horisontellt bokstavsregn” i programmet Skrivknep. Exempel från övningen ”Kopiera” i programmet Skrivknep.140 Från bokstäver till förståelse
    • Från bokstäver till förståelse 141
    • 142 Från bokstäver till förståelse
    • Från bokstäver till förståelse 143
    • Specialpedagogiska skolmyndigheten ansvarar för statens samlade stöd i specialpedagogiskafrågor. Myndigheten ger råd och stöd till skolhuvudmän i deras ansvar för en likvärdig utbildningför barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning, främjar tillgången på läromedel fördessa samt driver specialskolor för vissa elevgrupper. Myndigheten fördelar också bidrag till vissautbildningsanordnare och till vuxna med funktionsnedsättning för vissa kortare studier.ISBN: 978-91-28-00342-1 (tryckt) 978-91-28-00343-8 (pdf)Best nr: 00342 www.spsm.se