Magistritöö 2006

6,429 views
6,080 views

Published on

Teemaks ülesanded kursusele "Inimene.ühiskond.kultuur."

Published in: Education, Technology
0 Comments
2 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
6,429
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
24
Actions
Shares
0
Downloads
9
Comments
0
Likes
2
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Magistritöö 2006

  1. 1. Tallinna Ülikool Ajaloo Instituut Veiko JõeäärKONTROLLTÖÖD GÜMNAASIUMI AJALOOKURSUSELE„INIMENE, ÜHISKOND, KULTUUR“ Magistritöö Juhendaja: mag Mare Oja Tallinn 2006
  2. 2. SISUKORDSUMMARY...................................................................................................................................................................5THE KEYWORDS: THE DEVELOPMENT OF THE STUDENT’S THINKING, LEARNING RESULTSAND SKILLS (THE ANALYSIS OF SOURCES, ORIENTATION IN TIME, COMPARISONS,CONNECTIONS, CONCLUSIONS, ANALYSIS, THE USE OF KNOWLEDGE IN CONTEXT, ETC) –DESIGNING AND CHECKING, TEST TASKS, THE ANALYSIS OF TRYING THE TESTS OUT ATSCHOOLS......................................................................................................................................................................5SISSEJUHATUS...........................................................................................................................................................61 AJALOO ÕPETAMISEGA ARENDATAVAD OSKUSED GÜMNAASIUMIS.................................................9 1.1 ÜLEMINEK FAKTIPÕHISELT ÕPETAMISELT OSKUSI ARENDAVALE ÕPETAMISELE ..................................9 1.2 OSKUSTE SEOS SÜSTEEMMÕISTELISE MÕTLEMISE ARENGUGA.........................................................12 1.3 AJALOO ÕPITULEMUSED JA OSKUSED GÜMNAASIUMIS ..................................................................14 1.3.1 Allikatega töötamise oskuse arendamine..................................................................18 1.3.2 Analüütilise ja tõlgendusoskuste raamistiku loomine faktimaterjali kasutamiseks 242 ÜLESANNETE KOGUMIK....................................................................................................................................29 2.1 ÜLESANNETE KOGUMIKU TUTVUSTUS..........................................................................................29 2.1.1 Töö allikmaterjaliga: dokumentidega, kaartidega, pildiga.....................................30 2.1.2 Faktiteadmistel põhinevad ülesanded........................................................................33 2.2 ÜLESANDED.............................................................................................................................39 2.2.1 Esiaeg ja Vana-Idamaad.............................................................................................39 2.2.2 Vana-Kreeka. Hellenism ............................................................................................58 2.2.3 Vana-Rooma................................................................................................................77 2.2.4 Keskaeg ........................................................................................................................98 2.2.5 Uusaeg ........................................................................................................................1353 ÜLESANNETE KOGUMIKU KATSETAMISE TULEMUSTE ANALÜÜS..................................................167 3.1 ÜLESANNETE KOGUMIKU KATSETAMINE JA HINDAMINE...............................................................167 3.2 KONTROLLTÖÖDE SOORITUSTULEMUSTE ANALÜÜS.....................................................................170 3.3 ÜLESANNETE KONTROLLTÖÖDES KASUTAMISE ANALÜÜS..............................................................173 3.4 KOKKUVÕTE ÕPILASTE VASTUSTEST KÜSIMUSTIKULE..................................................................182 3.5 KOKKUVÕTE ÕPETAJATE VASTUSTEST KÜSIMUSTIKULE...............................................................188 2
  3. 3. 3.6 JÄRELDUSI ÜLESANNETE KATSETAMISE TULEMUSTEST.................................................................194KOKKUVÕTE..........................................................................................................................................................198KASUTATUD KIRJANDUS...................................................................................................................................201LISAD........................................................................................................................................................................205 LISA 1. JUHEND ÕPETAJALE ÜLESANNETE KOGUMIKU KATSETAMISE KOHTA .....................................206 LISA 1. JUHEND ÕPETAJALE ÜLESANNETE KOGUMIKU KATSETAMISE KOHTA .....................................206 LISA 2. KÜSITLUSLEHE NÄIDIS ÕPILASELE.....................................................................................208 LISA 2. KÜSITLUSLEHE NÄIDIS ÕPILASELE.....................................................................................208 LISA 3. KÜSITLUSLEHE NÄIDIS ÕPETAJALE....................................................................................210 3
  4. 4. 4
  5. 5. SUMMARY The master’s thesis “Tests to Accompany the History Course for Upper-SecondaryStudents “Man, Society, Culture”” consists of 210 pages. The thesis has been written in Estonian.The bibliography comprises 37 items. The aim of the master’s thesis was to develop a classroom resource material, namely acollection of tests, to accompany the history course for upper-secondary students “Man, Society,Culture”. The collection of tests helps to check the knowledge of upper-secondary students inhistory according to the history syllabus of the 2002 national curriculum and is based on studymaterials currently (in 2006) in use in Estonia. The thesis provides an overview of developing skills within the frames of the upper-secondary history course. Tasks checking students’ knowledge and skills have been compiled.The trying out of test tasks has been analysed. Conclusions have been reached and suggestionshave been made. What makes the collection special is the fact that the tasks have been grouped accordingto learning results. Suggested answers compiled on the basis of study materials and maximumscore have been added to the tasks. The teacher can make up his or her own variant of the test bychoosing from a range of tasks checking the different knowledge and skills. Tasks have been compiled for all the themes of the course: ancient history, the MiddleAges, modern history. Ancient history tasks are divided into three according to the syllabus:prehistory and the Ancient Near-East, Ancient Greece, Ancient Rome. There are two types oftasks: tasks requiring work with source material and those checking the facts. The source materialincludes text documents, maps and picture material. The tasks were tested in five schools differing both in location and school type during theacademic year 2005/2006. The results and feedback were predominately positive. There is a realneed for test tasks and the teachers are willing to use the collection in their everyday work. The keywords: the development of the student’s thinking, learning results and skills (the analysis of sources, orientation in time, comparisons, connections, conclusions, analysis, the use of knowledge in context, etc) –designing and checking, test tasks, the analysis of trying the tests out at schools. 5
  6. 6. SISSEJUHATUS Ajalooõpetuses on Eestis viimase kümne aastaga toimunud liikumine õpitulemustepõhisele õpetusele, kus faktikeskse õpetusega võrreldes pööratakse suuremat rõhku oskustearendamisele. 1996. aasta Põhikooli ja gümnaasiumi riikliku õppekava ajaloo ainekava seadiseesmärgiks teadmiste edastamise kõrval oskuste kujundamise. 1997. aastast rakendusriigieksamite süsteem. Ajaloo riigieksamite aluseks võeti õppekava nõuetest lähtuvalt jubaõpitulemused (sh oskused). 2002. aasta riikliku õppekava ajaloo ainekavas esitatud õppesisu jaõpitulemused täpsustati ja kirjutati lahti ainenõukogu poolt kogumikus Abiks õpetajale. Õppekava arendustöö ja riigieksamite süsteemi rakendamine on toonud kaasamärkimisväärseid muudatusi õppetöös. Ajaloo õpetamisel on seatud eesmärgiks probleemikeskneõpetus, kus valmisteadmiste vahendamise asemel arendatakse oskust õpiku, allikate ja muumaterjali põhjal luua oma ajaloopilt, tehes järeldusi ja avaldades oma arvamust ajaloosündmustevõi nähtuste kohta. Üksikfaktide tundmisele eelistatakse ajaloosündmuste ja nähtuste analüüsinõudvaid ülesandeid, ajalooõpetusega kujundatud oskusi. Hindamise aluseks on erinevateosaoskuste saavutatus: arutluste kirjutamine, töö allikmaterjaliga, eneseväljendus- jaanalüüsioskus jms. Oskuste kujundamist on hakanud toetama õppekirjandus: õpikutes, allikakogumikes jatöövihikutes on ülesandeid ja harjutusi. Riigieksamiteks valmistujatele koostatakse igal aastalbrošüürid, mis sisaldavad oskusi kujundavaid ülesandeid eksamiteemade kohta. Ka varasemateriigieksamite ülesanded on kasutamiseks avaldatud. Eelnev puudutab paraku peamiselt gümnaasiumi Eesti- ja lähiajaloo kursuseid, mis onseni olnud ajaloo riigieksamitel esindatud. Kõige mahukam ajalookursus gümnaasiumis –maailma ajalugu: inimene, ühiskond, kultuur on jäänud eksamiteemade hulgast välja. Kasutuselon alles esimese ringi õppekirjandus – aastatel 1998-2001 ilmunud õpik (koostaja H. Piirimäe) ja2003. aastal lisamaterjalina avaldatud ajalookonspekt (autor K. Lippus). Esimesed harjutustekogud – töövihikud tulid kasutusele 2005/2006 õppeaastal (autorid H. Ruusmaa; E. Tannberg jaM. Nagel). Maailma ajaloo kursus gümnaasiumis (esiajast kuni 19. sajandi lõpuni) pöörab senisestsuuremat tähelepanu ühiskonna vaimumaailmale ja kultuuriloole. Ajalugu käsitletakse 6
  7. 7. ühiskonnas ja kultuuris toimuvate protsessidena, mis nõuavad õpilastelt üldistus- javõrdlusoskust, pikaajaliste protsesside põhjuste ja tagajärgede nägemist. Kursus hõlmab laiateemaderingi ja on väga mahukas. Magistritöö eesmärgiks on välja töötada metoodiline materjal – kontrolltöö ülesannetekogumik gümnaasiumi ajalookursuse „Inimene, ühiskond, kultuur“ õpetamiseks. Ülesannetekogumik kontrollib 2002. aasta riikliku õppekava (RÕK) ajaloo ainekava õpitulemusi ja põhinebhetkeseisuga kasutusel oleval õppekirjandusel. Kogumikuga püütakse täita puuduv osamaailmaajaloo kursuse õppematerjalis, mis võimaldaks kontrollida kursuse õpitulemusi, shajalooõpetusega kujundatud oskusi. Magistritöö ülesandeks on tõestada, et kontrolltööde kogumiku ülesannetega saabkontrollida ajalookursuse „Inimene, ühiskond, kultuur“ õpitulemusi ja ajalooõpetusegakujundatavaid oskusi. Selleks, et osata paremini konstrueerida oskusi kontrollivaid ülesandeid, ontutvutud teemakohase õppe- ja teoreetilise kirjandusega. Samuti on uuritud mõtlemise arengut, etkoostada eakohased ja sobiva raskusastmega ülesanded. Eelneva põhjal esitatakse töös ülevaadeoskuste arendamisest gümnaasiumi ajalookursuses; koostatud on õpitulemusi ja osaoskusikontrollivad ülesanded kontrolltööde kogumikule; analüüsitud ülesannete katsetamist, jõutudjärelduste ja soovituste esitamiseni. Kontrolltööde kogumiku teeb uudseks asjaolu, et ülesanded on koondatud õpitulemustekontrollimisest lähtuvalt õpitulemuste kaupa. Ülesannetele on lisatud õppekirjanduse põhjalkoostatud eeldatavad vastused. Kõigi ülesannete juurde on kontrolltööde kasutamise ja hindamisehõlbustamiseks märgitud saadavad punktid. Õpetaja võib valida erinevaid õpitulemusi ja oskusikontrollivate ülesandetüüpide ja variantide vahel. Magistritöö koosneb kolmest peatükist. Esimeses peatükis antakse ülevaade oskustearendamisest gümnaasiumi ajalookursuses. Esimene peatükk on jagatud kolmeks alapeatükiks.Esimeses alapeatükis tehakse ülevaade faktipõhiselt õpetamiselt oskusi arendavale õpetamiseleüleminekust Suurbritannias ja Eestis. Teine alapeatükk käsitleb oskuste seotust mõtlemisearenguga tavamõistelisel, teadusmõistelisel ja süsteemmõistelisel tasandil. Kolmas alapeatükkkäsitleb gümnaasiumi ajalookursuse eesmärke ja kujundatavaid oskusi. Alapeatükk jagunebkaheks alaosaks, mis vaatlevad allikatega töötamise oskuse arendamist ning analüütilise jatõlgendusoskuste raamistiku loomist faktimaterjali kasutamisel. 7
  8. 8. Teises peatükis esitatakse kontrolltööde kogumiku ülesanded. Teise peatüki esimesesalapeatükis tutvustatakse ülesannete kogumiku koostamise põhimõtteid ja antakse ülevaadeülesannete tüüpidest (eraldi alaosad tööst allikmaterjaliga: dokumentidega, kaardi, pildiga jafaktiteadmistel põhinevatest ülesannetest). Teine alapeatükk koosneb kogumiku ülesannetest, misjaotuvad järgmiste teemade vahel: Esiaeg ja Vana-Idamaad, Vana-Kreeka ja hellenism, Vana-Rooma, keskaeg ja varauusaeg, uusaeg. Kolmanda peatüki sisuks on ülesannete koolikatsetuse tulemuste analüüs. Peatükkkoosneb kuuest alapeatükist. Esimeses alapeatükis tutvustatakse ülesannete kontrolltöödeskatsetamise ja hindamise tingimusi ning selles osalenud koole. Teise alapeatüki sisuks onkontrolltööde sooritamise tulemuste analüüs. Kolmandas alapeatükis analüüsitakse ülesannetekontrolltöödes kasutamist. Neljandas ja viiendas alapeatükis on esitatud kokkuvõtted õpilaste jaõpetajate vastustest küsimustikule, mis jagati koos ülesannetega katsetajatele. Kuues alapeatükkon kokkuvõtvatest järeldustest ülesannete katsetamise tulemuste põhjal. Magistritöö kirjutamisel on kasutatud järgmiste välisautorite töid: Haydn, James, Hunt1997, Medley, White 1997, Stradling 2005, Sylvester 1997 jt. Eesti autoritest on kasutatud Kikas2005, Oja 2003, 2006, Tannberg 2006, Toomela 2003 jt. Tänan magistritöö juhendajat ja ülesannete katsetamisel osalenud õpetajaid. 8
  9. 9. 1 AJALOO ÕPETAMISEGA ARENDATAVAD OSKUSED GÜMNAASIUMIS1.1 Üleminek faktipõhiselt õpetamiselt oskusi arendavale õpetamisele Oskuste arendamine gümnaasiumi ajalooõpetuses on jätkuvalt aktuaalne teema. Eestis onõpitulemuste põhine ainekava olnud ajaloo õpetamisel aluseks kümme aastat. Võrreldes Lääne-Euroopa riikidega on see siiski suhteliselt lühike aeg. Traditsioonilise faktikeskse õppimiseasendumine oskustekesksega nõuab pidevat tööd: õpetajate täiendkoolitamist, õppevahenditeväljatöötamist ja rakendamist. Õpitulemustes sõnastatud oskuste kontrollimine nõuab esmaltnende kujundamist mitmekesise ja järjekindla õpetamise teel. Riikliku õppekava ainekavas (2002) on määratletud ajaloo õpitulemused kooliastmetekaupa. Gümnaasiumi ajaloo õpitulemused käsitlevad teadmisi ja oskusi, mille omandamine onriiklikult ajalooõppimise eesmärgiks seatud. Vajadus ajalooõpetusega oskusi arendada tõusisEestis esile juba seoses 1996. aastal kehtestatud riikliku õppekavaga. Varasema ainekavagavõrreldes tõsteti ajaloo õpetamise eesmärgiks teadmiste edastamise kõrval oskuste kujundamine.1997. aastast rakendunud ajaloo riigieksamitega hakati eksamitööd koostama lähtuvalt riiklikuõppekava nõuetest – aluseks võeti õpitulemused (sealhulgas oskused). Hakkasid selgumavajakajäämised näiteks oskuses töötada allikatega (Oja 2003: 5-6). Oskuste arendamiselesuunatud eksamitööd tõid välja traditsiooniliselt teadmistekeskse õpetamise puudused muutunudnõudmiste osas. Koolis peamiselt õppeteemade tundmist hindav praktika, kus oskuste kujundamine jakontrollimine jäi tahaplaanile, tingis täienduse 2002. aasta ajaloo ainekavas, millega sätestatikokkuvõtva hinde kujunemine erinevate osaoskuste hindamise alusel (Oja 2006: 183). Oskuste kujundamist ajaloo õpetamisel hakkasid toetama mitmed trükised. 2002 ilmusainenõukogu poolt kogumik ainekava lahtikirjutatud õppesisu ja õpitulemustega, mida täiendasidartiklid metoodiliste soovitustega oskuste arendamiseks (Abiks õpetajale. Ajaloo õpetamisest.Tallinn, 2002). Eesti- ja lähiajaloo kursusele gümnaasiumis ilmusid allikakogumikud koos 9
  10. 10. ülesannetega, milles esitati metoodilisi võtteid ajaloo õpetamiseks (Tagasivaade minevikku –erinevad vaatenurgad. Ajalooõpetaja käsiraamat. Eesti Ajalooõpetajate Selts, 2000; Ajalugu eiole ainult minevik. Minevik ei ole veel ajalugu. Ajalooõpetaja käsiraamat. Eesti AjalooõpetajateSelts, 2004). Riigieksamite teemade kohta hakkasid ilmuma eksaminandide oskusiettevalmistavad ja eksamitulemusi analüüsivad kogumikud (esimene 1997; esinduslikumaksnäiteks Eksaminandile ajaloo riigieksamist. Tallinn, 2005; Ajalugu. Riigieksam 2003. Riigieksam2004. Tallinn, 2003). Gümnaasiumiastme õpikutes (erinevalt põhikoolist) on allikategatöötamisele siiski vähem tähelepanu pööratud (nt Helmut Piirimäe koostatud Inimene, ühiskond,kultuur I. Vana-Idamaad, Vana-Kreeka ja Vana-Rooma. Koolibri, 1998; Inimene, ühiskond,kultuur II. Keskaeg ja varauusaeg. Koolibri, 2000; Inimene, ühiskond, kultuur III. Uusaeg.Koolibri, 2001). Oskuste kujundamist arendavad õppematerjalid on ilmunud eelkõigegümnaasiumi ajaloo nende kursuste kohta, mille õpitulemusi kontrollitakse riigieksamitel. Ajaloo riigieksamid on Eestis seega kujunenud peamiseks oskutel põhinevateõpitulemuste arendamise eestvedajaks. Riigieksami vormi ja oskuste kontrollimise eeskujuks onolnud teiste kõrval ka Suurbritannia kogemus (Oja 2003: 38). Kuidas kujunes oskustepõhineajalooõpetus välja Suurbritannias? Oskuste arendamisele kooli ajalooõpetuse kaudu hakati Suurbritannia erialakirjandusestähelepanu pöörama juba 20. sajandi esimestel kümnenditel. Senine fakti- ja teadmistekeskne,õpetaja esitatu äraõppimisele suunatud paradigma hakkas Inglismaa õppekavades muutuma siiskialles 1970. aastatel. Ajalugu kui minevikus asetleidnud faktide kogum pidi õpilase jaoksmuutuma aktiivseks ja loominguliseks protsessiks, mille tähendus ja mõju ei olnud ette antud,vaid tuli kujundada õpilase aktiivse avastustöö tulemusel. Sellise meetodi lahutamatuks osaksmuutus töö allikatega, uurimuste ja esseede kirjutamine, õppekäigud, rollimängud jadiskussioonid. Muutus ka õpitava sisu. Tähelepanu hakati pöörama nähtuste ja protsessidearengule läbi ajaloo, keskendumisele valitud perioodi süvakäsitlusele, lähiajaloo mõjule kaasajaühiskonnale ja ajaloo ära tundmisele ning käsitlemisele õpilaste lähiümbruses. Poliitilise„suurmeeste ajaloo“ kõrval tõusis esile „lihtinimese“ elukeskkond, mõtted ja tunded, ideed jaolud, milles ühiskonnaliikmed ajalooprotsessi kuuluvad. Kõige selle tõttu tähtsustusajalooteadmiste kujundamisel oskuste arendamine. 1980. aastatel kujunes Inglismaal väljaoskustepõhine riigieksamite süsteem ajaloo õpitulemuste kontrollimiseks, kus õpilaste teadmisihinnati lahtikirjutatud oskustasandite kasutamise alusel. Kooliajalugu kui „toimunud sündmuste“ 10 1
  11. 11. äraõppimine asendus ajaloo kui „uurimise“ protsessiga koolis, kus läbi õpilaste aktiivse osalusekujunevad ajalooteadmised oskuste kujul ajalooga „ümber käia“ (Sylvester 1997: 9-22). Oskused ajalooga „ümber käia“ ja midagi „ette võtta“ ei kujune muidugi ilmaajalooteadmisteta. Kooli ajalooõpetuse peaküsimuseks võib pidada Robert Stradlingi käsitlusesseda, milliseid ajalooteadmisi ja –mõisteid võiksid õpilased mäletada kümme või viisteist aastatpärast kooli lõpetamist? Et ajaloo teljeks on faktid, ei saa küsimuseks olla sisu või oskusteõpetamine. Probleemiks on see, kuidas integreerida peamiselt teadmistel põhinevasse ainekavvaoskustel põhinevat õppimist. Tuleb mõelda, kuidas eesmärkide saavutamiseks oleks õpilastelehõlpsam õpetada neid oskusi ja mõtteviise ning arusaamist ajaloo võtmemõistetest, mis annavadneile analüütilise ja tõlgendamisoskuste raamistiku (Stradling 2005: 67-68). Üksikfaktid ja –teadmised omandavad seega oma tähenduse ja sisu alles oskuste kauduneid rakendada. Üksikfakt võib meelest ära minna, kuid kui raamistik, milles seda kasutadaosatakse, on omandatud, saab fakte alati uuesti leida ning oskus ajaloos orienteeruda ja sedamõista ei kahane. Ajalooteadmine rajaneb ühelt poolt ajaloofaktidel, teiselt poolt oskustel neid fakte leida,valida, hinnata ja kasutada. Ajalooalase informatsiooni leidmine ja kasutamine on seotudallikatega (esmaste, teiseste; kirjalike, suuliste, pildiliste jne). Oskust allikatega töötada rõhutaboskustepõhise ajalooõpetuse traditsioon. Isegi faktipõhine ajalooõpetus kasutab teadmisteorganiseerimiseks ajalooalaste põhioskuste rakendamist: põhjuste, seoste, võrdluste leidmiseoskust; oskust töötada kaardiga; kronoloogia tundmist; ajalooalaste mõistete ja isikute tundmist.Erinevus seisneb rõhuasetuses – faktikesksel õpetamisel on eesmärgiks eelkõige faktidetundmine, oskustekesksel oskuste kujundamine ajalooalast informatsiooni kasutada. Teine erinevus seisneb õppimise protsessis. Faktikeskne õpetamine rõhutab õpetaja/õpikuajalootõlgendusel põhinevat loenguvormi, kus õpilastel tuleb valmisteadmised omandada jataasesitada. Oskustepõhine õpetamine on seotud õpilaste iseseisva või rühmatööga, mille sisukson andmete (allikatepõhine) leidmine ja analüüs, erinevate probleemsituatsioonide, protsesside,sündmuste ja nähtuste iseseisev uurimine õpetaja juhendamisel. Õpilased saavad diskuteerida,kujundada oma hoiakuid ja suhtumisi, leida põhjendusi erinevatele tõlgendustele. Kasutatakseuurimuste ja projektide läbiviimist, oma seisukohta väljendavate esseede kirjutamist, rollimänge,ekskursioone ajaloolistesse paikadesse ja muuseumitesse. 11 1
  12. 12. Oskustepõhises ajalooõpetuses keskendutaksegi neile oskustele, mida vajatakseajalooalase (põhimõtteliselt aga igasuguse) informatsiooni hankimiseks ja analüüsiks. Ükski faktei ela väljaspool selle tõlgendamist, kasutamist ja rakendamist. Kui ajalugu õpetades tahetaksekujundada aktiivset ja iseseisvalt otsuseid langetavat ühiskonnaliiget, tuleb vastavaid oskusiõpetada.1.2 Oskuste seos süsteemmõistelise mõtlemise arenguga Oskuste kujunemise aluseks on mõtlemise areng. Mõtlemise areng on seotud õpilasepsühholoogilise arengu ja aineloogikaga. Gümnaasiumiasmes vaadeldakse Eesti ja maailma ajalugu teise kontsentrina. Seega onpõhiteadmised ja –mõisted õpilastel gümnaasiumi ajalookursuseks juba omandatud. Õpetus peabolema probleemikeskne, et vältida põhikoolis õpitu pelka kordamist. Mitmed oskused, millegapõhikoolis alles tutvust tehti, on gümnaasiumis juba täiel mahul rakendatavad, näiteks kriitilinetöö allikmaterjaliga, arutluse ja analüüsi kaudu seoste loomise ja järelduste tegemise oskus,isikliku suhtumise kujundamise ja sellele argumenteeritud põhjenduste leidmise oskus (RÕK2002). Õpilaste mõtlemine peaks gümnaasiumiastme ajalookursuses A. Toomela ja E. Kikasekäsitluse järgi (Toomela 2003: 1-16; Kikas 2005: 27-41) olema arenenud süsteemseksmõtlemiseks. Tavamõistelise mõtlemise „tavakogemuse“ tasandilt (otsese kogemuse analoogiatelpõhinev) on jõutud teadusmõistete tasandi kaudu (kogemuse kodeerimine märkidesse, mille vahelvalitsevad loogilised seosed, kus esineb tavaliselt üks juhtiv asjade ja nähtuste liigitamise viis)süsteemmõistelise mõtlemise tasandile (teadusmõistelise mõtlemise asetamine laiemasseteadmiste süsteemi, teadmiste sõltuvus kontekstist, erinevate tähenduste ja lahenduste leidminevastavalt sellele). Ajaloos võiks iseloomustada tavamõtlemise tasandit kogemusega, mida õpilane on isenäinud või kuulnud vahetult sündmustes osalenutelt (vanemad rääkisid, kuidas nemad siis elasid).Teadusmõistete tasandil muutub keskseks kirjapandud tekst. Teadmisi ajaloost seostatakseõpikus, raamatutes, filmides esitatuga. Tõeseks peetakse autoriteetses allikas kajastatavat. 12 1
  13. 13. Kujuneb kindel põhjuste ja seoste süsteem, millele ajalooteadmine peab vastama. Sellessüsteemis peab olema üks tõene käsitlus. Näiteks võib erinevate ajalooallikate erinevatestkirjeldustest ühe sündmuse kohta olla õigus vaid ühel. Teised on ekslikud, kuna neil puudub ntpiisav informatsioon „tegelikult“ toimunust (Toomela 2003: 1-2; Kikas 2005: 40). Süsteemmõistete kaudu kodeeritakse teadusmõisteline mõtlemine laia teadmiste süsteemi,mõistetakse, et ühel nähtusel võib erinevates seostesüsteemides olla erinevaid, mõnikord üksteistvälistavaid tähendusi. Süsteemne mõtlemine võimaldab probleemi lahendamisel arvestadakonteksti ja leida sellele sobiv lahend erinevate õigete lahendite hulgast. Sellega võimaldatakseanalüüsida järelduste aluseks olevaid eeldusi ja hinnata eelduste vastavust tegelikkusele(Toomela 2003: 3; Kikas 2005: 36-38). Tüüpilisi kooliülesandeid peetakse kuuluvat hästi defineeritud ülesannete hulka. Kuiülesannet saab erinevalt lahendada, kipuvad õpilased otsima „õiget“ lahendusviisi.Süsteemmõtlemise toetamiseks võiks anda õpilastele lahendada halvasti määratletud probleeme,nii et erinevad õpilased pakuvad tõenäoliselt välja erinevaid lahendusi. Edasi tuleks võrrelda jaarutleda selle üle, miks erinevaid lahendusviise kasutati, milliste tulemusteni jõuti ja tuua väljakonkreetsed tingimused kuidas saavutati efektiivsed lahendid (Kikas 2005: 40). Süsteemmõtlemine võimaldab kasutada ja võrrelda erinevates ainetundides sama nähtusekäsitlemise vaatenurki. Näiteks võrrelda uurimistööde metoodikaid loodus- jaühiskonnateadustes. Süsteemse mõtlemise korral on oskus eelkõige seotud valmisolekuga otsidauudseid lahendusi ja kombata oma teadmiste piire, erinedes sellega traditsioonilisest arusaamasteksperdist kui paljuteadjast mingis kitsas valdkonnas (Kikas 2005: 41-42). Ka võimaldab süsteemmõtlemine ületada vastuolu kooli- ja tavaelu nõudmiste vahel – nnkoolilahendus ei pruugi olla parim igapäevases kontekstis ja vastupidi. Õpilased oskavad sedaerinevust põhjendada, analüüsida konteksti, milles lahend on varem toiminud, ja hinnata, kasteistes tingimustes leitud lahend sobib (Toomela 2003: 11; Kikas 2005: 38). Ajalooõpetuses kujuneb süsteemmõtlemine välja ajaloo seostes erinevates õppeainetesomandatud teadmistega (kirjanduse-, kunsti-, muusikaajalugu, ühiskonnaõpetus ja geograafia).Süsteemne mõistete käsitlemine kujuneb töös eri tüüpi allikatega: teksti, kaardi, pildi jastatistilise materjaliga, mille tõlgendamine ja hindamine rajaneb järelduste tegemisel japõhjendamisel. Soovitav on erinevaid seisukohti kajastavate allikate kasutamine. Oskus asetadaend ajaloolisse situatsiooni, empaatiavõime, põhjenduste leidmine erinevatele tõlgendustele, oma 13 1
  14. 14. seisukoha kujundamine, kuuluvad süsteemse mõtlemise valdkonda. Arutlusoskusajalooprobleemide üle saabki kujuneda eelkõige mõistes nähtuste ja sündmuste toimumiselaiemat konteksti ja tingimusi. Oskuste arendamine on seega gümnaasiumi ajalookursuses seotud süsteemse mõtlemisearendamisega. Ilma süsteemse mõtlemise kujunemiseta ei ole võimalik arendada ajaloo ainekavaseesmärgiks seatud oskusi ja vastupidi- oskuste kujundamine on aluseks süsteemmõistelisemõtlemise välja arenemisele ajalooteadmiste kasutamisel.1.3 Ajaloo õpitulemused ja oskused gümnaasiumis Ainekava õpitulemused sisaldavad teadmisi ja oskusi, mida gümnaasiumiõpilased peavadajalookursusega omandama. Teadmiste aluseks on ajaloofaktide tundmine. Mida aga mõistaajaloofakti teadmisena? Teadmine ajaloos kui millestki arusaamine peaks seisnema vähemaltjärgmises: oskuses kirjeldada seda oma sõnadega; tuua sellest näiteid; tunda seda ära erinevatestingimustes ja olukordades; näha seoseid selle ja teiste faktide või ideedega; kasutada sedaerinevas kontekstis; ette näha selle mõnda tagajärge; esitada selle vastand (Haydn, Arthur, Hunt1997: 55). Nii liigutakse iseloomustamiselt selgituste ja seoste loomise suunas. J. Rohlfesi järgi (1997: 354-364, võetud Oja 2003: 10) saab eristada ajalooteadmisteomandamisel nelja taset: 1. Reprodutseerimine, mis hõlmab mehhaanilist kordamist kui ka õpitu(mõisteid ja seoseid) meeldejätmist. Õpilane esitab näiteks loetelu sündmuse põhjustest. 2.Iseseisev õpitu ümberorganiseerimine, näiteks teadmiste korrastamine. Siin korrastataksepõhjused kindlate valdkondade kaupa (majanduslikud, poliitilised, ideoloogilised vmt). 3.Ülekandmine - oskus jälgida küsimusi erinevast vaatepunktist. Õpilane esitab erinevate osapooltekäsitlusi sündmuse põhjustanud teguritest, toob välja erinevate osaliste huvid (nt ettevõtja,tööline, riigiametnik vmt). 4. Probleeme lahendav, avastav õppimine, mis on orienteeritudtundmatule probleemsituatsioonile, kus kontrollitav peab püstitama hüpoteese ja neid analüüsima.Sellel tasemel tuleks analüüsida erinevate põhjuste tähtsust ja rolli sündmuse toimumises, leidavastus küsimusele, mis oleks võinud juhtuda kui mõni põhjus oleks puudunud või asjaosalisedoleksid mingis situatsioonis teisiti käitunud. 14 1
  15. 15. Teadmised ajaloost sisaldavad nii ajaloofakte kui oskusi neid kasutada. Oskustearendamisel tuleb selgitada ajaloofaktide tundmise ja teadmise (mõistmise, arusaamise) erinevust.Tunda tähendab eelkõige reprodutseerida, taasesitada definitsioon, selgitus. Teadmine sisaldaboskust fakti mitmekülgselt analüüsida, leida seoseid faktide ja ajalooprotsesside vahel. Ajalooliste mõistete, isikute, sündmuste, nähtuste ja protsesside tundmine peabgümnaasiumis kujunema oskuseks neid kontekstis käsitleda. R. Stradling (2005: 68-69) soovitab ajaloo õpetamisel eristada põhimõisteid võiesmatasandi mõisteid ja protseduurilisi või teise tasandi mõisteid. Esmatasandi mõisted onajaloolised sündmused või nähtused, mis aitavad mõista nii ajaloo suundi ja mudeleid kuikonkreetseid sündmusi. Gümnaasiumi maailmaajaloo kursuse „Inimene, ühiskond, kultuur“õpitulemustes on sellisteks mõisteteks näiteks absolutism, valgustus, revolutsioon, reform,kapitalism, imperialism jne. Teise tasandi mõisted aitavad mõista, kuidas ajalooteadmised ja –mõistmine kujundatakseja konstrueeritakse. Selliste mõistete hulka kuuluvad: järjepidevus, muutus, kronoloogia,põhjuslikkus, võrdlus ja tõendusmaterjal. Kursuse „Inimene, ühiskond, kultuur“ õpitulemustesesitatakse selliste mõistete rakendamiseks näiteks oskust välja tuua Ida ja Lääne kirikuerinevused; teadmist maadeavastuste eeldustest, põhjustest ja tulemustest; oskust iseloomustadahilisfeodaalset ja kapitalistlikku ühiskonda, muudatusi maailmapildis ja elulaadis. Ajaloo õpetamine, mis püüab arendada nii õpilaste analüütilisi oskusi kui nendeajalooteadmisi, peab Stradlingi järgi (2005: 74) ergutama õpilastes vastavate võtmeoskustearendamist: Oskust koostada asjakohaseid küsimusi; ajaloo vaidlusteemade või küsimuste uurimist javõimalike lahenduste esitamist; oskust uurida võimalikke infoallikaid ja eristada esmaseidinfoallikaid teisestest; oskust anda allikale hinnang vaatenurga, eelarvamuse, täpsuse jausaldatavuse järgi; enda vaatenurkade ja eelarvamuste märkamist ning nendega arvestamistolemasolevate tõendite tõlgendamisel; allikate kasutamist, eristades asjakohast informatsiooni,mis aitab vastata küsimustele; konkreetse sündmuse või olukorra info järjestamist; informatsioonikontekstualiseerimist, seostades seda informatsiooniga, mis neil perioodi kohta juba on;olemasolevast allikmaterjalist põhjuste ja põhjustajate otsimist ning oskust neid tähtsuse aluseljärjestada; järeldusteni jõudmist selle kohta, mis ja miks juhtus ning oskust seda põhjendada;suulise või kirjaliku loogilisel analüüsil põhineva selge kokkuvõtte koostamist. 15 1
  16. 16. Õppimise eesmärkidele (õpitulemustele) vastav oskuste spekter võib seega olla küllaltkilai. Siiski on eristatavad mõned põhioskused, mis seonduvad allikate kasutamise jaajalooprotsesside mõtestamisega. Oskuste kujundamist ajaloo õppimisel on mõnikord võrrelduddetektiivi või professionaalse ajaloolase tegevuses kasutatava meetodi õpetamisega. Õpilaseajalooteadmine peaks kujunema tema enda tegevuse kaudu. Õpetaja on sellisel juhul vahendaja,kes juhib tähelepanu ja suunab õpilase oskuste ning oma ajaloopildi kujunemist. Ajalooõpetusega arendatavad oskused põhinevad eesmärkidel, mis on esitatud ajalooainekava üldalustes (RÕK 2002). Ajalooõpetus gümnaasiumis on teine kontsenter maailma ja Eesti ajaloost milledimensioonid on kronoloogiline, poliitiline, majanduslik, sotsiaalne, kultuuriline ja ideeline. Valmis teadmiste vahendamine on vajalik ainult ülevaateteemades. Põhiline on õppimine,kus õppekirjanduse põhjal peab õpilane ise looma endale ajaloopildi, oskama teha järeldusi,avaldama arvamust ajaloosündmuste või nähtuste kohta, lahendama ajalooprobleeme. Entsüklopeedilise õpetuse asemel rakendatakse eksemplaarset, valikulist ajaloomaterjaligatutvumist. Eksemplaarne lähenemine realiseeritakse kronoloogilis-temaatilise printsiibina millessäilub ajaloolise aja mõiste. Rõhutatakse silla loomist mineviku ja kaasaja ajaloosündmuste vahel, arusaamakujundamist, et tänapäeva mõistmiseks tuleb pöörduda minevikku. Ajalooallikatega töötamiseljõutakse küsimuseni põhjuste-tagajärgede, sarnasuste-erinevuste, muutuste-järjepidevuse kohta.Õpilased mõistavad raskust otsustada sündmuste põhjuste üle. Tähtis on kujundada võimet seada end kellegi teise olukorda, näha maailma kellegi teiseseisukohast lähtudes. Tutvuda tuleks erinevate ajalookäsitlustega, samas kujundades kriitilistsuhtumist erinevatesse mõtteviisidesse. Mõista tuleks, et ajalookirjutamine on alati sõltunud ajastja kirjutajate seisukohtadest. Ajaloopildi kujunemisele peaks kaasa aitama mitmed koolivälised tegevused –ekskursioonid ja õppekäigud, samuti lähedaste teemade käsitlemine erinevatest aspektidestlähtuvalt ainetevahelise integratsiooni teel. Ajaloo õpitulemuste kontrolli ja hindamise eesmärgiks on saada ülevaade ajalooõpetuseeesmärkide saavutamisest. Kontrolli vormid peaksid olema mitmekesised, sisaldama suulist ja 16 1
  17. 17. kirjalikku küsitlust, tööd kaartidega, allikmaterjaliga, piltidega, pikaajaliste projektide, referaatideja uurimistööde koostamist, arutluse kirjutamist. Üksikfaktide tundmisele tuleb eelistadaolulisemate ajaloosündmuste ja nähtuste analüüsi nõudvaid ülesandeid, ajalooõpetusegakujundatud oskusi. Kokkuvõttev hinne kujuneb osaoskuste hindamisest (nt eneseväljendus- jaanalüüsioskus, materjali reprodutseerimine, arutluse kirjutamine, töö allikmaterjaliga jne) (RÕK2002). Ajalooõpetamisega eesmärgiks seatud oskused võib jagada laias laastus kaheks: allikategatöötamise oskused ja ajaloo kontseptsioonide ning teadmiste kasutamise oskused. Viimanehõlmab ajaloo sisuks olevaid seoste seletusskeeme (põhjus-tagajärg, sarnasus-erinevus,muutumine-järjepidevus), mis rakenduvad mõistete tõend, kronoloogia, usaldusväärsus,põhjendatus, tõlgendus jne kasutamise kaudu. Eesmärgiks on arendada oskust arutleda,analüüsida, kujundada põhjendatud otsustel ja hinnangutel rajanev oma seisukohtajaloosündmuste ja nähtuste kohta. Nimetatud oskuste arendamine on aluseks samuti ajalooainekavas esitatud oskustele, mille saavutatust gümnaasiumis hinnatakse (vt RÕK 2002). Ajalooõpetamisega seonduvate oskuste skaala on ulatuslik. Piirid oskuste vahel ei oletäpselt määratletavad, ühe oskuse areng sõltub teistest. Ajaloo õppimise aluseks on oskus esitada sarnaselt ajaloolasele põhiküsimusi: mis juhtus?miks juhtus? mis muutus? mis jäi samaks? millist mõju juhtunu avaldas? mille põhjal mejuhtunut teame? millised on probleemid toimunu väljaselgitamise ja allikate usaldusväärsusega?milliseid väiteid saab kinnitada? miks me saame erinevaid vastuseid oma küsimustele? Ajalooprotsesside mõistmine algab oskusest kasutada ajaloo peamisi mõisteid: põhjus jatagajärg, muutus ja järjepidevus, sarnasus ja erinevus. Oskus orienteeruda ajas on eeldusekseelnimetatud mõistete kasutamisele. Järgnevad ajaloo tõlgendamisega seotud oskused, mille aluseks on sarnaselt ajaloolasteleallikmaterjal. Oskus tõendusmaterjali kasutada ja analüüsida on üks ajalooõpetuse põhieesmärke.Kujundatakse oskus tõendeid analüüsida: eristada esmaseid ja sekundaarseid allikaid, hinnataallikate usaldusväärsust, oskus mõista tingimusi mis võivad põhjustada ajaloosündmuste erinevatinterpreteerimist eri autorite poolt ja eri ajastutel jne 17 1
  18. 18. Arutlemisoskus ajalooprobleemide üle kujuneb eelnevate oskuste arenedes. Oskuskujundada oma seisukohta probleemide käsitlemisel eeldab oskust leida ja kasutada põhjendusekstõendusmaterjali.1.3.1 Allikatega töötamise oskuse arendamine Allikate kasutamine ja nendega töötamine on oskustepõhise ajalooõpetuse üks kesksemaidülesandeid. Allikaid kasutades tutvutakse ajaloolaste töömeetodiga ja kujundatakse arusaamsellest, kuidas kujunevad teadmised ajaloost. Töö allikatega hõlmab tekste, pildimaterjali, filme, esemeid, kaarte, statistilist materjalijpm. Kasutades erinevaid allikaid kujuneb välja oskus näha neis kõigis ajaloolisi tõendeidminevikusündmustest ja protsessidest. Gümnaasiumi ajalooõpetuses tuleb kujundada oskus eristada allikaid nende päritolu järgi:kas tegemist on esmaste allikatega või sekundaarsetega, kas autor osales vahetult ise sündmustesvõi kommenteeris kuuldut, kas allikas on pärit samast ajast või hiljem koostatud. Ajalooliste isikute valikute hindamisel tuleb lähtuda neile teadaolevast informatsioonist,seades end nende olukorda (kujundada empaatiavõimet). Õpilased peavad mõistma, et otsustelangetamisel ja hinnangute andmisel lähtuvad eri autorid erinevatest tingimustest, väärtustest jmt.Kaasaja teadmiste ja väärtuste pinnalt otsuste tegemise kandmine ajaloolisesse situatsiooni ei oleadekvaatne. Igasugused allikad erinevad nende valmistamise eesmärkidelt, tingimustelt ja olukorrast.Õpilased peavad õppima ära tundma autorite eelarvamustest ja -teadmistest tingitud hoiakuid,neid selgitama ja arvestama. Propaganda tahtlik faktide valik ja moonutamine teatud seisukohaesitamiseks teenib alati teatud huve. Tuleb arendada oskust eristada fakte ja arvamusi. Õpilased peavad leidma seisukohtadelekinnitust mitmetes allikates esitatud fakte võrreldes. Tõendusmaterjali kasutamise ja analüüsimise oskuse kujundamine töös allikatega on üksajalooõpetuse põhieesmärke ja ülesandeid. Õpilased peaks jõudma järelduste tegemiseni ja omaseisukoha kujundama just allikmaterjali kriitilise hindamise põhjal. 18 1
  19. 19. Kujundamaks oma seisukohta, arendatakse oskust anda hinnangut allikates esitatudtõendusmaterjalile, võrrelda seda teistes allikates esitatud seisukohtadega ja hindama nendeusaldusväärsust. Nii esmaste kui teisaste allikatega töötades tuleb küsida: Kes ja miks selle kirjutas? Kuiusaldusväärne allikas on autor, millised võiksid olla tema eelarvamused ning kas materjal onselgelt tendentslik ja moonutab fakte? Kellele ja miks dokument koostati? Kust pärineb info jakuidas see saadi? Kas dokumendi sisu on kooskõlas teiste samateemaliste dokumentidega?(Stradling 2005: 171) Sama autor soovitab kasutada viit analüütilist tegevust, mis sobivad igasuguse allikategatöötamisega: kirjeldus, tõlgendamine ja järelduste tegemine, seostamine varasemate teadmistega,allikmaterjali lünkade kindlaksmääramine, täiendavate infoallikate kindlakstegemine (Stradling2005: 172). Õpilastele on võimalik jagada allikate analüüsi skeem, kus eelnevad tegevused onküsimuste ja ülesannetena lahti kirjutatud (Stradling 2005: 177-178). Suurbritannia koolides kasutatakse allikatöös erinevaid lahtikirjutatud oskustesaavutustasandeid. Näiteks jutustav, arusaamisel põhinev, võimel siduda vastust laiemassekonteksti. Kõrgemad tasandid eeldavad lisaks allikates esitatule oma teadmiste kasutamist.Peamine on oskus teadmisi kasutada, oskus kasutada ajaloo põhimõisteid nagu põhjus- tagajärg,sarnasus- erinevus neid hinnates ja oma otsuseid korrektselt põhjendades. Küsimused peavadjärjestuma madalamalt saavutustasandilt kõrgemale. Hinnatakse teadmiste vastamistoskustasanditele, mitte lihtsalt nende hulka (Haydn, Arthur, Hunt 1997: 237-240).Sooritustasandeid võimaldavate allikate ja küsimuste valik on siiski keeruline ülesanne, ega oleka Suurbritannias leidnud ühest lahendust (Medley, White 1997: 227-228). Ajaloo ainekava järgi hinnatakse allikaülesandeid samuti lähtuvalt kvaliteedist,kirjeldatakse kolme taset: teksti alusel loendi või seisukoha esitamine; iseloomustamine javõrdlemine; analüüs, isiklik hinnang ja selle põhjendamine (RÕK 2002). Teine ja kolmas taseeeldavad ka oma teadmiste kasutamist lisaks allikas esitatule. M. Oja esitab allikatega töösküsimuste esitamise peamiste eesmärkidena võrdlemist (asjakohase välja selgitamist); hinnangut(asjakohast otsustust); järelduste tegemist lähtuvalt allikates esitatud infost; rakendamist,otsustust, oma seisukoha kujundamist, kasutades lisaks allikatele ka taustteadmisi (2006:187-188). 19 1
  20. 20. E. Tannberg peab kasutatavaks allikatega töötamisel gümnaasiumis erinevate allikatevõrdlust, sarnasuste ja erinevuste leidmist, nende põhjendamist. Võrreldavaid allikaid võib ollarohkem kui kaks, küsimustele vastamine peab eeldama peale tekstist leitava info kataustateadmiste kasutamist, teadaoleva info võrdlemist ning seoste loomist. Soovitav on koostadaka eraldi allikatöid (2006: 198). Töös kirjalike allikatega saab kasutada nii esmaseid kui sekundaarseid tekste. Esmasteallikatena käsitletakse „lähteallikast pärit, töötlemata ja puudulikku allikmaterjali“, samas kuiteisesed allikad on ajaloolaste, ajakirjanike, kommentaatorite ja vaatlejate kirjutised jamõtisklused (Stradling 2005: 170 viide määratlusele raamatus A. Marwick, The nature of history,London, 1970: 132). Erinevate kirjalike, eriti esmaste allikate kasutamine võimaldab õpilastel kontrollidaõpikutes, õpetajate või massimeedia pakutud järeldusi ja tõlgendusi. Esmaste allikate kasutamineparalleelselt õpikutega aitab kujundada faktide ja tõlgenduste kontrollimise harjumust muudeallikate abil (Stradling 2005: 168). Järgnevalt vaatleme allikatega töötamise oskuste arendamise ja rakendamise võimalusimõnede gümnaasiumi maailmaajaloo kursuse „Inimene, ühiskond, kultuur“ täpsustatudõpitulemuste saavutamisel. Kasutame näitena uusaja teema õpitulemusi õpilane mõistab Suure Prantsuserevolutsiooni ja Napoleoni reformide mõju Euroopale; teab, kes oli Napoleon; oskab seletadamõisteid revolutsioon, reform, reaktsioon. Õpitulemuste kujundamisel saab arendada oskust töötada allikatekstiga. Näiteks saavad õpilased väljavõtte „Inimese ja kodaniku õiguste deklaratsioonist“. Esmalttuleks vastata küsimustele: Millal ja kelle poolt vastav dokument vastu võeti? Milliste sündmusteja arengutega oli dokumendi vastu võtmine seotud? Järgnevalt lastakse õpilastel esitada kokkuvõtvalt (oma sõnastuses) dokumendi põhiideed.Sellele võiks järgneda ideede grupeerimine valdkonniti: Mis valdkondi ideed käsitlevad? Et selgitada dokumendi tähendust, tuleks küsida: Kelle huvisid dokument puudutas? ehkMillised seisused (või ühiskonnakihid) sellest kõige rohkem kaotasid, millised võitsid?Küsimusele vastamine kujundab empaatiavõimet, oskust asetada end ajaloolisesse situatsiooni,näha sündmusi kellegi teise vaatenurgast. 20 2
  21. 21. Dokumendi alusel saab küsida, kuidas rakendusid deklaratsiooni põhimõttedrevolutsioonisündmuste käigus. Õpilased toovad näiteid, kus deklaratsiooni ideid ellu viidi,milliste otsuste ja sammudega neid teostati. Oma arvamust aitavad kujundada küsimused: Kaskõik põhimõtete rakendusviisid olid õigustatud? Milliseid võimalusi oleks saanud veel kasutada?Käsitledes põhimõtete rakendamist võib lasta tuua näiteid juhtudest, kus neist ei lähtutud. Mis oliselle põhjuseks? Kas selline tegevus oli vältimatu? Kuidas oleks saanud seda ära hoida? Deklaratsioonis esitatud põhimõtete tähtsust ja mõju aitab selgitada võrdlus tänapäevaga.Kasutada võiks näiteks Eesti Vabariigi põhiseaduse väljavõtteid. Õpilastel tuleks leidadokumentide vahel sarnasusi ja nendest näiteid esitada. Kui eesmärgiks on deklaratsioonis esitatud ideede päritolu selgitamine, tuleks kasutadavalgustajate tekstide väljavõtteid või nende ideede tutvustusi. Õpilased tooksid jällegi väljaallikates leiduvad filosoofide vaateid, mis deklaratsioonis esinevad. Selliseks võrdluseks võibkasutada ka nt Ameerika Iseseisvusdeklaratsiooni või USA põhiseaduse teksti. Õpitulemuse saavutamise kontekstis võiks deklaratsiooni võrrelda ka absolutismiajavalitsemiskorda puudutavate allikatega (nt Bossuet põhjendustega monarhia eelistest). Niiselguks deklaratsiooni tähtsus valitsemiskorralduse põhimõtete muutumisel. Õpilased leiaksiderinevusi esitades näiteid muutunud arusaamadest. Küsimused: Millest muutused olid tingitud?Kuidas mõjutasid muutused inimeste elukorraldust? toovad esile deklaratsioonis esitatudpõhimõtete murrangulise mõju valitsemiskorraldusele Euroopas ja demokraatia ideedekehtestamisele. Kontrolltööde ülesannetest puudutab vastava õpitulemuse saavutamist tekstiülesanne 114. Allikatega töötades tuleks tähelepanu pöörata oskuse arendamisele neis esinevaidseisukohti hinnata ja tõlgendada. Õpilased peavad jõudma mõistmiseni, et kõik allikad sünnivadmingis kontekstis, mis selgitab autorite käsitlust. Konteksti tundmine (ehk siis allikas puuduvainformatsiooni teadmine, millega saab allikat seletada) võimaldab näha allikas mitte ainultinformatsiooni hankimise kohta, vaid tõlgendada neid tingimusi ja asjaolusid, mis selles esitatutselgitavad. Tuleks vastata küsimustele: Kellele, miks, mis eesmärgil allikas loodi? Millise infopõhjal on allikas esitatud seisukohad kujunenud? Millised olid allika koostamise asjaolud? jne. Abiks tõlgenduste muutumise mõistmisel võib olla asjaolude arvestamine, mis seisukohtikujundavad: erinevused tõendiks toodud allikmaterjalis ( nt kaasaegse kirjeldus, statistika ); 21 2
  22. 22. erinev audients, kellele ollakse suunatud (nt algklasside õpilased, televisioonivaatajad); uuteteadmiste kättesaadavus ( nt meditsiinilised, teaduslikud, lingvistilised); uued tõendid ( ntarheoloogilised, äsja avastatud käsikirjad, uued tõlked). Tõlgendused kajastavad ideede,suhtumiste ja veendumuste muutumist nende esitamise ajal (Haydn, Arthur, Hunt 1997: 126). Ajalookaardiga töötamise oskus on ajaloo õpetamisel tähtsal kohal. Kaart võimaldabsiduda ajalooteadmisi geograafiaga. Õpitakse tundma tänapäeva riikide ja rahvaste kujunemist,poliitilist, majanduslikku ning kultuurilist arengut läbi ajaloo. Kaardil selgub kõige pareminigeograafiliste tingimuste seos tsivilisatsiooni arenguga. Kaardiga töötamisel kujundatakse oskust kaardilt informatsiooni leida, oskust võrreldaerinevaid kaarte, oskust leida kaardilt muutusi. Kaardi analüüsimisel kujundatakse oskust esitadasarnasusi ja erinevusi, leida põhjuseid toimunud muutustele. Kaardiga töötades on oluline, et osataks näha muutusi ja siduda neid ajaloolistesündmustega. Näiteks võib kasutada järgmisi Euroopa poliitilisi kaarte: enne revolutsiooni ja Napoleonivallutusi, Napoleoni võimu tippajal ja peale Viini kongressi. Kaardiga töötamine võiks alata nendel kujutatud riikide ja territooriumite kirjeldamisest -milliseid riike kaardid kujutavad, millised alad riikide koosseisu kuuluvad. Õpilastel tuleks tuuavastavaid näiteid. Järgmisena saab välja tuua riikide ja nende territooriumi muutused. Õpilastel tulekskujundada oskus seostada muutusi kaardil ajaloosündmustega. Nt küsimused: Kuidas muutusPrantsusmaa territoorium revolutsiooni ja sõdade tulemusel? Millised alad liidetiPrantsusmaaga? Millised Prantsusmaast sõltuvad riigid Euroopas loodi? Milliste riikidega olidPrantsusmaal liitlassuhted? Napoleoni sõdu käsitledes tuleks lasta kaardil leida olulisemate lahingute toimumiskohadja esitada selgitused nende mõjust sõja käigule. Kaardilt info leidmine seostub nii sündmustetagajärgede nägemise ning ajas orienteerumise oskusega. Kaardiga Napoleoni ümberkorraldustest Euroopas saab siduda küsimuse tema sõjalise japoliitilise edu kohta: Miks, millistel põhjustel suutis Prantsusmaa edu saavutada? Kuiküsimusele vastamine tekitab raskusi, võib esitada suunavaid täiendusi: Kuidas aitas sellele 22 2
  23. 23. kaasa armee korraldus, lahingutaktika, Napoleoni oskused jne? Kujundatakse oskust leidapõhjendusi toimunud muutustele. Ka Viini kongressi järgsel kaardil tuleks lasta selgitada muutusi riikide ja nendeterritooriumi osas. Õpilased peaksid oskama tuua näiteid muutustest, samuti siduda neidkongressil kehtestatud põhimõtetega. Kaardiga töötamise tulemusel kujunevad oskused siduda muutusi kaardil ajaloolistesündmustega, näha muutuste põhjuseid, leida tõendeid oma otsustuste kinnitamiseks. Õpilasedpeaksid omandama oskuse kaarte poliitiliste muutuste alusel ära tunda ja siduda neid vastavaajaperioodi ja sündmustikuga. Õpitulemusena mõistetakse Suure Prantsuse revolutsiooni jaNapoleoni reformide mõju Euroopa poliitilisele kaardile, riikide territooriumi muutustele, liitudeja lepingute süsteemile riikide vahel. Ülesannete kogumikus käsitleb vastavat õpitulemust kaardiülesanne 133. Õpitulemuste kujundamisel saab arendada oskust analüüsida pildimaterjali. Pildimaterjali kasutamine võimaldab muuta teema käsitlemise elavamaks ja annabõpilastele võimaluse rakendada oma taustteadmisi. Pildimaterjalina võib kasutadakõikvõimalikku visuaalset ainest alustades sündmusi kajastavatest dokumentaalsetest fotodest,maalidest, joonistustest kuni karikatuurideni. Piltide kasutamine peaks lähtuma samasugustestpõhimõtetest kui allikatekstide puhul – oluline on allikmaterjalist informatsiooni leidmine jaanalüüsimine kasutades teadmisi vastava ajalooperioodi või sündmuse kohta. Vältida tuleksainult äratundmisel põhinevaid ülesandeid. Töö piltidega arendab oskust leida ja analüüsida neist saadavat informatsiooni, sedalaiema kontekstiga siduda, avada piltidel kujutatu seoseid ajaloosündmuste ja protsessidega ninghinnata kujutatu usaldusväärsust. Pildiülesannete kasutamise eesmärgiks on analüüsioskusearendamine ja pildilt informatsiooni väljalugemise oskuse kujundamine ja kontrollimine. Napoleoni tegevust sobivad iseloomustama pildid temast erinevatel eluperioodidel (ntnoorusaja portree, maalid võidukast väepealikust, keisriks kroonimine, Venemaa sõjakäigultnaasmine, troonist loobumine ja pagendusaeg). Pilte saab analüüsida, lastes selgitada, kuidas onNapoleoni kujutatud, millises ümbruses, milliste sündmuste keskel on teda esitatud; kuidas onmuutunud Napoleoni välimus, hoiak, meeleolu. Piltide pealkirjad peaks õpilastele olema etteantud, kuid võib lasta ka pealkirju ja pilte ise kokku viia. Õpilastel tuleks selgitada piltidelkujutatud sündmusi või/ja olukorda, milles Napoleon sel ajal viibis. Lõpuks tuleks anda hinnang 23 2
  24. 24. Napoleoni rollile vastaval ajaperioodil. Nt Milline ülesanne anti noorele Napoleonile sõjaskoalitsioonivägedega? Kuidas ta sellega hakkama sai? Millised võimalused avas see tallepoliitikas? Sobiv on lõpetada pildianalüüs temaatilise jutustuse või essee kirjutamisegaNapoleonist kui väejuhist, valitsejast ja inimesest. Nt Kuivõrd kajastus Napoleoni tegevusväejuhi ja valitsejana tema isiklikus elus? Mil määral oli Napoleoni ja Euroopa saatus omavahelseotud? Antud ülesandega kujundatakse ka empaatiavõimet, ajaloolise isiku inimlikule saatuselekaasa elamist ja selle mõistmist, millised seosed võivad esineda üksikisiku ja ühiskonna vahelmõne inimese elus. Õpitulemusena kujuneb teadmine sellest, kes oli Napoleon ja kuidas mõjutastema elukäik Euroopa ajalugu.1.3.2 Analüütilise ja tõlgendusoskuste raamistiku loomine faktimaterjali kasutamiseks Ajalooteadmiste kujundamiseks on vajalik orienteeruda ajalugu mõtestavate ja seletavatepõhimõistete kasutamises: kronoloogia, põhjus- tagajärg, võrdlus jmt. Oskus nähtusi, sündmusi japrotsesse seostatult käsitleda kujunebki mainitud mõistete kasutamise oskuse alusel. Analüüs jatõlgendamine on ajaloosündmuste käsitlemise põhisisu. Kronoloogia tundmine ja ajas orienteerumise oskus on ajaloo telg, mida mõistmata eisaa ajaloosündmusi ja nähtusi omavahel seostada. Faktikeskses õpetamises kasutati hulgaliseltdaatumeid, mida tuli teada. Oskus ajas sündmusi ja nähtusi seostada kujuneb küll sündmuste ajatoimumise teadmise läbi, kuid ei sea seda omaette eesmärgiks. Peamine on faktide asetaminekonteksti, kus nad omandavad koha teatud järjestusega. Ajas orienteerumist saab kujundada kronoloogiliste ülevaatetabelitega, kus erinevatevaldkondade (nt kultuur, poliitika, majandus) sündmused ja nähtused on esitatud paralleelselt.Võrdlustabelid sobivad ka erinevate riikide kohta, kus esitatakse samaaegseid nähtusi jasündmusi koos. Ajas orienteerumine on vajalik ka sündmuste põhjusliku seose leidmiseks.Võimalik on koostada skeeme, kus mingi nähtuse areng esitatakse põhjusliku reana. Õpilased 24 2
  25. 25. saavad aru, kuidas ühest sündmusest või nähtusest kujunes teine, õpivad neid järjestama jaseostatult nägema. Ülesanded, millega ajas orienteerumist kujundada, võivad olla järgmised: palutakseesitatud sündmused või nähtused jagada etteantud perioodide vahel; esitatud sündmused võimärksõnad ajaliselt õigesti reastada; jagada sündmused teatud sündmusest varem või hiljemtoimunuteks jne. Soovides arendada põhjuslikkuse kasutamise oskust võib lasta selgitada esitatudsündmuste ja nähtuste omavahelisi seoseid ja neid sellega ajalisse järjestusse seada. Ajalooalaste mõistete tundmine ja kontekstis kasutamise oskus aitab ajalooprotsessigasiduda nähtusi, isikuid, sündmusi jne. Ajaloomõistete selgitamine on otstarbekas mõistekaardiabil, kus esitatakse iseloomulikke tunnuseid, tuuakse näiteid ja antakse selgitus millega on tegu.Ideekaardi kujundamisel saab mõistet siduda veelgi laiemasse tunnuste, põhjuste ja tägajärgedevõrku (vt Buehl 2001: 45-48, 90-93). Sagedane definitsioonide ära õppimine tuleks kujundadaomasõnastuslikuks vastuseks, millega tuuakse näiteid, selgitatakse mõju ja tähendust. Mõistete tundmist ja kontekstiga sidumist saab arendada ülesannetega, kus palutakse tuuanäiteid, selgitada tähendust erineval viisil, anda hinnang tähtsusele või mõjule jmt. Lihtsaimvõimalus kontrollida teadmisi on esitada selgitusi, näiteid või tunnuseid lastes neid sidudamõistega. Arendavam on lasta sama teha vastupidi. Põhjuslikkuse käsitlemisel tuleks esmalt eristada pikemaajalisi ja lühiajalisi põhjuseidning ajendeid. Õpilased võiksid jagada põhjuseid erinevatesse kategooriatesse- millised olidpikemaajalised põhjused, mis tingisid vastava olukorra kujunemise, millised kujunesidlühemaajaliste protsesside tulemusel, millest said sündmused alguse, mis neid ajendas. Näiteks võib Suure Prantsuse revolutsiooni pikaajalisteks põhjusteks lugeda feodaakorraja absolutismi kriisi, valgustusideede levikut jmt. Vahetumad põhjused olid seotud osalemisegaAmeerika mandril toimunud (ebaõnnestunud) sõdades, mis viis riigikassa pankrotti,generaalstaatide kokkukutsumises jmt. Rahvarevolutsiooni ajendiks sai Neckeri tagandamine japalgasõdurite vägede koondamine Pariisi kuninga poolt. Põhjuste analüüs võiks seisneda nende reastamises tähtsuse järgi, põhjendades omaotsuseid. Uuritakse sündmusi või ajendeid, mis põhjused esile kutsusid. 25 2
  26. 26. Põhjuseid uurides kujuneb vastus küsimustele: Miks see just siis juhtus? Kui see olijuhtunud, kas siis järgnev oli paratamatu? Kas seda oleks saanud ära hoida? Nii õpitakse mõistmaotsuste langetamise tingimusi, võimalusi valida erinevate arenguvariantide vahel ja juhuse rolli. Põhjuslikkuse käsitlemise oskust saab õpilastes kujundada erinevate küsimuste jaülesannetega: Millised olid pikaajalised ja vahetud põhjused? Mis sai sündmuste ajendiks? Õpilasedleiavad põhjuseid, võrdlevad neid omavahel ja hindavad nende rolli sündmuste kujunemisel.Oluline on lasta põhjuseid mitte ainult loetleda, vaid selgitada nende seost sündmustega. Millineoli peamine põhjus? Kas midagi oleks võinud muuta, ära hoida? Kuidas? Kas sündmusetoimumine oli vältimatu? Samasugune analüüs kehtib ka tagajärgede kohta. Õpilased näevad tulemusena seoseid,oskavad neid hinnata ja kujundada oma arvamus toimunu kujunemise kohta. Järgmine näide põhjuslikkuse analüüsi oskuse kujundamisest põhineb Suurbritanniaskasutatud mudelil, kus põhjuste analüüsioskust hinnatakse erinevatest eesmärkidest lähtuvalt jaeristatakse vastusetasandid vastavalt osaoskuste astmele. Näide pärineb raamatust Learning toTeach History (1997: 237-239), kuid seda on rakendatud teemale, mis on seotud maailmaajalookursusega „Inimene, ühiskond, kultuur“. Ülesandes on ette antud võimalikud põhjused, millega seletada Napoleoni edukoalitsioonisõdades. Õpilased peavad vastama kolmele küsimusele, millest igaüks kontrollibteatud eesmärgina sõnastatud analüütilist oskust. Ülesandele on lisatud punktid, mida sedasooritades on võimalik saavutada. Loetelu põhjustest, mis võiks seletada Napoleoni edu koalitsioonisõdades. Prantsusmaal kehtestatud üldine sõjaväekohustus Lõdvalt seotud laskuriteahela kasutamine lahingutaktikas Otsustavate pealetungilahingute pidamine rünnakul Võitlevate vägede isevarustamine rekvireerimise teel Edutamine sõjaväes vastavalt vaprusele ning saavutustele Ülesanded: 26 2
  27. 27. 1) Valige üks loetelus esitatud põhjustest. Selgitage, millist osa mängis see Napoleoni edus. (4p)2) Kas mõned loetelus esitatud põhjustest on teistest tähtsamad Napoleoni edu seletamisel? Kasutage enda teadmisi perioodist selgitamaks oma valikut. (6p)3) Miks saavutas Napoleon edu koalitsioonisõdades? Kasutage kõiki põhjendusi esitatud loendis, samuti oma teadmisi teistest põhjustest, et esitada täielik selgitus. (10p)1) Eesmärk: Selgitada, millist rolli mängib põhjus seotult võtmeküsimusega.1. tasand: annab jutustava vastuseÕpilane kirjeldab valitud põhjust ilma seda sidumata Napoleoni eduga (1p)2. tasand: annab vastuse, mis näitab arusaamist põhjusest ja mõjustÕpilane seob valitud põhjuse Napoleoni eduga (2-3p)3. tasand: näitab võimet asetada valitud põhjus laiemasse kontekstiÕpilane näeb põhjuse kaasaaitavat osa sündmuste ahelas, mis viis edu saavutamiseni.Näiteks edutamine sõjaväes andis sõduritele motiivi võidelda, millega kaasnesametikõrgendus ja sissetuleku kasv. Napoleoni kindralid olid saavutanud oma positsioonitänu silmapaistvatele väejuhiomadustele ja püüdsid neile usaldatud vastutust välja teenida(Davot). Napoleoni väed suutsid korduvalt tänu suuremale meisterlikkusele jamotivatsioonile võita endast arvulises ülekaalus vastaseid (Austerlitz, Jena) (4p)2) Eesmärk: Ära tunda, et põhjused võivad erineda tähtsuselt.1. tasand: annab jutustava vastuseÕpilane kirjeldab valitud põhjust kui juhtumit. Ei võrdle ega hinda ühegi tähtsust teistepõhjustega võrreldes. (1-2p)2. tasand: selgitab, miks valitud põhjus/ed on tähtis/tähtsadSellel tasemel õpilane keskendub ühele või kahele põhjusele ja selgitab, miks need ontähtsad. Kõrgemad punktid (1) oskusliku põhjuste võrdluse eest või (2) hästipõhjendatud võrdlusel mitte põhineva vastuse eest. (3-4p)3. tasand: saab aru, et mõned põhjused võivad olla teistest tähtsamad, kuid Napoleoni edurajanes erinevate põhjuste koosmõjulVastus peab seletama põhjuste vahelisi seoseid ja mõnede kaasmõju. Selgituse kvaliteet 27 2
  28. 28. määrab punktide valiku. (5-6p)3) Eesmärk: Näidata arusaamist, mil viisil mitmed erinevad mõjurid moodustavadnähtuse põhjuse.Selle küsimuse kõrgematel tasemetel saavad punkte ainult need õpilased, kes kasutavadnende oma teadmisi pakkudes põhjendusi, mis täiendavad küsimuses pakutut.1. tasand: kasutab ainult etteantud soovitusi ja esitab detaile mõne või kõigi kohtaSellel tasemel lisapõhjuseid ei esitata ega anta selgitust, kuidas need viisid Napoleoni edusaavutamiseni. (1-2p)2) tasand: selgitab arusaadavalt kuidas mõned või kõik antud põhjused viisid Napoleonieduni või pakub põhjuseid lisaks antutele, kuid ei selgita kuidas need eduni viisid. (3-4p)3) tasand: pakub põhjuseid lisaks antutele ja selgitab arusaadavalt kuidas mõned või kõikneed viisid Napoleoni edu saavutamiseni.Teised mõjurid võivad seisneda patriotismis, mida Prantsusmaal kultiveeriti, Napoleoniväejuhiandes vmt (5-7p)4) tasand: pakub täieliku selgituse, sidudes antud ja lisatud täiendavad põhjused selgeltpõhjendatud ja koostatud vastuseks. (8-10p) 28 2
  29. 29. 2 ÜLESANNETE KOGUMIK2.1 Ülesannete kogumiku tutvustus Kogumik sisaldab ülesandeid kontrolltöödele, mida saab kasutada gümnaasiumiajalookursuse „Inimene, ühiskond, kultuur“ õpetamisel. Ülesanded on koostatud teemadekohta, mida kursus käsitleb: 1. Esiaeg ja Vana-Idamaad; 2. Vana-Kreeka; 3. Vana-Rooma; 4. Keskaeg; 5. Uusaeg. Keskaeg ja uusaeg on jäetud alateemadeks jaotamata, kuna ainekava õpitulemused onesitatud teemat läbivalt. Mõnel juhul võimaldab õpitulemustest lähtumine koostada töid vastavaltvaldkondadele – näiteks kiriku osa keskaja kultuuris ja religioosne maailmapilt kogu vara- jakõrgkeskaega läbivalt. Teisal on õpitulemused fikseeritud konkreetsema teema jaajalooperioodiga – näiteks Suure Prantsuse revolutsiooni ja Napoleoni reformide mõjuEuroopale. Õpetajal on võimalik koostada töid erinevate õpitulemuste kohta käivatestülesannetest, mis vastavat teemat, valdkonda või ajalooperioodi käsitlevad. Iga eeltoodud teema juures on esitatatud ainekava õpitulemused ja neid kontrollivadülesanded. Ülesannete eesmärgiks on kontrollida õpitulemustega eesmärgiks seatud oskuste jateadmiste omandatust. Kursuse õpitulemusteks on maailma ajaloo (kuni XIX sajandi lõpuni)põhisisu, olulisemate probleemide, tähtsamate sündmuste, kultuuripanuse, mõistete jaisikute tundmine. Ainesisu lähtub ainekava lahtikirjutatud teemadest ja täpsustatudõpitulemustest (Ainekava õppesisu ja õpitulemused kogumikus Abiks õpetajale. Ajalooõpetamisest. 2002: 85-90), faktimaterjalina eeldatakse hetkeseisul kasutatavas õppekirjandusesesitatut (Inimene, ühiskond, kultuur I-III; Ajaloo konspekt gümnaasiumile I-III). Õppekavagamääratletud õpitulemuste kontrollimisel lähtutakse järgmiste oskuste saavutatusest: 29 2
  30. 30. Oskus näha ühiskonnas toimunud muutusi, arengu järjepidevust ajaloo vältel; kasutadavastavat faktilist materjali, näitamaks ühe või teise ajalooperioodi, ajaloosündmuse või –nähtuse, teatud probleemi mõistmist; arutleda ajalooprobleemide üle, toetudes vastavaletõendusmaterjalile, analüüsides ja hinnates mitmesuguste sündmuste ja nähtuste olemust ja kulgu,põhjuslikke seoseid, sarnasusi ja erinevusi, alternatiivseid arenguvõimalusi ning erinevaidtõlgendusi; refereerida, kommenteerida, analüüsida ja hinnata erinevaid ajalooallikaid,võrrelda neid omavahel; töötada ajalookaardiga ja ajalooteemaliste piltidega, skeemide jastatistilise materjaliga ning teha nende alusel järeldusi. (Eksaminandile ajaloo riigieksamist2003: 9; RÕK 2002) Ülesannetele on lisatud vastuse eest saadavad punktid ning õpetajatele õppekirjandusepõhjal koostatud eeldatavad vastusevariandid. Ülesanded on esitatud läbiva numeratsiooniga. Eesmärgiks seatud õpitulemuste ja oskuste kontrollimiseks jagunevad ülesanded kaheks:1) Töö allikmaterjaliga: dokumentidega; piltidega, kaartidega; 2) Faktiteadmistelpõhinevad ülesanded.2.1.1 Töö allikmaterjaliga: dokumentidega, kaartidega, pildiga Vastavalt ainekavale tuleb ajalooõpetusega arendada oskust töötada ajalooallikatega,neid refereerida, kommenteerida, analüüsida ja hinnata, võrrelda neid omavahel; töötadaajalookaardiga ja ajalooteemaliste piltide, skeemide, statistilise materjaliga ning teha nende aluseljäreldusi. Kogumikus on esitatud teksti-, kaardi- ja pildiülesandeid. Tekstiülesanded on koostatud erinevate allikate võrdlusena, ühe nähtuse või protsessiiseloomustamiseks. Õpilastel tuleb leida allikatest seisukohti, väiteid, neid omavahel võrrelda jaanda oma põhjendatud hinnang. Tekstiülesanded on esitatud teemadel Vana-Kreeka, Keskaeg jaUusaeg. Kasutatud on vastavast ajastust pärinevaid tekstidokumente. Mõned neist pärinevadpõhikooli õpikust (Uusaeg I. Ajalooõpik 8. klassile. Avita, 2003), teised raamatutest väljaspoolt 30 3
  31. 31. õppekirjandust (Luciano Canfora. Kodanik. – Vana-Kreeka inimene. Avita, 2001; Tony Lane.Õhtumaa mõtte loojad. Logos, 2002). Tekstid käsitlevad ajastule iseloomulikke nähtusi: Vana-Kreekas rahvavõimu pooldamistja kriitilist suhtumist sellesse (ül 27); keskajal vaimulikke kloostrireegleid (ül 86); uusajalseisusliku absolutismi ja kodanikuõigustel põhineva demokraatliku valitsemise vastuolu (ül 114). Ülesannetega arendatakse oskust eristada olulist, iseloomulikku informatsioonivähemolulisest, leida võrdluse kaudu seoseid, hinnata erinevaid seisukohti ja kujundada omasuhtumist. Teise rühma allikaülesannetest moodustab töö kaardiga. Kaardi tundmine ja siduminepoliitiliste sündmuste, sõdade, rahulepingute ja ajastuga on riigieksamite kogemusel üks õpilasteoskuste nõrgimaid külgi (Räis 2005: 38). Samas on kaardid lahutamatuks osaks õppekirjandusestning ajalookursuse õpetamisel on võimalik kasutada eraldi selleks otstarbeks koostatudajalookaartide atlast gümnaasiumile (Ajaloo atlas gümnaasiumile. Regio, 2000). Kaardiülesanded on koostatud tsivilisatsioonide, poliitiliste protsesside ja sündmustekohta. Õpilastel tuleb ära tunda kaardil esitatud riigid, sündmused või nähtused ja põhjendadaoma otsust kaardilt leitavate elementide kirjeldamisega. Osades ülesannetes tuleb esitada vastavatsivilisatsiooni silmapaistvaimad saavutused (Vana-Idamaad). Mõned kaardid on seotudülesannetega õpitulemuste juures (ül 5, 53). Enamik kaardiülesandeid on esitatud eraldi lisaülesannetena, sidumata neid konkreetseteõpitulemustega, kuna kaardid täidavad kogu teemat kokkuvõtvat ja ülevaatlikku rolli. Mõnedesülesannetes tuleb kaardid järjestada ajaliselt (ül 19), teistes määrata aeg vastavalt kas sajanditevõi kümnendi täpsusega (ül 109, 133). Sellised kaardiülesanded kontrollivad lisakskaarditundmisele ka kronoloogia ja sündmuste ajalise seostamise oskust. Vana-Idamaade kaardid on kontuurkaardid, kus asukoha ja riigipiiride järgi tuleb äratunda ja ajaliselt reastada tähtsamad tsivilisatsioonid piirkonnas. Valitud on Egiptus, hetiitide,juutide ja pärslaste riigid (ül 19). Tsivilisatsioonide tekkest Lähis-Idas on ülevaatlik kaart „viljakapoolkuu“ piirkonnast (ül 5). Vana-Rooma kaardid näitavad riigi laienemist vallutuste teel.Küsimused on esitatud vallutatud alade kohta ja vallutuste tulemusel aset leidnud muutustestühiskonnaelus (ül 53). 31 3
  32. 32. Keskajast on valik kaarte tähtsamatest riikidest ja sündmustest, mis tuleb pealkirjastada,põhjendades oma otsust kaardilt leitavate elementidega ja anda ajaline määratlus. Esitatud onFrangi riik Karl Suure ajal, Bütsants Justinianus I valitsusajal, araablaste ja viikingite retked,ristisõjad ning Saja-aastane sõda (ül 109). Omaette kaardiülesanne on Suurtest maadeavastustest(ül 107), kus tuleb teada tähtsamate maadeavastajate retki korraldanud riike ja nende avastustetähtsust. Uusaja kaardiülesannetes tuleb samuti ära tunda Euroopa poliitilise kaardi tähtsamaidmuudatusi põhjustanud sündmused ja määrata need ajaliselt. Kaardile sobiva nimetuse leidmistpeab põhjendama kahe kaardilt leitava elemendi abil. Esitatud on Vestfaali ja Viini kongressijärgne Euroopa, Napoleoni kõrgaja Euroopa kaart ning ühendatud rahvusriikidega Euroopa 19.sajandi lõpul (ül 133). Töö pildimaterjaliga on allikaülesannetest kõige rohkem seotud kultuuri- jakunstiajalooga. Pildiülesannetes tuleb õpilastel esitada ajastu kunstile omased tunnused (ül 38)või ära tunda tähtsamaid kunstiajaloo etappe, stiile ja neile iseloomulikke jooni (eelkõige kesk- jauusaja kunstis (ül 79, 129, 130)). Mõnes ülesandes tuleb esitada näiteid muutustest kunstisvõrreldes eelneva ajastuga (ül 104). Põhijoonte teadmine kunsti arengust aitab ka kunstiajalugueraldi õpetavates koolides täita ainetevahelise integratsiooni ülesannet. Teist tüüpi ülesanded seostavad kunsti kultuuri- ja ühiskonnanähtustega. Ülesandes 31tuleb kujutatud pühamud (antud on ka nimetused) seostada vanakreeka jumalate ja nende aukskorraldatud pidustustega; ülesandes 79.2 peab esitama näiteid keskaja katedraalidega taotletudmõjust usklikele; ülesandega 16 küsitakse piltidel kujutatud Vana-Ida ehitiste otstarvet jasoovitakse põhjendust kõige suurejoonelisemate hoonete rajamisele religioosetel eesmärkidelvanades kultuurides. Pildiülesannetega kontrollitakse oskust ära tunda ja iseloomustada kunstistiile ningseostada kunstinähtusi kultuuri ja ühiskonnaeluga. Arhitektuuri käsitlevates ülesannetes on esitatud ajastule iseloomulikke hooneid enamastivälisvaates, mõnikord ka sisekujunduses (nt romaani, gooti stiili juures). Uusaja stiilid onesindatud arhitektuuri ja maaliteostega, mille alusel tuleb välja tuua iseloomulikke tunnuseid.Eesmärgiks ei ole konkreetsete teoste tundmine, vaid üldine orienteerumine stiilitunnustes.Romantismist juugendini on esitatud vaid maalikunsti näidiseid. 32 3
  33. 33. 2.1.2 Faktiteadmistel põhinevad ülesanded Teise rühma allikaülesannete kõrval moodustavad faktiteadmistel põhinevad ülesanded.Ainekavaga on määratletud arendada oskust kasutada faktilist materjali ajalooperioodide,sündmuste ja probleemide mõistmisel; leida seoseid ning näha muutusi ja arengu järjepidevust;arutleda tõendusmaterjalile toetudes ajalooprobleemide üle, analüüsida ja hinnata sündmuste janähtuste olemust ja kulgu, põhjuslikke seoseid, sarnasusi ja erinevusi ning erinevaid tõlgendusi(RÕK 2002). Faktiteadmisi kontrollivad ülesanded jagunevad kogumikus põhiliselt järgmistekstüüpideks:ülesanded ajalooliste isikute ja mõistete kohta;ülesanded, mis iseloomustavad mingit sündmust, nähtust või protsessi;ülesanded, mis eeldavad oskust võrrelda erinevaid ajaloolisi sündmusi, nähtusi ja protsesse;ülesanded ajaloosündmuste, -nähtuste või protsesside eeldustest/põhjustest ja tagajärgedest/tulemustest;ajaloolises ajas orienteerumist kontrollivad ülesanded;ülesanded, mis eeldavad ajaloonähtuste, protsesside, sündmuste tähenduse ja tähtsusemõistmist, selle põhjendamist;ülesanded, milles tuleb teha järeldusi, esitada oma arvamus, hinnang ja seda põhjendada;ülesanded, mis kontrollivad teadmisi mingi konkreetse ajalooperioodi kohta. Faktiteadmiste kontrollimiseks on püütud kasutada võimalikult erinevaid ülesannetevariante, et vältida rutiini kujunemist vastamisel. Faktiteadmisi kontrollivad kogumikus ülesanded ajalooliste isikute ja mõistete kohta.Tähtsamate isikute teadmine ja mõistete tundmine on esitatud ainekava õpitulemustena vastavateteemade juures. Nt Õpilane teab, kes olid Caesar, Augustus, Jeesus Kristus. Ajalooliste isikute jamõistete (nähtuste, protsesside, sündmuste) teadmine on seotud näidete toomise ja tähtsuse ningrolli mõistmisega ajaloos. Isiku tundmiseks ei piisa äratundmisest (Venemaa valitseja, prantsusefilosoof), tuua tuleb osata ka näiteid tegevusest, filosoofide ja teadlaste puhul tähtsamatest 33 3
  34. 34. ideedest, avastustest ja nende tähendusest ajaloos. Ajalooliste mõistete puhul eeldatakse samutidefinitsioonile näidete lisamist. Ajalooliste isikute teadmist kontrollitakse kogumikus ülesannete järgmiste variantidega:1) Ülesanded, kus ajalooliste isikute juures tuleb teada, kes nad olid, millega said tuntuks ja tuuanäide tegevusest. Nt ül 40, 131.2) Ülesanded, kus esitatakse mõtlejate ideid. Nt ül 132.3) Ülesanded, kus isikute tundmine on seotud kaardiülesandega, teada tuleb nende tegevusetähtsust. Nt ül 107.4) Ülesanded, kus ajalooliste isikute tegevust on omavahel võrreldud, soovides leida ühisjooni jaerinevusi. Nt ül 159.5) Ülesanded, kus ajaloolise isiku tundmine eeldab tema tähtsuse ja tähenduse mõistmist. Nt ül41, 60. Mõistete tundmist kontrollitakse järgmiste ülesannete variantide abil:1) Ülesanded, mis eeldavad mõiste iseloomustamist koos näidete toomisega. Nt ül 61, 110.2) Ülesanded, kus mõiste tundmine eeldab sisu ja esindajate tundmist. Nt 62.3) Ülesanded, kus mõiste tundmist kontrollitakse etteantud iseloomustustega, millele vastavatmõistet küsitakse. Nt ül 63.4) Ülesanded, kus mõiste tundmine on seotud ajalise määratlusega. Nt ül 102.5) Ülesanded, kus mõiste on seotud sellega seonduva tegevuse kohta näite toomisega. Nt ül 106.6) Ülesanded, kus mõiste on seotud sellega seoses tekkinud uute nähtuste või uuendustega. Nt ül105. Ülesanne võib olla ühendatud ka allikaga (töö pildiga). Nt ül 104.7) Ülesanded, milles mõistele vastavat nähtust võrreldakse samatüübilise nähtusega ja eeldataksemõlema iseloomustamist koos erinevuste esitamisega. (osaliselt sama variant kui eelmisesnäites). Nt ül 103. Teiseks põhinevad faktiteadmistel ülesanded, mis iseloomustavad mingit sündmust,nähtust või protsessi. Iseloomustamine eeldab, et õpilane tunneb ja teab vastavat sündmust,nähtust, protsessi, oskab esitada tunnuslikke, iseloomulikke jooni selle kirjeldamiseks. Ilmaoluliste tunnuste välja toomiseta ei ole võimalik nähtusi või sündmusi omavahel võrrelda, leida 34 3
  35. 35. sarnasusi ja erinevusi, mõista nende põhjuseid ja tagajärgi. Õppekavas rõhutatakse oskustanalüüsida sündmuste ja nähtuste olemust ja kulgu. Nähtuste ja protsesside iseloomustamine on teemade juures esitatud õpitulemustena, ntÕpilane oskab iseloomustada Rooma ühiskonda ja eluolu; Õpilane tunneb esiaja arengujärke.Õpitulemustes iseloomustatavat on kogumikus käsitletud küll laiemalt: ülesannetega nähtusekujunemisest, arengu põhjustest, tagajärgedest, võrdlusest, sarnasuste ja erinevuste eristamisest,vajadusel läbi iseloomulike mõistete, isikute käsitlemise. Iseloomustamisoskust kontrollivad kogumikus järgmised ülesannete variandid:1) Ülesanded, kus kirjeldatakse muutusi. Nt ül 4.2) Peamiselt tööd pildiga kasutavad ülesanded, kus iseloomustatakse stiilitunnuseid. Nt ül 130.3) Ülesanded, kus esitatakse nähtusele ja selle valdkondadele iseloomulikud tunnused. Nt ül 7.4) Ülesanded, kus iseloomustamine on seotud isikute ja nähtuste tundmisega. Nt ül 127.5) Ülesanded, kus nähtuse iseloomustamine on seotud näidetega. Nt ül 88.6) Ülesanded, milles iseloomustatakse kõrvuti erinevaid nähtusi. Nt ül 96.7) Ülesanded, kus nähtuse iseloomustamine on seotud täpsustavate küsimustega. Nt ül 22. Faktiteadmisi kontrollivad ülesanded, mis eeldavad oskust võrrelda erinevaid ajaloolisisündmusi, nähtusi ja protsesse. Võrdlemine on seotud ajaloonähtuste iseloomustamisega:tundes sündmusi, nähtusi või protsesse saab võimalikuks nende omavaheliste seoste nägemine,sarnasuste ja erinevuste esiletoomine. Õppekavas eeldatakse seostatud teadmiste kujunemist jaoskust sarnasusi ning erinevusi analüüsides hinnanguid anda. Kogumikus kasutatakse võrdlusoskust kontrollivate ülesannetena järgmisi variante:1) Ülesanded, kus võrreldakse erinevaid nähtusi, tuuakse välja erinevused ja sarnasused. Nt ül 11.2) Ülesanded, kus võrreldakse erinevaid nähtusi valdkondade kaupa, tuuakse välja erinevused jasarnasused. Nt ül 9.3) Ülesanded, kus iseloomustatakse erinevaid nähtusi, tuues välja erinevused. Nt ül 80.4) Ülesanded, kus tuleb esitada erinevate nähtuste ühisjooni. Nt ül 5.5) Ülesanded, kus tuuakse välja erinevused võrreldes varasemaga. Põhinevad iseloomustamisel.Nt ül 32.6) Ülesanded, kus kirjeldatakse muutusi võrreldes varasemaga etteantud valdkondades. Nt ül 36. 35 3
  36. 36. 7) Ülesanded, millega võrreldakse mineviku ja kaasaja nähtusi, tuuakse välja sarnasused jaerinevused. Nt ül 26.8) Ülesanded, kus võrdlus on seotud täiendavate küsimustega. Nt ül 97. Faktiteadmistel põhinevad ülesanded ajaloosündmuste, -nähtuste või -protsessideeeldustest / põhjustest ja tagajärgedest / tulemustest. Põhjuste ja tagajärgede tundmine on üksajalooteadmise võtmeküsimusi. Õppekavas esitatud oskus näha ühiskonnas toimunud muutusi onseotud võimega analüüsida ajaloosündmuste ja –nähtuste põhjuslikke seoseid, et jõuda arengujärjepidevuse mõistmiseni ajaloo vältel. Põhjused ja tagajärjed võivad olla esitatudõpitulemustena, nt Õpilane teab linnade tekkimise põhjusi; teab maadeavastuste eeldusi, põhjusija tulemusi. Kogumikus on kasutatud põhjuse-tagajärje tundmist kontrollivate ülesannetena järgmisivariante:1) Ülesanded, kus tuleb esitada mingi nähtuse kujunemise eeldused. Nt ül 3.2) Ülesanded, milles esitatakse mingi nähtuse, protsessi põhjused. Nt ül 46.3) Ülesanded muutuse tulemustest. Nt ül 48.4) Ülesanded muutuse tulemustest etteantud valdkondades. Nt ül 101.1.5) Ülesanded ajalooprotsesside tagajärgedest etteantud valdkondades. Nt ül 53.2.6) Ülesanded, kus põhjused on seotud geograafilise piirkonnaga. Nt ül 55.7) Ülesanded, kus eeldused on esitatud valdkondade kaupa. Nt ül 100.8) Ülesanded, kus avatakse erinevuste põhjuseid. Nt ül 21, 5.3.9) Ülesanded, kus avatakse teatud nähtuste mõju mingile protsessile. Nt ül 56. Faktidel põhinevad ajaloolises ajas orienteerumist kontrollivad ülesanded. Sündmuste janähtuste kronoloogiline järjestus on telg, millel orienteerumata ei saa tekkida ajalooprotsessijärjepidevuse ja seostatuse nägemise oskust. Ajateljel orienteerumine ei eelda siiskiüksikdaatumite täpset meeldejätmist, vaid üldisemat orienteerumist sündmuste ja nähtusteajalises järjestuses. Dateerimise täpsus sõltub sündmuste loogikast lähtuvast raamistusest. Kogumikus esitatakse ajaloolises ajas orienteerumise oskust kontrollivate ülesannetejärgmisi variante:1) Ülesanded, kus märksõnad või sündmused seotakse ajalooperioodiga. Nt ül 2. 36 3
  37. 37. 2) Ülesanded, kus ajaline järjestus on seotud kaartide järjestamisega. Nt ül 19.1.3) Ülesanded, kus kaardil kujutatut dateeritakse sellelt leitavate elementide kaudu. Nt ül 109. Faktiülesanded, mis eeldavad ajaloonähtuste, protsesside, sündmuste tähenduse jatähtsuse mõistmist, selle põhjendamist. Ajalooteadmise kujunemisel on oluline kohtüksikfaktide kasutamisel laiemas kontekstis. Fakt, sündmus omandab tähenduse, kui teatakseselle mõju ja tähtsust ajalookäigule. Oskus hinnata sündmuste ja nähtuste olulisust loob seoseid javõimaldab näha muutuste põhjuseid. Sündmuste, nähtuste tähenduse ja mõju hindamine (vt ka järgmist ülesannete tüüpi) onesitatud mõnedes õpitulemustes. Nt Õpilane tunneb antiiktsivilisatsiooni saavutusi ja oskab neidhinnata maailma ajaloo kontekstis; Mõistab Suure Prantsuse revolutsiooni ja Napoleonireformide mõju Euroopale. Kogumikus kasutatakse tähtsuse ja tähenduse mõistmist kontrollivate ülesannetenajärgmisi variante:1) Ülesanded, milles esitatakse mingi nähtuse tähtsus või roll ja põhjendatakse seda. Nt ül 8, 10.2) Ülesanded, kus esitatakse mingi nähtuse ülesanded või eesmärgid ühiskonnas ja põhjendataksevastust. Nt ül 16.2, 18.3.3) Ülesanded, kus tuuakse näiteid mingi nähtuse rollist ja esitatakse sellele seletus. Nt ül 28, 29.4) Ülesanded, kus tuuakse näiteid mingite nähtuste tähtsusest ajaloos. Nt ül 42.5) Ülesanded, kus tuuakse selgitus teatud nähtuste rollist ühiskonnas. Nt ül 43.6) Ülesanded, kus mõju ja tähtsuse hindamine on seotud järelduse põhjendamisega. Nt ül 68.7) Ülesanded, kus esitatakse omal valikul isikud või sündmused, millel oli roll mingi nähtusekujunemisel ja põhjendatakse nende tähtsust. Nt ül 111.2. Faktiteadmistel rajanevad ülesanded, milles tuleb teha järeldusi, esitada oma arvamus,hinnang ja seda põhjendada. Oskus refereerida, kommenteerida, analüüsida ja hinnata, võrreldaerinevaid seisukohti, jõuda põhjendatud järeldusteni on ajalooprobleemide üle arutlemise eeldus. Kogumikus on kasutatud järelduste tegemise, arvamuse ja hinnangu andmise oskustkontrollivate ülesannetena järgmisi variante:1) Ülesanded, kus antakse hinnang toodud väitele ja põhjendatakse oma seisukohta. Nt ül 6. 37 3
  38. 38. 2) Ülesanded, kus antakse hinnang allikas toodud sisukohtadale ja põhjendatakse seda. Nt ül27.3.3) Ülesanded, kus antakse hinnang oma teadmiste põhjal esitatud seisukohtadele ja põhjendatakseseda. Nt ül 35.4) Ülesanded, kus põhjendatakse valikut mingis küsimuses. Nt ül 45. Faktiteadmistel põhinevad ülesanded, mis võimaldavad kontrollida teadmisi mingikonkreetse ajalooperioodi, -sündmuse, -nähtuse kohta. Need ülesanded võimaldavad arendadaoskust kasutada faktilist materjali, näitamaks ühe või teise ajalooperioodi, ajaloosündmuse või –nähtuse, teatud probleemi mõistmist. Faktiteadmine on aluseks interpreteerimisele, ilmateadmisteta konkreetsest valdkonnast ei saa kujuneda seoseid, arvamusi, hinnanguid. Kogumikus kasutatakse teadmisi ajaloonähtustest kontrollivate ülesannetena järgmisivariante:1) Ülesanded, kus etteantud ühikud tuleb ühendada mingi nähtusega, teha valik. Nt ül 12, 65.2) Ülesanded, kus näited nähtuse kohta tuleb ise tuua, näidete valik on vaba. Nt ül 14, 19.3.3) Ülesanded, kus nähtus tuleb ära tunda (pildiülesanne) ja esitada iseloomulik tunnus. Nt ül 16.1.4) Ülesanded, milles tuleb kirjeldusele vastav valdkond nimetada. Nt ül 17.5) Ülesanded, kus näidete toomist tuleb põhjendada. Nt ül 24.6) Ülesanded, kus tuuakse näiteid mingi nähtuse või protsessi kohta. Nt ül 39, 71.7) Eri variantides ülesanded faktimaterjali kontrollimiseks mingis valdkonnas. Nt ül 87, 95. Kogumiku ülesannetest võiks koostada 20-30 punktised kontrolltööd, mis kontrollivaderinevaid õpitulemusi ja osaoskusi. Ühes töös võiks proovida kasutada erinevaid ülesandetüüpe.Ülesandeid saab kasutada valikuliselt ja vajadusel lühendada. Kasutamiseks oleks parimülesannete publitseerimine elektroonilisel kujul. See võimaldaks õpetajal koostada sobivapikkusega kontrolltööd, teha ülesannetest valik, vajadusel lisada omatehtud ülesandeid. 38 3
  39. 39. 2.2 Ülesanded2.2.1 Esiaeg ja Vana-IdamaadÕpitulemus: tunneb esiaja arengujärke1. Esitage muudatused esiaja ühiskonna järgnevates valdkondades, mis kaasnesid anastavamajandusega ja üleminekuga viljelusmajandusele. (8p) anastav majandus viljelusmajanduseluviisismajandamisoskustesreligiooniskunstisVastus: anastav majandus viljelusmajanduseluviisis Rändav eluviis Paikne eluviismajandamisoskustes Küttimine vibu ja nooltega, Kõplapõllundus, karjakasvatus, kalapüük ahingutega, korilus kivi puurimine ja lihvimine, savinõude valmistamine, riide ja võrgu kuduminereligioonis Animism, looduse hingestamine, Päikese ja maa kultus, jahimaagia, tootemiloomade viljakusmaagia austaminekunstis Jahiloomi tõetruult kujutavad Ornament, viljakusmaagiaga seinamaalingud, matriarhaalsed seotud naisekujud, jumalate kujud naisekujukesed 39 3
  40. 40. 2. Millise esiaja perioodiga on seotud järgmised märksõnad? Paigutage märksõnadenumbrid tabelis õigesse lahtrisse. (3p)7 õiget 3p, 5-6 õiget 2p, 3-4 õiget 1pEsiaja perioodid numbrid märksõnadmesoliitikum 1. Põlluharimise ja karjakasvatamise eraldumine 2. Eraomandi ja varandusliku ebavõrdsuse kujunemine 3. Kivi lihvimise ja puurimise algusneoliitikum 4. Vibu ja noole kasutuselevõtmine 5. Käsitöö eraldumine põlluharimisest 6. Savinõude valmistamise ja riide kudumise alguspronksiaeg 7. Koera kodustamineVastus:Esiaja perioodid numbrid märksõnadmesoliitikum 4,7 1. Põlluharimise ja karjakasvatamise eraldumine 2. Eraomandi ja varandusliku ebavõrdsuse kujunemine 3. Kivi lihvimise ja puurimise algusneoliitikum 1,3,6 4. Vibu ja noole kasutuselevõtmine 5. Käsitöö eraldumine põlluharimisest 6. Savinõude valmistamise ja riide kudumise alguspronksiaeg 2,5 7. Koera kodustamine 40 4
  41. 41. Õpitulemus: oskab iseloomustada tsivilisatsioonide kujunemist3. Millised eeldused pidid olema kujunenud tsivilisatsiooni ja riikluse tekkimiseks?Nimetage kolm eeldust. (3p)1.2.3.Vastus:Viljelusmajandus ja metallitöötlemine; Käsitöö ja maaharimise eraldumine- ühiskondliktööjaotus; Eraomand; Varanduslik kihistumine- ülikkonna kujunemine.4. Millised olulised muutused toimusid tsivilisatsiooni kujunemisel järgmistesvaldkondades? Esitage igast valdkonnast üks muudatus. (3p)a) Valitsemineb) Ühiskondc) KultuurVastus:a) Valitsemine: Tekkis riik ja ülemkihist koosnev administratsioonb) Ühiskond: Kujuneb selgepiiriline varanduslik ja õiguslik kihistuminec) Kultuur: Kujuneb kiri, spetsiaalse preesterkonnaga religioon, kõrgkultuur 41 4
  42. 42. 5. Töö kaardiga. (7p)5.1. Mille poolest sarnanevad kaardil kujutatud varased tsivilisatsioonid oma asukohalt?(1p)Vastus:Asuvad jõgede orgudes, soojas kliimavõõtmes5.2. Kuidas soodustasid looduslikud tingimused varajaste tsivilisatsioonide tekkimistkaardil kujutatud piirkondades? Tooge kaks näidet. (2p)1.2.Vastus:Jõeorgudes oli võimalik ära kasutada üleujutustel tekkivat viljakat muda maaharimiseks.Kanalite rajamine soodustas ühiskonna koondumist. Vajati niisutus või kuivenduskanaleid.Loodusvarad võimaldasid metallide kasutuselevõttu, ehitiste rajamist. 42 4
  43. 43. 5.3. Kuidas mõjutasid looduslikud tingimused kaardil kujutatud tsivilisatsioonide eripära?Esitage kummagi kohta kaks näidet. (4p) Egiptus MesopotaamiaVastus: Egiptus MesopotaamiaSuletuna jõeorgu kujunes traditsioonidel Avatum maastik tõi kaasa rändrahvastepõhinev, pikaajaliselt homogeenne ühiskond. sissetunge, ühiskond oli rahvuslikult ja kultuuriliselt kirju.Kirjutusmaterjaliks kasutati pilliroost Ehitus ja kirjutusmaterjaliks savi-valmistatud papüürust, pilliroosulge. savitsivilisatsioon. 43 4
  44. 44. Õpitulemus: omab ettekujutust ühiskonnast ja igapäevaelust Egiptuses või Mesopotaamias6. Mil määral olete nõus järgneva väitega? Põhjendage oma seisukohta kahe argumendi võinäitega. (2p)Väide: Vana-Idamaade valitsejate võim alamate üle oli piiramatu. nõustun ei nõustuPõhjendus:1.2.Vastus:Nõustun. Põhjendus: Egiptuse valitsejad omasid piiramatut võimu, kuna kehastasid jumalat maapeal. Mesopotaamia valitsejate võim oli põhimõtteliselt samuti piiramatu- tugevale valitsejaleallusid ka kõige kõrgemad võimukandjad.Ei nõustu. Põhjendus: Mesopotaamias pidid valitsejad arvestama ülikute arvamusega, nõrkvalitseja võis langeda vandenõu ohvriks. Valitseja täitis eelkõige väejuhi, seadusandja jaülempreestri ülesandeid ning ei olnud jumala kehastus kelle otsustes ei saa kahelda.7. Nimetage Vana-Idamaade tsivilisatsioonidele iseloomulikke jooni. Selgitage neid ühe riiginäitel. (4p)Ühiskonnaelu iseloomulik joon:Näide:Majanduse iseloomulik joon:Näide:Vastus:Ühiskonnaelu iseloomulik joon: Rangelt hierarhiline ühiskonna ülesehitus. Näide: Egiptuses olijumalikustatud valitseja võim piiramatu. Ametnikkonna abil kontrollis kogu ühiskonna toimimist.Igal ühiskonnakihil olid oma kohustused valitseja ees. 44 4
  45. 45. Alluvate suhteline iseseisvus. Näide: Mesopotaamia koosnes suurest hulgast vasallriigikestest,mis säilitasid siseasjades võrdlemisi suure iseseisvuse. Tegelikku elu juhtis kohalike ülikutenõukogu.Majanduse iseloomulik joon: Majandus oli riigile allutatud. Näide: Egiptuses oli kogumajandustegevus valitseja ametnike kontrolli all. Talupijad ja käsitöölised olid kohustatudtöötama riiklike ehituste rajamisel.Majandustegevus riigivõimust sõltumatu. Näide: Mesopotaamias piirdub riigivõim maksudesissenõudmisega; linnades tegutsevad sõltumatud käsitöölised ja kaupmehed, maad harivadvabad talupojad.8. Millist rolli omas preesterkond Vana- Idamaade riigivalitsemises? Tooge kaks näidet.(2p)1.2.Vastus:Sumerite esimesi linnriike juhtisid preestrid. Templite omanduses oli enamus maavaldusi jasõltlastest talupojad.Egiptuses vajas vaarao Echnaton Teeba preesterkonna mõjukuse murdmiseks usureformi- uuejumala kultuse ketestamist.Kõik Idamaade valitsejad olid ühtlasi ülempreestrid, et saavutada jumalate ja preesterkonnasoosingut.Iisraelis omas Jahve preesterkond iseseisvuse kaotamise järel juhtivat positsiooni juutidesiseelu korraldamisel. 45 4
  46. 46. 9. Võrrelge Vana-Idamaade valitsemist, ühiskonna ülesehitust ja perekonnaelu. Millisedolid sarnasused ja erinevused? Nimetage igast valdkonnast üks sarnasus ning üks Egiptuseja Mesopotaamia erijoon. (9p) Egiptuse erijooned sarnasused Mesopotaamia erijooned valitsemine ühiskonna ülesehitus perekondVastus: Egiptuse erijooned sarnasused Mesopotaamia erijooned valitsemineEgiptuses oli valitseja jumal, Valitseja võim oli piiramatu, Mesopotaamias valitsejat eikellele allus riik, ühiskond ja sellele pidid kõik alluma. jumalikustata.isegi looduse toimimine. Valitseja võim oli pärilik. ühiskonna ülesehitusEgiptuses olid sisuliselt kõik Ühiskond jaotus kindlate Mesopotaamias jagunesvaarao sõltlased, riigi õiguste ja kohustustega ühiskond vabadeks, sõltlastekskontrolli all. kihtideks. Ülemklass ja orjadeks. privilegeeritud. perekondEgiptuses oli naistel õigus Mehe positsioon oli naisest Mesopotaamias võisid mehelpärida perekonna vara. kõrgem. Mitmenaisepidamine. olla abieluvälised suhted,Vaarao peanaine oli sageli naine pidi olema rangeltvõrdväärsel positsioonil oma monogaamne.mehega.10. Millist tähtsust omas linnaelu Egiptuses ja Mesopotaamias? Põhjendage omaseisukohta. (2p)a) Egiptusesb) Mesopotaamias 46 4
  47. 47. Vastus:a) Egiptuses: Vähest tähtsust, templite ja losside ümber tekkinud suuremad linnad ei määranudEgiptuse üldilmet. Egiptus oli maaühiskond. Nii ülikud kui lihtrahvas elas peamiselt maal.b) Mesopotaamias: Linnatsivilisatsioon. Enamik kaupmehi ja käsitöölisi, samuti märkimisväärneosa maaharijatest elas linnas või selle vahetus naabruses. Linnad majandusliku, poliitilise jausuelu keskused. Mesopotaamia suurriigid on linnriigid, mis on allutanud oma võimu allapiirkonna teised linnad. 47 4

×