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Mémoire professionnel
 

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Mémoire professionnel sur le thème de l'autoformation dans le cadre de la licence professionnelle des métiers de la formation, de l'insertion et de l'accompagnement.

Mémoire professionnel sur le thème de l'autoformation dans le cadre de la licence professionnelle des métiers de la formation, de l'insertion et de l'accompagnement.

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    Mémoire professionnel Mémoire professionnel Document Transcript

    • Nancy-Université, Université de Nancy2.Formation continue-Cuces « L’autoformation » Mémoire professionnel présenté dans le cadre de la licence professionnelle « MFIA » (Métiers de la Formation, de l’Insertion et de l’Accompagnement) Guidant : Mr Jérôme COLLET LEBON Maryse - Sylvie Année universitaire 2009-2010 1
    • REMERCIEMENTS J’adresse mes sincères remerciements à l’équipe pédagogique, les formateurs, ma tutrice de stage, mon guidant (Mr COLLET), mes filles, mon compagnon et tous ceux qui m’ont aidé à la réalisation de ce mémoire. 2
    • SOMMAIRE REMERCIEMENTS ............................................................................................................. 2 INTRODUCTION ................................................................................................................. 5 1. 1ere Partie : Le cadre institutionnel ..................................................................... 18 1.1. Historique ......................................................................................................... 18 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4. 1.1.5. 1.1.6. 1.1.7. 1.2. Le contexte de mon stage ................................................................................ 25 1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4. 1.3. 2. Le déroulement de mon stage .................................................................. 31 Définition et champ d’activité .................................................................... 31 Processus d’orientation du public vers l’APP ............................................ 31 Constat :........................................................................................................... 32 1.4.1. 1.4.2. 1.5. Présentation.............................................................................................. 25 Présentation du contenu des compétences clés ....................................... 27 Les moyens : ............................................................................................ 29 Méthode d’accompagnement :.................................................................. 29 Les phases de l’accompagnement sur le dispositif compétences clés ............ 30 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.4. Le label APP ............................................................................................. 19 L'organisme porteur .................................................................................. 19 Droits et obligations de l'organisme porteur .............................................. 20 Le projet pédagogique annuel .................................................................. 20 Le comité d'orientation et de suivi de l'APP .............................................. 21 Au niveau opérationnel ............................................................................. 22 Les sources diversifiées de financement .................................................. 23 spécificité des apprenants. ....................................................................... 32 Méthode d’apprentissage unique utilisée par les apprenants quel que soit leur profil (personnel et professionnel). ..................................................... 32 Mes objectifs visés : ......................................................................................... 32 2eme Partie : Le cadre théorique ........................................................................ 34 2.1. L’autoformation qu’est-ce que c’est ? .............................................................. 34 2.2. L'autoformation, un enjeu de société ............................................................... 39 2.3. Les avantages et les inconvénients ................................................................. 42 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.3.5. Les avantages .......................................................................................... 42 Les inconvénients ..................................................................................... 44 L'individualisation : de quoi s’agit il ? ........................................................ 44 Pourquoi l'individualisation aujourd'hui ? .................................................. 45 Des raisons socio-économiques ............................................................... 46 3
    • 2.3.6. 2.3.7. 2.3.8. 2.3.9. 2.3.10. 2.3.11. 2.3.12. Des raisons idéologiques .......................................................................... 46 Des raisons pédagogiques ....................................................................... 46 Des raisons technologiques ...................................................................... 46 Contrainte des dispositifs .......................................................................... 48 Contrainte légale ....................................................................................... 48 Qu’est-ce qu’un cahier des charges ? ...................................................... 48 Qu’est ce qui est, où, peut être individualisé ?.......................................... 48 2.4. La définition d'un champ de compétences ....................................................... 50 2.5. Une appréciation du niveau de développement de la personne ...................... 51 3. Méthodologie des enquêtes ................................................................................ 54 3.1. Analyse de l’entretien des apprenants ............................................................. 56 3.2. Analyse de l’entretien du formateur ................................................................. 64 4. Ma conclusion et mon positionnement professionnel .......................................... 69 4.1. Conclusion par rapport à ma question de départ qui est :................................ 69 4.2. L’autonomie dans l’élaboration d’un projet (en amont de l’acte d’apprentissage) ......................................................................................................................... 69 4.3. L’autonomie en situation d’apprentissage ........................................................ 69 4.4. Mon positionnement professionnel .................................................................. 71 Bibliographie ...................................................................................................................... 74 Annexes ............................................................................................................................. 75 4
    • INTRODUCTION Véritable opportunité, la licence MFIA (métiers de la formation, de l’insertion et de l’accompagnement) est une continuité de mon parcours professionnel. En effet, j’ai officié durant cinq ans en qualité de conseillère à l’Emploi. Lors d’une consultation sur internet, j’ai pris connaissance du contenu de cette licence au SUFP pour la région de l’île de la Réunion. Je me suis rapprochée du Pôle Emploi pour le financement et du SUFP pour constituer le dossier d’entrée. J’ai effectué des productions écrites pour la commission pédagogique. Deux semaines après le dépôt de mon dossier, j’ai eu un appel du SUFP qui m’a informé de l’entretien de sélection oral qui s’est déroulé devant deux jurys. J’ai intégré la formation en septembre 2009. Dans le cadre de cette formation j’ai bénéficié des cours théoriques et un stage pratique. Aujourd’hui mon mémoire qui traite de l’autoformation découle de mon projet tutoré réalisé à l’IFPA (Institut Permanent de Formation Active).En effet, j’étais sur le dispositif des compétences clés, d’où le thème de mon projet : (accompagnement individualisé des apprenants sur les ateliers de compétences clés). J’effectue mon stage pratique au sein de cet organisme dispositif (présentation du contenu des compétences clés en page 28). Dans le cadre de mon stage, je m’attendais donc bien à rencontrer des groupes hétérogènes, mais ce qui m’a le plus surprise, c’est qu’une même méthode d’apprentissage (l’autoformation accompagnée) est utilisée quel que soit le niveau des apprenants. En effet, une même méthode de travail est utilisée par les apprenants quel que soit leurs profils, la formation initiale, l’expérience professionnelle, la situation familiale et sociale, le degré d’autonomie, la compréhension, la motivation, intérêt, le projet, et la valeur inhérente à la personnalité. C’est pourquoi, je mène une étude afin de vérifier si cette méthode d’apprentissage contribue à faire accéder à l’autonomie des apprenants, d’où le thème de mon mémoire « l’autoformation ». 5
    • L’élaboration de ma démarche concernant ma problématique Avant de vous présenter mon travail de recherche, je vous explique comment je l’ai élaboré. Quel a été mon cheminement depuis mon premier constat effectué sur mon lieu de stage, jusqu’à ma conclusion finale. Dans le cadre de mon stage Théorique à l’IFPA, j’étais sur le dispositif des compétences clés. Qu’est ce qu’une compétences clés ? Les compétences clés constituent un ensemble transposable et multifonctionnel de connaissance, d’aptitudes nécessaires à tout individu pour son épanouissement et développement personnel, son intégration sociale et sa vie professionnelle. Elles devraient être acquises au terme de la période obligatoire d’enseignement ou de formation et servir de base à une poursuite de l’apprentissage dans le cadre de l’éducation et la formation tout au long de la vie. Comme je l’ai présenté dans mon introduction, de mon projet tutoré (accompagnement individualisé des apprenants sur les ateliers de compétences clés) s’est dégagé une problématique. J’ai fait mon premier constat. Une même méthode d’apprentissage unique (autoformation guidée) était utilisée par les apprenants quel que soit leur profil personnel et professionnel. Je me suis posée beaucoup de questions. Quels sont les supports et méthode pédagogiques utilisés ? Est-ce que chaque individu est accompagné en tenant compte de leurs parcours et compétences actuelles ? Les apprenants sont-ils satisfaits des cours dispensés et de la méthode utilisée ? Cette méthode d’apprentissage est-elle adaptée ? Les moyens utilisés sont-ils pertinents ? Ma première question de départ Comment mettre en place une pédagogie qui tient compte des différences de chaque individu ? C’était une première ébauche. Arrivée à la maison j’ai tout de suite effectué des recherche sur la définition de la pédagogie différenciée. La définition était la suivante : « La pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en œuvre un ensemble de moyens et de procédures d’enseignement et 6
    • d’apprentissage pour permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes, de compétences aux savoirs hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs ».. Aussi, j’ai commencé à lire un ouvrage de (CHABANNE, jean-luc. les difficultés d’apprentissage. Nathan ,2005.128p). Pourquoi ce questionnement ? Comme il y avait des groupes de différents niveaux, j’ai tout de suite fait le lien avec la pédagogie différenciée. Mais il y avait quelque chose que je ne comprenais pas et que je voulais creuser. Pourquoi dans ce dispositif il y avait des personnes de différents niveaux, avec des objectifs différents et avec une même méthode de travail. Alors, je suis passée à la deuxième question. Ma deuxième question de départ L’autoformation est-elle adaptée au public qui est en échec scolaire ? Dans mon raisonnement, pour moi les personnes qui se trouvent dans un dispositif APP (atelier de pédagogique personnalisée) en autoformation accompagnée étaient en échec scolaire. C’était une hypothèse que je n’ai pas vérifiée. Je voulais comprendre quels étaient leurs motivations et objectifs. Cette question était trop vaste et ne me m’inspirait pas. Après maintes réflexions, j’ai arrêté mon choix sur une troisième question. Ma troisième question de départ L’autoformation est-elle une méthode d’apprentissage qui fait accéder à l’autonomie de l’apprenant ? Cependant, voilà ce que je cherche à comprendre. Plus précisément je veux mettre une étiquette sur ce mot « autonomie », en amont de la démarche du projet (l’élaboration du projet), pendant le projet (dans l’acte d’apprentissage). Quels sont les impacts sur le sujet apprenant ? Comme une même méthode d’apprentissage unique (autoformation guidée) est utilisée par les apprenants. Alors, je me suis posée des questions : Les ressources utilisés, les échéanciers, les modes d’évaluation ont-ils été choisis par les apprenants ? Cet environnement de travail a-t-il été choisi par les apprenants ? Les apprenants ont-ils besoin d’un contrôle permanent au niveau de leur travail avec le formateur ? L’apprenant est-il totalement autonome dans le travail en APP ? 7
    • Sont-ils motivés par un travail connu ou répétitif ? Modifient-ils leur méthode et organisation face à une difficulté ? Quels sont les capacités à l’apprenant à entreprendre et organiser lui-même un apprentissage à titre individuel ou en groupe selon ses propres besoins ? Pourquoi l’autoformation ? Je l’intitule ainsi puisque c’est une méthode d’apprentissage utilisée par le public sur mon lieu de stage. L’apprenant développe les capacités à une gestion autonome de ses apprentissages d’où l’autoformation. Pour moi, il s’agit d’un doublet « autoformation autonomie ».Il peut avant de recevoir un conseil, vérifier, contrôler, valider, ou non, en partie son travail avec les fiches ou dossier. Aussi, elle est utilisée par les particuliers, les dispositifs de formations et les entreprises, cette méthode d’apprentissage est au cœur de notre Société. Elle présente ses avantages et ses inconvénients. Le particulier peut apprendre toute sa vie. Les dispositifs de formations rendent autonomes ses apprenants avec des supports et outils adaptés. Les entreprises bénéficient d’une meilleure gestion de leur personnel. Aussi, les inconvénients restent présents, isolement pour le particulier, des outils trop normés pour les centres de formation, une volonté de gestion des compétences à l’interne dans les entreprises tel que le e-learning, le turorat, en visant toujours la performance et l’autonomie des salariés. A partir de mes interrogations concernant ma troisième question de départ, je suis passée par une phase exploratoire. Je me suis appropriée mon environnement de travail c’est-à-dire le contexte dans lequel j’ai effectué mon stage (dispositif, l’équipe pédagogique, le publique, mon espace de travail). Ensuite j’ai pris connaissance du cahier des charges pour comprendre le dispositif des compétences clés (fiche signalétique en page 28.). Cette première étape m’a permise de comprendre le contexte de l’IFPA, ses secteurs d’activités, ses prestations, son dispositif, ses financeurs, son public. A l’aide des documents disponibles, d’internet, de la bibliothèque universitaire, du CarifOref, du CRDP (Centre régional de documentation pédagogique) j’ai effectué des recherches que j’ai analysées par la suite. Des recherches de quelques notions sur 8
    • internet m’ont été indispensable pour comprendre cette méthode. Voici quelques mots clés : Individualisation, socialisation, identité sociale, processus d’apprentissage, méthodes d’apprentissage, la pédagogie, autoformation, autonomie, motivation. Les livres traitants de l’autoformation me font découvrir un vaste ensemble de réflexion, de propositions, d’analyse critique (CARRE, Philippe et TETART, Michel. Les ateliers de pédagogie personnalisée : autoformation accompagnée en actes. L’Harmattan, 2003. 222p.) / (CARRE, Philippe et MOISAN, André. La formation autodirigée : aspects psychologiques et pédagogiques. L’Harmattan, 2002. 280p). Ce qui me permet de faire des liens entre ma pratique professionnelle et les concepts théoriques. Mes observations. Les observations à l’accueil et en séance de travail avec les apprenants sont venues capitaliser mes recherches. Ma méthode d’observation. (Tableau page 11) J’ai conçu un tableau avec trois postes d’observation : - Accueil (repérer et identifier les éléments du dispositif) - Centre de ressource (posture de l’apprenant) - séance de travail (identifier les outils et supports dans l’acte d’apprentissage) Chaque poste est défini par des actes clés et un objectif. - Les actes clés (comprendre les étapes de l’accueil) - L’objectif (vérifier les écarts entre le cahier des charges et la pratique) Je complétais mon tableau durant mes journées de stage. Pourquoi ? - Comprendre le processus d’autoformation guidé de l’inscription à l’évaluation finale - M’approprier des outils et supports utilisés - Vérifier la pertinence de la méthode d’apprentissage - Analyser les documents existants afin de vérifier les écarts par rapport à la pratique et ce qui est demandé dans le cahier des charges - Diagnostiquer les besoins éventuels Dans quel but ? Elaborer un guide d’entretien afin de donner une qualité de service aux apprenants sur les moyens et la méthode utilisés. 9
    • Il viendra en complément des supports qui existent déjà. Comment vais-je évaluer cet outil ? Je vais tester la pertinence de ce guide d’entretien auprès du public qui viendra s’inscrire. 10
    • POSTES D’OBSERVATION POUR LA REALISATION D’UN GUIDE D’ENTRETIEN Postes d’observation Accueil Centre de ressource Séance d’autoformation guidée Actes clés Objectif - Accueillir Inscrire l’apprenant Vérifier la fiche de liaison et clarification du projet Faire le dossier pédagogique Fixer rendez-vous pour le test de positionnement Rendez-vous avec le conseiller référent - Identifier les outils et supports pédagogiques Utiliser l’espace de travail Le comportement dans le groupe Compréhension des consignes Utilisation de son livret Gestion de son temps - Organiser soi-même son apprentissage Gerer son temps efficacement Trouver l’information utile, consulter spontanément un dictionnaire ou tout autre outil nécessaire Solliciter et utiliser des conseils pour assimiler de nouvelles connaissances et compétences Travailler en équipe dans le cadre du processus d’apprentissage - 11 - Comprendre le déroulement de l’accueil, les supports utilisés. Vérifier les écarts entre le cahier des charges et la pratique professionnelle. Repérer et identifier les éléments du dispositif. - Repérer les outils et supports Evoluer dans son parcours - Comprendre la méthode d’apprentissage
    • GUIDE D’ENTRETIEN Organiser son arrivée à l’IFPA  Connaissez-vous les services de l’IFPA ?  Connaissez-vous vos droits et devoirs à l’IFPA ?  Quelle est votre situation ?  Connaissez-vous notre méthode d’apprentissage ?  Quels sont vos savoirs faire, qualités et compétences ?  Aimez-vous travailler en groupe ?  Quelle est votre capacité à agir seul ?  Quelle est votre capacité à communiquer en français (oral ou écrit)  Quel est votre projet professionnel ?  Quelles sont vos disponibilités et motivations pour entreprendre cette prestation ?  Qui vous a orienté ? Situation personnelle  Quelle est votre situation de chômage ?  Avez-vous des revenus ?  Avez-vous du soutient dans votre entourage ? Situation professionnelle  Avez-vous déjà travaillé ?  Avez-vous une bonne représentation de votre futur métier ?  Etes vous outillés (cv, lettre de motivation) pour vos futurs recherches d’emploi et stages 12
    • Mes enquêtes J’ai choisi six questions semi directives que j’ai posées aux apprenants et aux formateurs de l’APP à l’aide de mon guide d’entretien. Aussi, cette technique privilégie les questions ouvertes où la personne peut s’exprimer librement. Cela, m’a permise de poser des questions sur mon thème de départ et de recueillir les informations. L’objectif, c’est de retranscrire les entretiens et les analyser par la suite. Cette analyse me permettra de vérifier ou pas mes hypothèses. Je dis tout simplement que pour obtenir les réponses à mes questions je dois passer par des phases qui sont déclinées ci-dessous. Etape 1 : Repérer et identifier les éléments du dispositif « autoformation » Ce travail est effectué par la lecture du cahier des charges (document mis à ma disposition sur mon lieu de stage) qui me permet de connaître le contenu des compétences clés, les moyens matériels et humains, les outils utilisés, la méthode d’accompagnement et le règlement intérieur. Etape 2 : Observation des apprenants en séances de travail en centre de ressources afin de m’approprier des méthodes + enquêtes auprès des formateurs et apprenants Etape 3 : Faire un recueil des données + l’analyse + critiques personnelles Etape 4 : mon positionnement professionnel et mon évolution Mon expérience professionnelle dans le domaine de l’accompagnement présentée ci-dessous, m’aide beaucoup dans ce projet. Ma tutrice, mon guidant de stage, le corps enseignant de l’université sont d’un appui indispensable. Ils sont toujours présents pour répondre à toutes mes interrogations. 13
    • Ce travail de recherche je le compare à une montagne que je gravis. Chaque étape me donne des informations. Il faut que j’arrive au sommet pour découvrir l’énigme qui me permettra d’obtenir des réponses à ma question de départ. Il est vrai que les conditions climatiques ne sont pas favorables il fait très chaud, c’est un véritable challenge, alors je prends mon sacs à dos et je fais mon ascension. Je vous dis au mois de juin pour la soutenance. Description de mon métier de conseillère à l’emploi. Ma description comprend, le contexte, les moyens matériels et humains, deux descriptions sur les processus de la demande et de l’offre, une illustration d’un accompagnement d’un suivi mensuel et une conclusion. Contexte J’ai exercé durant cinq ans en qualité de conseillère en l’emploi et insertion dans la zone Nord-Est. Cette activité se décline sur deux volets l’offre et la demande. L’âge du public variait entre 16 et 50 ans. Les activités liées à ce poste étaient les suivants : Animer la zone de libre accès, élaborer et actualiser un projet personnalisé d’accès à l’emploi, rapprocher les offres d’emploi et assurer le traitement, suivre la mise en œuvre des parcours dans le cadre de mon portefeuille. Les moyens J’avais à ma disposition un matériel informatique, une équipe de pilotage et des collègues qui avaient chacun un domaine d’expertise. La coiffure et l’esthétique étaient mon domaine. C'est-à-dire que je connaissais les besoins des employeurs et leurs contraintes dans ce domaine. Aussi, d’autres outils complétaient l’offre de service : - Evaluation en milieu de travail (EMT) - Evaluation en milieu de travail préalable au recrutement (EMTPR) - Evaluation des compétences et des capacités professionnelles (ECCP) - Bilan de compétences, VAE - Les contrats aidés et de professionnalisation - La MRS (méthode de recrutement par simulation) permettre d’accéder à un métier en fonction des aptitudes. - Job dating (rencontre employeurs et demandeur d’emploi) - Offres déposés par les employeurs (moyens de placement) 14
    • - Formations en cours - Ateliers divers : création d’entreprise, cv, lettre de motivation, entretien d’embauche, STR (stratégie de recherche d’emploi), cible emploi, Rédac-cv, borne internet. Il y avait aussi les outils personnels que j’ai crées pour optimiser mes entretiens (les sites institutionnels, les partenaires, les adresses des entreprises. Description du processus sur le volet demande. Analyse de la nature du besoin, de la problématique, identifier un métier dont les compétences sont mobilisables de suite sur le marché du travail, vérifier les outils et les méthodes de recherche d’emploi, fixer un cadre de travail, proposer des actions, des offres et évaluer les résultats. Description du processus sur le volet offre. Accueillir les employeurs, prise d’offre, expliquer les étapes jusqu’au recrutement, proposer des cv en adéquation avec le profil demandé, donner des plaquettes sur les offres de service et informer les appuis à l’embauche, prospecter les entreprises afin d’anticiper et de diagnostiquer leurs besoins en recrutement. Une illustration d’un accompagnement dans le cadre d’un suivi mensuel. Situation : C’est une jeune fille âgée de 19 ans qui au préalable a fait son inscription à l’ Assedic. Elle a pour projet de préparer un cap coiffure. L’équipe de pilotage m’a affecté ce demandeur d’emploi dans mon portefeuille. Je l’a reçoit pour son premier suivi mensuel. A son arrivée, je vérifie : les informations données lors de sa première inscription. Son autonomie dans ses démarches de recherche d’emploi Connaissance de ses droits et obligation par rapport à son inscription Sa perception du marché de travail dans le domaine ciblé (coiffure) Des dispositifs et mesures à l’emploi (contrat d’apprentissage) Sa motivation et intérêt par rapport au métier choisi Les démarches effectuées en lien avec son projet 15
    • Sa représentation du métier Je confirme son inscription dans le métier de la coiffure En conclusion j’identifie ses points forts et les points d’effort qui m’ont permis d’analyser sa problématique. En fonction des éléments recueillis je propose des actions en coproduction avec mon demandeur d’emploi. Informer Je l’informe que je suis sa conseillère référente et explique le déroulement du suivi mensuel. Comment nous allons travailler avec quel moyen et les étapes de la réalisation dans le temps en fonction de son objectif. A savoir que pour ce cas le suivi mensuel n’a durée trois mois. Action N°1 (Le premier mois) Dans un premier temps, je l’oriente vers l’espace ressource pour consulter la fiche ROME (Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois) afin qu’elle est une bonne représentation de son futur métier. Je l’inscris sur un atelier cv, lettre de motivation, entretien d’embauche. Objectif : avoir les premiers outils indispensables pour démarrer une recherche d’emploi. Enfin, je l’inscris sur une réunion d’information collective, organisée par le CFA relative au contrat d’apprentissage. Avec son adhésion, je lui remets sa conclusion d’entretien en précisant notre projet rendez-vous. Action N°2 (Le deuxième mois) Je vérifie si toutes les actions ont été réalisées avant de passer à l’étape suivante. Pour ce cas, je lui ai proposé une EMT (évaluation en milieu de travail). Objectif : mise en situation réelle en entreprise pendant une durée de 80 heures, permettant l’évaluation des capacités. Pour moi cette préconisation est un moyen de vérifier si le demandeur d’emploi est vraiment motivé. J’ai eu l’adhésion du client qui fera la recherche de son entreprise avant de signer la convention. Je lui remets sa conclusion d’entretien et fixe un rendez-vous dans un mois. Je rappelle à cette personne de ma disponibilité pour monter sa convention si elle a trouvé une entreprise. 16
    • Action N°3 (Le troisième mois) La personne est de retour de son immersion en entreprise, et plus que jamais me confirme son souhait de continuer. Le retour de la convention me confirme qu’elle a la capacité liée au métier. Aussi, c’est une personne très avenante, qualité indispensable pour ce métier. Nous étions au mois de juin, c’est la période des signatures des contrats d’apprentissage. J’ai fait signé à l’employeur un contrat d’apprentissage auprès du CFA. Toutes les explications ont été données en amont par rapport aux avantages de ce contrat. Conclusion Pour moi, j’ai atteint trois objectifs importants : 1. mon demandeur d’emploi à trouver du travail dans son domaine 2. une offre a été déposée en agence 3. une intermédiation a été faite par l’offre et la demande (c’est le cœur de ce métier). 17
    • 1. 1ere Partie : Le cadre institutionnel 1.1. Historique - Les "Ateliers Pédagogiques Personnalisés" sont nés en 1983, en région Rhône-Alpes, d'une expérimentation qui s'est développée dans le cadre du dispositif jeunes 16-25 ans mis en place par l'Etat. Appelés dans un premier temps "lieux-ressources", ils ont bénéficié du soutien de la Délégation Régionale à la Formation Professionnelle de Rhône-Alpes et ils ont été financés sur des crédits expérimentaux du dispositif jeunes. Leur mise en place, au niveau local, a été réalisée par différents organismes de formation. Le premier texte relatant l'expérimentation de ces lieux-ressources a été publié, fin 1984, dans le courrier de l’Agence pour le Développement de l'Education Permanente (ADEP). La dénomination Ateliers Pédagogiques Personnalisés a été retenue, en remplacement de "lieux-ressources", par la Délégation à la Formation Professionnelle (DFP) en 1985. Un cahier des charges national a été élaboré et annexé à la circulaire n°18 du 21 juin 1985 du Ministère du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle relative à la poursuite et à l'amélioration du programme 16/25 ans. Au niveau opérationnel - Les prestations proposées par l'APP sont complémentaires et articulées avec les actions mises en oeuvre par les organismes en charge de l'insertion sociale et professionnelle. - L'APP identifie ces organismes sur son territoire d'intervention. Il arrête avec chacun d'entre eux les modalités d'un partenariat. Celles-ci sont définies dans un protocole d'accord qui précise les engagements de chaque partie. - Le partenariat s'établit avec les organismes d'orientation des publics vers l'APP (agences locales pour l'emploi, missions locales, services sociaux de la commune ou du département, COTOREP…), avec les organismes d'insertion sociale et professionnelle (association intermédiaire, entreprise d'insertion…), 18
    • les organismes de formation, les entreprises et les organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA). - Le comité d'orientation et de suivi de l'APP est informé de ces protocoles Au niveau institutionnel - L'APP doit se faire connaître des instances locales initiant les politiques visant l'insertion sociale et professionnelle, la formation professionnelle et l'emploi, au bénéfice des publics que l'APP accueille. Le DDTEFP veillera à ce que les APP soient invités, en tant que de besoin, dans les instances de réflexion portant sur les modalités locales de mise en oeuvre de ces politiques : politique de la ville, commission locale d'insertion, COTOREP (commission technique d'orientation et de reclassement professionnel), équipe locale du service public pour l'emploi, … - Au niveau régional, la DRTEFP veillera à ce que l'offre de services des APP soit connue des instances de concertation régionales, notamment le CCREFP (comité consultatif régional de l'emploi et de la formation professionnelle), qui orientent les politiques d'insertion sociale et professionnelle, de formation professionnelle et d'emploi. 1.1.1. Le label APP - Le label APP est une marque déposée à l'INPI (Institut National de la Propriété Industrielle) et il est la propriété de la DGEFP . - L'appellation APP est attachée à l'existence d'une convention annuelle de financement entre l'organisme porteur de l'APP et la DRTEFP . Cette convention fonde l'APP. - L'APP se voit retirer le droit à l'appellation APP dès lors que la DRTEFP ne passe plus de convention de financement avec l'organisme porteur de l'APP. 1.1.2. L'organisme porteur - L'APP n'a pas d'existence juridique propre. Il est "porté" par un organisme dénommé "organisme porteur de l'APP". Cet organisme peut être un organisme de formation ou toute autre structure intervenant dans les domaines de (Délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle) (Direction régionale du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle) 19
    • l'insertion sociale et professionnelle, de la formation professionnelle continue et de l'emploi, ou du développement local. - Dans le cas où l'APP n'est pas porté par un "organisme porteur" pré existant, celui-ci doit se doter d’une structure juridique ad hoc. 1.1.3. Droits et obligations de l'organisme porteur - L'organisme porteur signe la convention de fonctionnement de l'APP avec la DRTEFP ainsi que les conventions financières conclues entre l'APP et ses différents financeurs et commanditaires. - Il assure la responsabilité administrative, technique et financière de l'APP. Toutefois, la gestion financière des activités de l'APP fait l'objet d'un budget propre et d'une comptabilité distincte. - Il rémunère le coordonnateur de l'APP et lui donne, sous sa responsabilité, délégation pour concevoir le projet pédagogique annuel de l'APP et le mettre en oeuvre. Quand l'organisme est l'employeur des personnels intervenant à l'APP, il fait appel prioritairement aux contrats de travail CDI et/ou aux CDD renouvelables, les GRETA pouvant mobiliser les fonctionnaires de l'Education Nationale. - Lors d'un changement de personnel au sein de l'APP, l'organisme porteur veille à ce que le relais soit assuré afin de permettre une continuité dans la réalisation du projet. - Il associe le coordonnateur à toutes les décisions financières concernant l'APP et le consulte pour tout recrutement. - Il s'assure que les règles relatives au photocopiage sont connues et respectées par l'APP 1.1.4. Le projet pédagogique annuel - Le projet pédagogique annuel définit les objectifs quantitatifs et qualitatifs annuels de l'APP ainsi que les moyens financiers et organisationnels nécessaires à leur réalisation. Il précise aussi la nature des adaptations locales (Groupement d’établissements publics d’enseignement qui organisent des actions de formation pour les adultes). 20
    • prévues au présent cahier des charges sous la rubrique "dispositions particulières" et les modalités prévues pour leur mise en oeuvre. - Le projet pédagogique annuel de l'APP doit être construit sur la base d'une analyse locale réalisée par le service public de l'emploi départemental ou local, auquel est associée l'administration pénitentiaire lorsque qu'un établissement pénitentiaire est présent sur le territoire. Cette analyse fait état des besoins d'acquisition et de remise à niveau des savoirs dans les domaines de la culture générale et de l'apprentissage technologique de base des personnes, au regard des opportunités d'insertion professionnelle et d'accès à l'offre de formation qui existent sur le territoire d'intervention de l'APP. - Ce document est obligatoire. Il est conçu par l'équipe pédagogique de l'APP, sous la responsabilité de l'organisme porteur de l'APP. - Il est présenté au comité d'orientation et de suivi de l'APP qui émet un avis circonstancié et éventuellement propose des amendements ou des orientations nouvelles. - Il est validé par l'organisme porteur de l'APP qui le transmet à la DRTEFP. 1.1.5. Le comité d'orientation et de suivi de l'APP - Le comité d'orientation et de suivi de l'APP donne un avis sur le projet pédagogique annuel de l'APP. Il propose les axes de progrès pour l'APP au regard du bilan pédagogique annuel, du rapport financier de l'organisme porteur et du compte-rendu d'exécution des conventions signées avec les pouvoirs publics et les différents co-financeurs. - Il se prononce sur la création d'antennes territoriales et d’antennes en milieu pénitentiaire. - Il veille au respect des dispositions du cahier des charges et plus particulièrement celles relatives à l'ancrage territorial, aux sources diversifiées de financement et aux dispositions particulières. - Il se réunit deux fois par an et dont une fois obligatoirement en séance plénière. - Les décisions du comité d'orientation et de suivi font l'objet d'un compte-rendu transmis à tous les membres ainsi qu'à l'ensemble des participants. 21
    • - Les membres du comité d'orientation et de suivi sont les représentants des différents organismes et institutions qui participent au fonctionnement de l'APP (à charge pour ces organismes de désigner leurs représentants). - En tant que de besoin, le comité d'orientation et de suivi fait appel à des personnes qualifiées. - Le coordonnateur de l'APP participe à toutes les réunions. - Sont membres invités : un représentant des organismes avec lesquels un accord de partenariat a été conclu. - Le président du comité d'orientation et de suivi est choisi parmi les membres du comité d'orientation et de suivi de l'APP. 1.1.6. Au niveau opérationnel - Les prestations proposées par l'APP sont complémentaires et articulées avec les actions mises en oeuvre par les organismes en charge de l'insertion sociale et professionnelle. - L'APP identifie ces organismes sur son territoire d'intervention. Il arrête avec chacun d'entre eux les modalités d'un partenariat. Celles-ci sont définies dans un protocole d'accord qui précise les engagements de chaque partie. - Le partenariat s'établit avec les organismes d'orientation des publics vers l'APP (agences locales pour l'emploi, missions locales, services sociaux de la commune ou du département, COTOREP …), avec les organismes d'insertion sociale et professionnelle (association intermédiaire, entreprise d'insertion…), les organismes de formation, les entreprises et les organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA ). - Le comité d'orientation et de suivi de l'APP est informé de ces protocoles (Commission technique d’orientation et de reclassement professionnelle) (Organismes paritaires collecteurs agrées) 22
    • 1.1.7. Les sources diversifiées de financement - Le budget de fonctionnement de l'APP repose sur le principe du plurifinancement, assuré notamment par l'Etat, les collectivités territoriales, les entreprises et les organismes paritaires collecteurs agréés. - L'Etat s'engage à étudier et à instruire, dans des délais les plus rapides possibles, les demandes de financement des organismes porteurs et apporte son aide dans la recherche des financements complémentaires. - La contribution de l'Etat est justifiée par l'accueil au sein des APP des publics prioritaires définis dans le cadre des politiques publiques visant leur insertion sociale et professionnelle. Le montant de cette contribution doit permettre à l'APP d'accueillir, tout au long de l'année, ce public dont le nombre a été préalablement arrêté dans le projet pédagogique annuel de l'APP. Ces crédits sont attribués sur la base d'une convention annuelle de financement signée entre le Directeur régional du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle et l'organisme porteur de l'APP. - Le financement des prestations de l'APP par les bénéficiaires est possible. L'APP doit établir un contrat de formation professionnelle (article L 920.13 du code du travail) pour les personnes payant 100% de la prestation. Le montant total des prestations payantes est plafonné à 5% du budget prévisionnel annuel de fonctionnement. - Aucune contribution financière ne peut être demandée aux personnes relevant des politiques prioritaires de l'Etat. - Le budget prévisionnel annuel de fonctionnement est inscrit dans le projet pédagogique de l'APP. - Le coût de la prestation est validé par le comité de pilotage de l'APP à l'occasion de la présentation du budget prévisionnel annuel de fonctionnement. - L'APP s'engage à transmettre à la DRTEFP le budget prévisionnel annuel de fonctionnement intégrant l'ensemble des financements prévus pour le fonctionnement de l'APP. Presque 27 ans d’histoire, une durée modeste à l’échelle de l’évolution de nos organisations et de nos systèmes de formation, mais une durée et un recul suffisants pour tenter une sorte de bilan et s’interroger sur l’impact produit par les ateliers de pédagogie personnalisée et tenter de réfléchir sur leur avenir. 23
    • Aujourd’hui en 2010, on parle de compétences clés. Qu’est ce qu’une compétence clés ? Les compétences clés constituent un ensemble transposable et multifonctionnel de connaissances, d’aptitudes nécessaires à tout individu pour son épanouissement et développement personnel, son intégration sociale et sa vie professionnelle. Elles devraient être acquises au terme de la période obligatoire d’enseignement ou de formation et servir de base à une poursuite de l’apprentissage dans le cadre de l’éducation et la formation tout au long de la vie. Cependant, le label APP existe toujours mais le dispositif a changé avec un nouveau cahier des charges. Concrètement qu’est ce qui a changé ? Ce n’est plus la région qui paye mais l’Etat. Au niveau des prescriptions l’apprenant doit faire obligatoirement la formation général : « compréhension et expression écrites » mathématique, anglais, bureautique, Internet et compétences transversale. Qu’est ce qu’une compétence transversale ? Cette compétence a pour objectif de développer tout au partie les compétences clés ci-après : compétences sociales et civiques, esprit d’initiative et d’entreprise et sensibilité et expression culturelles. Pour chaque compétences clés ayant fait l’objet d’un positionnement pédagogique, le titulaire procède à une évaluation finale faisant apparaître les compétences et les recommandations adressées à l’apprenant. 24
    • 1.2. Le contexte de mon stage 1.2.1. Présentation IFPA (Institut Permanent de Formation Active) est une SARL qui est située au 14 Rue Vallon Hoarau à Sainte-Clotilde, sous la responsabilité de Mme CAILLE Geneviève. Tél. : 0262 28 14 82 Début d’activité : 1980 Activité principale : Formation professionnelle continue. Secteurs d’activités :  Commerce et distribution  Formations d’aide à l’insertion sociale et professionnelle  Formations générales – Enseignement - Aménagement du territoire – Développement personnel  Nettoyage – Assainissement – Environnement –Sécurité  Paramédical – Travail social – Soins personnels  Tertiaire de bureau – Tertiaire spécialisé – informatique Prestations Orientation accompagnement ; lutte contre l’illettrisme ; ingénierie conseil en formation ; formations qualifiantes ou diplômante ; conseil auprès des entreprises ; centre de bilan ; atelier de formation individualisée ; activité principale formation ; actions préparatoires ; actions de formation et d’insertion. Dispositifs APP ; contrat d’avenir et de professionnalisation ; cui pro ; dif ; chèque compétence ; formation AGEFIPH ; formation publics jeunes – adultes demandeurs d’emploi ou en difficultés ; formation régionale qualifiante sectorielle ; lutte contre l’illettrisme ; mobilité ; période de professionnalisation ; plan de formation entreprise Financeurs Pôle Emploi ; OPCA ; ADI ; Conseil Régional ; Particuliers, DDTEFP ; Fond publics. 25
    • Publics Jeune de 16 à 25 ans Demandeur d’emploi Lycéen – étudiant Personne handicapée Public en difficulté (bénéficiaire des minima sociaux) OPCA (Organisme Paritaires Collecteurs Agrées) ADI (Agence Départementales d’Insertion) DDTEFP (Direction Départementale du Travail de l’Emploi et de la Formation Professionnelle) 26
    • 1.2.2. Présentation du contenu des compétences clés Intitulée contenu 1- la communication dans la langue maternelle C’est la faculté d'exprimer et d'interpréter des concepts, pensées, sentiments, faits et opinions oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire), et d'avoir des interactions linguistiques appropriées et créatives dans toutes les situations de la vie sociale et culturelle 2-la communication en langues étrangères 3- la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies. 4- la compétence numérique 5- apprendre à apprendre 7- l’esprit d’initiative et d’entreprise 8- La sensibilité et l’expression culturelles Cela implique, au-delà des mêmes compétences de base que celles de la communication dans la langue maternelle, la médiation et la compréhension des autres cultures. Le degré de maîtrise dépend de plusieurs facteurs et des capacités d'écouter, de parler, de lire et d'écrire La compétence mathématique est l'aptitude à développer et appliquer un raisonnement mathématique en vue de résoudre divers problèmes de la vie quotidienne, l'accent étant mis sur le raisonnement, l'activité et le savoir. Les compétences de base en sciences et technologies renvoient à la maîtrise, à l'emploi et à l'application des connaissances et méthodologies servant à expliquer le monde de la nature. Elles supposent une compréhension des changements liés à l'activité humaine et à la responsabilité de tout individu en tant que citoyen Implique l'usage sûr et critique des technologies de la société de l'information (TSI) et, donc, la maîtrise des technologies de l'information et de communication (TIC) ; Liée à l'apprentissage, à la capacité à entreprendre et organiser soi-même un apprentissage à titre individuel ou en groupe, selon ses propres besoins, à avoir conscience des méthodes et des offres ; Consiste en la capacité de passer des idées aux actes. Il suppose créativité, innovation et prise de risques, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs. L’individu est conscient du contexte dans lequel s’inscrit son travail et est en mesure de saisir des occasions qui se présentent. IL est le fondement de l’acquisition de qualifications et de connaissances plus spécifiques dont ont besoins tous ceux qui créent une activité sociale ou commerciale ou qui y contribuent. Cela devrait inclure la sensibilisation aux valeurs éthiques et promouvoir la bonne gouvernance Implique la conscience de l’importance de l’expression créatrice d’idées, d’expériences et d’émotions sous diverses formes (musique, arts du spectacle, littérature et arts visuels). Ces compétences clés sont interdépendantes les unes des autres et l’accent est mis, pour chacune d’elle, sur la réflexion critique, la créativité, l’initiative, la résolution des problèmes, l’évaluation des risques, la prise de décision et la gestion constructive des sentiments. 27
    • Ces compétences clés sont déclinées sous huit axes : 1. Formation centrée sur l’apprenant 2. Rôle des formateurs (diagnosticiens, personnes ressources, tuteurs, gestionnaires.) 3. Définition des objectifs :  Pour l’apprenant (parcours personnalisé)  Pour le formateur (organisation didactique et aide à la détermination des objectifs) 4. Mise au point de parcours personnalisés à partir des acquis : positionnement projet avec l’élaboration d’un contrat de formation. 5. Un suivi personnalisé cogéré par l’apprenant et le formateur, de la progression et des acquisitions (procédures d’évaluation). 6. Situations de formation diversifiées. L’individualisation n’implique pas nécessairement l’apprentissage solitaire. 7. Autonomie (Apprendre à apprendre).Un développement des capacités d’autoformation. 8. Organisation didactique des savoirs dans les domaines du dispositif (c'est-àdire comment faire passer le savoir). Mise à disposition de ressources pédagogiques variées et nombreuses. 28
    • 1.2.3.  Les moyens : Matériels L’APP dispose des moyens technologiques de formation à distance (visiophonie, plate-forme de téléformation, internet, etc. D’un centre de ressource qui comprend : des documents tels que livres, fichiers, classeurs, dictionnaires, encyclopédies, dossiers thématiques, exercices autocorrectifs, ressources numérisées en lignes ou hors lignes et logiciels, qui peuvent êtres acquis dans le commerce, être conçus en tout ou partie par l’équipe pédagogique ou provenir d’activités d’échange et de mutualisation dans le cadre d’un travail en réseau.  Humains Les formateurs dispensent les cours sur les différents ateliers en fonction de leur planning. Ils sont au nombre de : six. 1.2.4.  Méthode d’accompagnement : Autoformation guidée Les séances d’autoformation guidée ont lieu au sein du centre de ressources pédagogiques. Elle à pour objectif d’organiser soi-même son apprentissage y compris par une gestion efficace du temps. Trouver l’information utile, consulter spontanément un dictionnaire ou tout autre outil nécessaire.  Outils Un centre de ressource qui comprend : des documents tels que livres, fichiers, classeurs, dictionnaires, encyclopédies, dossiers thématiques, exercices autocorrectifs, ressources numérisées en lignes ou hors lignes et logiciels, qui peuvent êtres acquis dans le commerce, être conçus en tout ou partie par l’équipe pédagogique ou provenir d’activités d’échange et de mutualisation dans le cadre d’un travail en réseau. 29
    • 1.3. Les phases de l’accompagnement sur le dispositif compétences clés  L’accueil comprend : Le positionnement Le contrat Plan de formation Objectif : évaluer ce qui est acquis et ce qui reste à voir afin de construire le parcours personnalisé de formation. Durée 3 heures. - détail des compétences clés à travailler en nombre d’heure + restitution d’un livret unique. - -  les objectifs de formation et le parcours personnalisé les types d’évaluation permettant de mesurer l’atteinte des objectifs et un échéancier l’articulation avec le projet professionnel de l’apprenant et avec les étapes envisagées pour le réaliser. L’apprentissage La méthode se fait en autoformation guidée. Elle vise à développer l’apprentissage en autonomie : - trouver les ressources nécessaires et les outils. - Solliciter et utiliser des conseils pour assimiler de nouvelles connaissances et compétences. - Travailler en équipe dans le cadre du processus d’apprentissage.  Bilan final (l’évaluation formative) Ces évaluations associent l’apprenant à sa propre évaluation et mettent en évidence les progrès ce celui-ci, consignés dans le livret unique (fiche de progression). 30
    • 1.3.1. Le déroulement de mon stage Durant mon stage, je suis sur le dispositif APP (atelier pédagogique personnalisé). 1.3.2. Définition et champ d’activité Un APP et un lieu de formation dont l’activité pédagogique est organisée autour d’un centre de ressources pédagogiques conçu et animé par des professionnels de la formation individualisée. Elle met en œuvre une démarche, centrée sur la personne. 1.3.3. Processus d’orientation du public vers l’APP Quel public ? Caractéristique du public : - demandeurs d’emplois orientés par les pôles emplois - jeune de 16 à 25 ans orientés par les missions locales - bénéficiaire des minima sociaux orientés par l’ADI Les pré requis : Niveau v et v bis. Comment est orienté ce public cible ? L’inscription du public : Obligation d’avoir une fiche de prescription avec un projet professionnel détaillé et les compétences clés à travailler transmise par les conseillers (Missions Locales, Pôle Emploi, ADI ). Test de positionnement Afin d’évaluer le niveau de l’apprenant à son arrivée et adapter le nombre d’heure et le programme adéquate en fonction de ses besoins. 31
    • 1.4. Constat : 1.4.1. spécificité des apprenants. Je m’explique, chaque apprenant se différencie par : - Sa formation initiale, expérience professionnelle, situation familiale et sociale, degré d’autonomie, compréhension, motivation et intérêt, projet, valeur inhérente à sa personnalité. 1.4.2. Méthode d’apprentissage unique utilisée par les apprenants quel que soit leur profil (personnel et professionnel). C’est pourquoi, je me fixe les objectifs ci-dessous pour les atteindre. 1.5. Mes objectifs visés : J’envisage de :  Réajuster les supports existants c'est-à-dire donner une plus value en qualité de diagnostic des besoins des apprenants. Comme moyens, j’utilise mon expérience professionnelle et les méthodes acquises pendant ma formation à l’université. Mes résultats attendus A terme, je souhaite utiliser ces outils pour l’accompagnement du public ciblé. Une expérimentation avec un groupe du dispositif des compétences clés me permettra d’évaluer la pertinence des résultats. La place du projet au sein de l’institution Ce projet émane d’une observation sur le terrain. Il viendra en complément du processus d’apprentissage utilisé par l’APP. Les points d’appui possibles - Mon expérience professionnelle dans le domaine de l’accompagnement - Les constats effectués sur le terrain - Documentation sur internet - Carif-Oref 32
    • - BU (bibliothèque universitaire) - CRDP (centre régional de documentation pédagogique) - Ma tutrice - Le corps enseignant du SUFP (Licence MFIA) - Les documents disponibles 33
    • 2. 2eme Partie : Le cadre théorique 2.1. L’autoformation qu’est-ce que c’est ? C’est apprendre par soi-même mais c'est surtout, selon la définition de (CARRE, Philippe ), « un processus individuel et/ou un fait social ». Voyons comment se déclinent les cinq courants : - L’autoformation intégrale consiste à apprendre hors des systèmes éducatifs. C'est ce que l'on appelle communément l'autodidaxie. Par la lecture de livres ou de revues, l'écoute ou le visionnage d'émissions de radio ou de télévision, de cassettes audio ou vidéo, l'individu peut se former à l'économie, la sociologie, la psychologie. Aussi, elle se transforme aujourd’hui, du fait des mutations technologiques et sociétales en des formes nouvelles de « néo-autodidaxie ». - Sous l'angle de l'individu, l'autoformation peut, tout d'abord, permettre d'« apprendre à être » ou d'« apprendre à produire sa vie » par, selon l'expression de (PINEAU, Gaston), « une appropriation par le vivant de son pouvoir de formation ». L'homme est ici considéré comme un être apprenant toute sa vie, des autres mais aussi de son environnement. Dans cette acception, (PINEAU, Gaston) assimile l'autoformation à « un processus vital, ontologique, de mise en forme de l'être ».Ici il s’agit d’une conception existentielle2. - Une forme de pédagogie dites « flexibles » ou « ouvertes », en « autonomie », liées au développement de lieux nouveaux de formation à entrées et sorties permanentes, appuyées sur l’usage des NTIC , illustrent une seconde forme , que l’on dira « éducative ». - Une quatrième conception de l’autoformation, dites sociale délibérément tournée vers les formes « socio organisationnelles » exploite les nouvelles modalités d’auto organisation des apprentissages de sujets sociaux dans les institutions non directement pédagogiques. 2 (CARRE, Philippe. L’autoformation.Puf, 1997) (GALVANI, Pascal. Education, n°2, Février-mars 1995) 34
    • - Enfin, l'autoformation est cognitive lorsqu'elle se donne pour mission d'apprendre de façon autonome. Cet aspect est très développé dans les pays anglo-saxons, note (CARRE, Philippe3). En France, on parlera de self-learning et de développement des compétences de l'apprenant. Voilà pour la face individuelle de l'autoformation. Mais elle est aussi sociale et ceci apparaît souvent de façon moins évidente. Aussi, il est important de rajouter que dans cet univers « d’autoformation » il existe trois niveaux d’analyses.( micro, méso et macro). 1- micro Ce niveau « micro », individuel, centré sur le sujet apprenant et les processus d’apprentissages. 2- Méso Ce niveau traite tout ce qui concerne les médiations techniques et les dispositifs pédagogiques. 3- Macro Ce niveau décrit le contexte social dans lequel s’inscrivent les pratiques d’autoformation. En effet, sont indissociables les trois problématiques complémentaires de l’autoformation chacune d’un continuum d’autodirection. - problématique psychologique C’est le degré de contrôle psychologique de l’apprenant sur le processus d’apprentissage et le degré de l’autodirection. - problématique pédagogique C’est le degré de contrôle de l’apprenant sur les différentes composantes du dispositif en question (choix des objectifs, du programme, du lieu, des ressources, etc..) 3 (CARRE, Philippe et TETART, Michel. Les ateliers de pédagogie personnalisée : autoformation accompagnée en actes. L’Harmattan, 2003. 222p.) 35
    • - Problématique sociologique C’est une vision, comme un fait social, dont la nature est appréciée à l’aune du degré d’indépendance des sujets sociaux par rapport aux sources d’apprentissage et aux institutions formatrices. En définitive, tant dans la catégorisation de l’autoformation en cinq perspectives qu’à travers les trois niveaux d’analyse rappelés ci-dessus, on retrouve l’importance de la dimension psychologique (ou cognitive au sens large) comme d’une des dimensions essentielles des recherches et des pratiques d’autoformation. C’est la raison pour laquelle je vous cite des extraits de commentaire des théoriciens qui me permettent de comparer leur avis. - (Tough, 1971), … analyse les projets de formation des adultes à travers leurs bénéfices anticipés (le plaisir, l’estime de soi, les autres). - (Knowles, 1975), … un processus dans lequel les individus prennent l’initiative, avec ou sans l’aide des autres, pour faire le diagnostic de leurs besoins et formuler leurs objectifs d’apprentissage, pour apprendre, pour choisir et mettre en œuvre les stratégies d’apprentissages appropriées, et pour évaluer les résultats des apprentissages réalisés. - (Guglielmino, 1997),… les dimensions motivationnelles et (méta) cognitives sont présentes à côté de dimensions plus générales (ouverture, passion, créativité, capacités de base). - (Long 1991),…un processus mental intentionnel dirigé par la personne elle-même, généralement accompagné et appuyé par des comportements d’identification et de recherche d’information. - (Garrison, 1989) Il caractérise le « contrôle psychologique » de l’autoformation par deux aspects, la motivation et la confiance à persister et à réussir. En 1997, il propose « un modèle compréhensif de l’apprentissage autodirigé » à partir des dimensions de motivation, et d’autogestion des apprentissages. Pour moi l’autoformation est une méthode d’apprentissage, un moyen, un processus. Il se met en route lorsqu’il y autodirection déterminé par trois critères. La détermination qui renvoie au choix et au contrôle sur le sens (registre de la motivation, du choix, du projet). 36
    • La direction qui manifeste deux pouvoirs. Le premier de donner un sens, une finalité, le but de l’action. Le deuxième, de surveiller la cohérence, la tenue, l’orientation de l’action, d’en réguler le fonctionnement ou de la piloter. L’autodirection recouvre donc, selon cette analyse, une double dimension psychologique : autodétermination d’une part et autorégulation de l’autre. L’autorégulation, selon les chercheurs d’orientation sociocognitive c’est comme l’interaction de processus personnels, comportementaux et environnementaux (Bandura, 1986). Selon la théorie sociale (d’Albert BANDURA, 1980, 1986,1997), il est usuel de considérer la motivation à se former comme encore plus primordiale que dans les situations où la présence du pédagogue est davantage marquée. C’est pourquoi, il me parait utile d’expliquer ces théories. Approche sociales cognitives de la motivation : (VROOM et BANDURA4). L’approche expectation/valence de VROOM Selon la théorie des attentes, ou théorie de l’expectative, le comportement individuel s’explique par la valeur perçue de ses conséquences. Elle suppose également que l’individu opère un choix conscient et raisonné des moyens qui permettront d’atteindre ses objectifs, de sorte que les efforts individuels ne sont pas fournis de manière routinière, mais plutôt selon une perspective. Il y a donc une distinction entre le résultat de premier niveau et le deuxième niveau. Les résultats de premier niveau correspondent à une performance, concret et objectif de comportement (exp. la note obtenu à un examen). Les résultats du second niveau correspondent aux conséquences psychologiques des performances par l’individu (exp.satisfactions personnelles, reconnaissance sociale, récompenses et sanctions, promotion..). La valence renvoie à une prévision du résultat final que l’individu cherche par ailleurs à atteindre de l’action. L’instrumentalité, c’est le lien entre la performance et le résultat. L’expectation, c’est la probabilité d’un sujet qu’il réussit en fonction de sa croyance en lui 4 (CARRE, Philippe et MOISAN, André. La formation autodirigée : aspects psychologiques et pédagogiques. L’Harmattan, 2002. 280p). 37
    • Le modèle béhavioriste Cette théorie, utilisée surtout pour expliquer le phénomène de la motivation. Tout comme la théorie des attentes de VROOM, le principe de base de l’approche béhavioriste est que le comportement est fonction des conséquences qu’il entraîne. Toutefois, plutôt que d’aborder ce sujet sous l’angle d’un choix individuel et rationnel des comportements, on l’aborde sous l’angle du conditionnement des comportements par le biais des conséquences qui y sont associées. Modèle général de la théorie des attentes Capacité Effort (E) Rendement ou productivité (P) Récompense (R) Valence La méthode se fait La méthode se fait E.P. autoformation P.R. autoformation en en guidée. Elle vise à guidée. Elle vise à Attentes ou expectative Valeur instrumentale développer développer l’apprentissage en l’apprentissage en autonomie : autonomie : - trouver les - trouver les L’approche sociale cognitive de ressources BANDURA ressources nécessaires nécessaires Selon sa théorie, SEP (sentiment d’efficacité personnelle), c’est la croyance et les outils. et les outils. qu’un individu a sur ses capacité à mettre en œuvre les comportements qu’il - Solliciter et - Solliciter et utiliser des utiliser des pense utiles pour atteindre des résultats visés. Ce sentiment influe positivement conseils pour conseils pour sur la performance. Les croyances relatives à l’efficacité assimiler de régulent le personnelle assimiler de nouvelles nouvelles fonctionnement humain selon quatre ensembles principaux processus : le connaissance connaissance cognitif, le motivationnel, l’affectif et le sélectif. Cesetprocessus opèrent s et s compétences. compétences. généralement conjointement dans une situation donnée. - Travailler en - Travailler en équipe dans équipe dans le cadre du le cadre du processus processus d’apprentissa d’apprentissa ge. ge. 38
    • 2.2. L'autoformation, un enjeu de société5 Selon (CARRE, Philippe) l'autoformation est devenue un enjeu de société par la convergence de quatre éléments. - Avec l'accroissement de la concurrence entre les entreprises s'est posé avec une plus grande acuité la question de la maîtrise des coûts de formation et de la rentabilité. Or, les organisations ont découvert qu'elles pouvaient stimuler l'autoformation sociale, c'est-à-dire (ré) apprendre à leurs employés à se former eux-mêmes sur leur lieu de travail. De plus, les responsables de l'enseignement supérieur, confrontés à l'équation impossible de la démographie étudiante et des besoins de formation universitaire dans un contexte de restriction budgétaire, encouragent le développement de dispositifs et de pratiques d'autoformation à l'université. Enseigner aux individus à apprendre par euxmêmes est une source d'économie de dépenses de formation. - A ce motif d'ordre économique s'adjoignent des éléments technologiques. Les nouveaux outils d'information radio, télévision et de communication Internet mettent le savoir à disposition et la généralisation de la micro-informatique a facilité l'individualisation de l'apprentissage. Les entreprises, ont surfé sur cette vague pour valoriser le sujet-apprenant. Il est désormais techniquement plus facile de s'auto former à un logiciel, par exemple, ce qui ne signifie pas que cela soit accessible à tout le monde ! - Les promoteurs de pédagogies alternatives (méthodes Freinet, Montessori, Decroly, etc.), basées sur l'activité de l'apprenant, ses projets, ses choix dans les activités et la mise à disposition de ressources variées et adaptées, ont indéniablement aussi contribué à la valorisation des pratiques d'autoformation. 5 Evelyne Jardin. L’autoformation une auberge espagnole ». (En ligne), (document consulté le 3/03/2010). Paru dans « Sciences Humaines », Archives de mars 2003. Disponibles sur le site : http://www.scienceshumaine.com 39
    • Refusant les méthodes pédagogiques basées uniquement sur l'instruction et la transmission des savoirs, autrement dit sur le remplissage des têtes, l'éducation nouvelle s'est employée à promouvoir l'appropriation des savoirs en valorisant le sujet-apprenant. Longtemps appliqués à la formation initiale, ces principes ont été étendus aux adultes en formation notamment grâce aux travaux de (J. Dumazedier). Il aimait à citer dans ses ouvrages l'expérience québécoise dont il avait été témoin en 1969. « Dans la région du lac Saint-Jean, 30000 Québécois s'étaient vu proposer de suivre une formation via la télévision. Tous les matins et tous les soirs, ils suivaient deux heures d'émissions animées par des professeurs dans des matières variées. Et toutes les fins de semaine, ils pouvaient discuter avec les professeurs des problèmes rencontrés, des éléments mal compris ». Dans ce cas, l'autoformation avait tellement réussi que les apprenants s'étaient mis à discuter entre eux. D'individuelle, l'autoformation était devenue collective et ce, sur une échelle jamais atteinte. - Enfin, quatrième et dernière raison à l'essor de l'autoformation, la « culture de l'autonomie ». Plus évidente encore dans les pays anglo-saxons, cette vision du monde qui place le sujet au centre de la société... et de la formation fait de l'émancipation des êtres des institutions en l'occurrence de l'école, de l'autorité de l'enseignant ou du formateur sa valeur suprême. On peut y voir de l'individualisme outrancier le « je » passant désormais avant le nous, du libertarisme à tout crin la liberté avant toute chose. Selon (J. Dumazedier), il faut y voir de la participation, du lien social comme dans l'expérience du lac Saint-Jean. L'individu traditionnel, soumis aux pouvoirs discrétionnaires des institutions, est devenu un sujet social participant, actif, négociateur du pouvoir institutionnel. Bref, on est passé à une société des individus, selon l'expression de (Norbert Elias). Conclusion Recherche de gains de productivité dans la formation, mutations sociotechniques et technologiques, évolution de la pensée pédagogique et mouvement d'autonomisation des sujets sociaux sont donc les quatre vecteurs qui sous-tendent l'éclosion à grande échelle des pratiques et des théories de 40
    • l'autoformation des adultes aujourd’hui, conclut (CARRE, Philippe). Cette notion est-elle nouvelle ? Non, elle puise ses racines dans l'autodidaxie ouvrière de la fin du xixe siècle, puis dans les mouvements associatifs d'éducation permanente des années 30 à l'après-guerre et dans l'histoire des pédagogies dites alternatives. La nouveauté, tient sans doute à la convergence actuelle de forces disparates, économiques, sociales et pédagogiques, dont la synergie favorise l'essor des pratiques d'autonomisation des sujets sociaux sur le champ de la formation. 41
    • 2.3. Les avantages et les inconvénients 2.3.1. Les avantages L’apprenant est le chef d’orchestre de sa propre formation. Il acquiert de plus en plus la liberté et la responsabilité qui sont au cœur de ce processus.(foucher 2000, p7). Il choisit les ressources et les activités qui lui semble les mieux adaptées à sa situation parmi de multiples possibilités : livres, articles, sites web, expériences de travail, voyages, bénévolats, journal de bord, supervision, mentorat, etc.. L’évaluation fait partie de son cheminement, afin d’apporter les ajustements souhaitables. Sa pensée critique qui est orientée vers les idées, les énoncés, les opinions et sa pensée métacognitive qui portent sur ses propres processus d’apprentissage se met à développer. Le choix liés à ses démarches est assumé par l’apprenant. Son environnement, son entourage ainsi que les ressources auxquels il a recours exercent bien sûr une influence. Son implication dans ses démarches détermine son degré d’autoformation. Si le choix d’un projet est bien ciblé en fonction de ses besoins, il construit ainsi une démarche personnelle qui se situe dans une celle de l’autoformation. Les changements rapides qui caractérisent la société actuelle ainsi que le développement d’une « société du savoir » rend la formation continue plus importante que jamais. (Knowles 1971/1990), a fait valoir que la capacité d’apprentissage autonome « apprendre à apprendre » est bien plus importante que l’enseignement de contenus dont la pertinence risque d’être éphémère. C’est ainsi que son modèle andragogique (formation des adultes), à exercé une profonde influence sur l’éducation des adultes en particulier. 42
    • Comme il assume le choix de ses démarches d’apprentissage cela favorise une motivation et un engagement accrus. En somme les choix reliés à l’apprentissage peuvent favoriser la motivation, le plaisir, l’engagement et donc la performance. 43
    • 2.3.2. Les inconvénients Parmi les mythes courants sur l’autoformation, l’un des plus fréquents et persistants consiste à associer l’autoformation à l’isolement, l’indépendance ou la solitude (CARRE, Philippe, 1999). Selon (CARRE, Philippe), enseigner aux individus à apprendre par euxmêmes est une source d'économie de dépenses de formation. Le profil de l’apprenant c'est-à-dire, sa qualification, ses expériences professionnelles, son degré d’autonomie et ses motivations. J’aborde ici l’individualisation puisqu’il s’agit non seulement d’adapter un parcours aux besoins des apprenants mais correspond aussi à des besoins spécifiques de l’ensemble des acteurs de la formation et ceci pour plusieurs raisons. 2.3.3. L'individualisation : de quoi s’agit il 6? L'individualisation s'inscrit dans une démarche générale de recherche d'adaptation d’un système de formation aux besoins de l'apprenant, à ses objectifs personnels. Individualiser la formation, c’est prendre en compte le profil "personnel" de l'apprenant. L’individualisation est un mode d'organisation de la formation permettant une démarche "personnalisée" de formation. Offrir aux apprenants la possibilité d'effectuer des parcours d'apprentissage différents selon leurs besoins et leurs objectifs personnels, à partir d'un dispositif de positionnement à l'entrée. Il s'agit notamment de pouvoir progresser à son propre rythme et de pouvoir éviter de travailler sur des compétences déjà acquises. Une formation individualisée peut aussi se définir comme une formation sur mesure (tailor made training) 6 DEMAZIERE, Françoise. Autoformation et individualisation. (En ligne), Université de Denis Diderot, Paris 7. Disponible sur le site : www.halshs.archives-ouvertes.fr 44
    • L'individuation repose sur deux principes de base : - elle vise l'autonomie de la personne - elle demande une souplesse des dispositifs de formation Le premier principe exprime la finalité de l’individualisation, favoriser à la fois l'autonomisation dans les apprentissages et l'intégration dans la société. Autonomisation : se diriger par soi-même (autonomie personnelle) et dans sa manière d'apprendre (autonomie éducative) Le second principe se réfère à l’organisation du dispositif ou de l’action de formation, aux moyens matériels, pédagogiques, humains qui seront mis en œuvre pour atteindre l’objectif de développement de l’autonomie de la personne. 2.3.4. Pourquoi l'individualisation aujourd'hui ? Il existe actuellement beaucoup de dispositifs de formations individualisées, tant dans les entreprises que dans les organismes de formation pour ce qui concerne la formation continue. Le développement de ces dispositifs et de ces nouveaux modes d’organisation a démarré à la fin des années 1980, il s’est accéléré avec l’utilisation du multimédia, des réseaux et des Technologies de l’Information et de la Communication. Il se met en place également des démarches d’individualisation de la formation en formation continue et initiale notamment au travers du processus de validation d’acquis de l’expérience (VAE). L’ampleur de ce courant pédagogique n’est pas dû seulement à un effet de mode (depuis la mode 1986 serait passée !) mais correspond à des besoins spécifiques de l’ensemble des acteurs de la formation et ceci pour plusieurs raisons. 45
    • 2.3.5. - Des raisons socio-économiques On assiste à des changements dans l'organisation du travail où l’éclairage est porté sur la personne et son potentiel, son adaptabilité et sa responsabilité. - On assiste à une transformation des modes de vies avec un renouveau des valeurs libérales pour lequel l'individu est au centre de tout enjeu social. - Les employeurs attendent des formations sur mesure adaptées aux besoins spécifiques de l'entreprise. - Les attentes des salariés vis-à-vis de la formation sont plus directement centrées sur le métier : acquisition de compétences (adaptation à l'évolution des métiers), construction de leur avenir professionnel ; et sur le développement de l’autonomie : orientation et gestion personnelle de sa formation. - Enfin, les organismes de formation comme les entreprises visent à rentabiliser au maximum la formation, ce qui conduit les organismes ou les services à rationaliser la gestion financière et pédagogique des dispositifs. 2.3.6. Des raisons idéologiques L’individualisation de la formation représente pour le salarié un moyen de devenir acteur économique et social de sa formation ; de comprendre son environnement ; d’agir en autonomie. Et en conséquence d’accroître son employabilité tout en développant sa personnalité. 2.3.7. Des raisons pédagogiques C’est un moyen pour l’organisme ou le service de formation de prendre en compte la diversité des salariés en adaptant la formation aux besoins individuels et collectifs, en offrant des parcours adaptés aux contenus tout en optimisant les situations d'apprentissages. 2.3.8. Des raisons technologiques Les nombreuses possibilités de création et d’adaptation de supports multimédia sont incontestablement un facteur accélérateur de la mise en œuvre des 46
    • formations individualisées. Les TIC, en ouvrant des possibilités d’interactions médiatisées et de mise à disposition de l’information en tout temps et lieu sont un deuxième facteur accélérateur. 47
    • 2.3.9. Contrainte des dispositifs En raison des cahiers des charges les dispositifs ont peu de marge de manœuvre. Ils doivent respecter, le contexte, les objectifs, les résultats attendus, la durée, la méthode de travail, les moyens et supports demandés, la logistique administrative et juridique, le bilan de sortie des stagiaires à trois mois et à six mois. 2.3.10. Contrainte légale Dans le secteur social, exemple (le brevet d’état), la loi impose une mise en œuvre spécifique 2.3.11. Qu’est-ce qu’un cahier des charges ? Le cahier des charges formation est un outil qui permet de mentionner le juste nécessaire pour qu'un prestataire de formation fasse une offre appropriée. Il ne doit être ni trop succinct ni trop détaillé. L’organisme de formation reste libre dans sa façon de faire et façon d’être. Cependant il doit respecter ce qu’il lui est imposé dans l’appel d’offre. 2.3.12. Qu’est ce qui est, où, peut être individualisé ? Le plan de formation On vient de le voir, le plan de formation qui est établi en fonction des besoins, objectifs, contraintes de l’individu, contractualisé par les différents partenaires. Cette démarche rompt avec la notion d’offre de modules ou de stages de formation et de demande d’inscription à un module ou à un stage. Le parcours de formation (au sens de contenu, connaissances ou compétence à acquérir) Il s’agit de définir au plus juste les contenus de formation nécessaires à l’atteinte des objectifs individuels contractualisés en prenant en compte et en s’appuyant sur les acquis, les savoirs et savoir – faire de l’individu. 48
    • La progression et les ressources formatives L’objectif est ici de s’adapter au rythme individuel et de respecter dans la mesure des ressources disponibles matérielles et humaines le profil d’apprentissage. Certaines formes de supports de formation sont plus au moins adaptées à différents profils de même que les formes d’accompagnement. L’organisation spatio-temporelle Quand se former, où se former, comment se former ou comment organiser le temps et le lieu de la formation ? L’individualisation de la formation permet une grande latitude dans l’organisation. Entre des horaires et lieux fixes et obligatoires et une liberté totale du choix, entre une formation complètement individuelle et une formation au sein d’un collectif, les modalités sont nombreuses. Le développement de l’autonomie Suivant le degré initial d’autonomie de la personne et de sa demande, la guidance du formateur sera plus ou moins forte. Sans oublier la finalité de l’individualisation qui est de favoriser l’autonomisation dans les apprentissages. Des pratiques de formations individualisées Les nombreuses actions de formatons individualisées qui se mettent en place tant dans les entreprises que par les organismes de formation font apparaître des pratiques assez différentes. Pour certains, l’individualisation consiste simplement à mettre à disposition de l’apprenant un ensemble de ressources multimédia au moment et au lieu qui paraît le plus adéquat pour l’organisme et le demandeur. A charge de l’apprenant de gérer son apprentissage. C’est une vision de rentabilité économique qui domine souvent dans ce cas. Il s’agit plus d’une formation individuelle que d’une formation individualisée. 49
    • Pour d’autres, l’individualisation est vue comme une façon de favoriser la mise en activité de l’apprenant, un développement progressif de son autonomie. Ce processus d’autonomisation est accompagné par une équipe pédagogique (formateur, tuteur, administratif, personne ressources,..). Comme l’un des principes de l’individualisation repose sur l’autonomie j’aborde ici cette définition selon (MERIEU, Philippe) qui est tout à fait juste. La véritable autonomie, en tant qu'elle est apprentissage à la capacité de se conduire soi-même, met en jeu, de manière étroitement liée, trois dimensions : la définition d'un champ de compétences précises pour l'éducateur, une option sur des valeurs que l'on cherche à promouvoir et une appréciation du niveau de développement de la personne. 2.4. La définition d'un champ de compétences Tout le monde peut former à l'autonomie mais n'importe qui n'est pas capable de promouvoir cette autonomie dans tous les domaines. Selon (MERIEU, Philippe) en fonction du contexte et du champ de compétences l’autonomie visé n’est pas la même. Une assistante sociale visera l'autonomie des familles dans la gestion de leur budget par la lutte contre le surendettement. Une infirmière pourra former à l'autonomie dans le domaine de la santé en apprenant aux personnes à gérer intelligemment leur armoire à pharmacie. Les parents sont bien plus efficaces là, en faisant leur métier de parent, qu'en jouant aux instituteurs du soir L'instituteur a, quant à lui, la responsabilité de former ses élèves à l'autonomie dans la gestion de leur travail scolaire : c'est à lui à leur apprendre à s'organiser, à trouver les méthodes les plus efficaces pour apprendre leur leçon ou réviser leur contrôle, à évaluer les résultats qu'il atteint, à chercher les remédiations requises. Une option sur des valeurs que l'on cherche à promouvoir 50
    • Il n'est aucune manière de se comporter qui n'engage pas une certaine conception de l'humanité et de la socialité. Et, ces valeurs, bien souvent, sont implicites... quand elles ne sont pas ouvertement en contradiction avec les intentions affichées. Qui ne connaît pas ces situations où l'on parle sans cesse de la solidarité quand, par ailleurs, l'on invite à réussir en écrasant ou humiliant le voisin ? Or, être autonome c'est accéder progressivement aux enjeux de ses propres actes et non agir en fonction des seuls intérêts du moment sans apercevoir le type de société qui se profilerait si ces comportements étaient systématisés. Et, dans ce domaine, les enseignants ont une responsabilité toute particulière : c'est à eux d'assurer, à travers les apprentissages scolaires, la formation à certaines valeurs fondatrices de l'humanité. C'est à eux d'amener, en particulier, les élèves à surseoir à la violence immédiate dans leurs actes et leurs paroles et à réfléchir avant d'agir... des dispositifs comme "le conseil" ou "la boite aux lettres", mais aussi des attitudes quotidiennes dans le dialogue en classe sont ici déterminants. Certes, les enseignants ne sont pas les seuls à devoir former de telles attitudes, mais ils ont à y contribuer, à travers leur spécificité. 2.5. Une appréciation du niveau de développement de la personne Pour faire simple, disons qu'il y a toujours eu, sur ce sujet, deux thèses antagonistes : d'une part, il y a ceux qui, croyant être fidèles à ( Piaget), considèrent que le développement précède l'apprentissage; pour eux, si un enfant ne parvient pas à apprendre, c'est qu'"il n'est pas assez mur" ou qu'"il n'a pas atteint le bon stade"; il convient donc d'attendre patiemment que l'enfant se développe pour lui proposer les apprentissages correspondants. D'autre part, il y a ceux qui, croyant témoigner par là de leur confiance absolue dans la "nature humaine", pensent que l'on peut faire apprendre n'importe quoi à n'importe qui n'importe quand et que le développement se réduit à la somme des apprentissages. Les premiers pratiquent une pédagogie attentiste, les autres une pédagogie volontariste... les uns et les autres risquent de basculer dans de dangereuses dérives : l'abstention pédagogique pour les premiers, le dressage pour les seconds. 51
    • Or un psychologue russe mort en 1937, ( Vygotsky ), nous donne les moyens de dépasser cette alternative: il montre qu'il existe bien une logique du développement (on ne peut pas apprendre n'importe quoi n'importe quand) mais que les apprentissages précèdent et ne suivent pas le développement: on peut apprendre des éléments nouveaux et acquérir des fonctions psychiques qui sont légèrement supérieures au niveau de développement atteint par le sujet à condition de lui fournir les aides didactiques requises. Dans cette perspective, la fonction du pédagogue est d'estimer - avec une marge d'appréciation qui est nécessairement un peu approximative - le niveau de développement atteint et de proposer des acquisitions légèrement mais nettement supérieures: dans un premier temps, le sujet ne pourra fonctionner "au dessus de ses possibilités" qu'avec tout un dispositif d'étayage, dans un second temps, il parviendra à l'autonomie dans l'exercice et l'usage de ces fonctions nouvelles si on prend la peine de procéder à un désétayage progressif. J’illustre cette explication par la (ZPD) zone proximal de développement. Si l’apprentissage nouveau est proche de celui de l’apprenant, le résultat sera positif. Cependant si l’apprentissage nouveau est loin de ce qu’il sait, l’apprenant sera en difficulté. Plus concrètement, il s'agit d'abord de construire des situations de formation tant dans leur dimension socio-relationnelle que dans leur dimension cognitive : assurer la réassurance affective requise pour engager un apprentissage qui est toujours déstabilisant et risque de provoquer des rétractations, voire des crispations, par peur de l'inconnu et de la déstabilisation toujours anxiogène que cela provoque... mais aussi organiser une situation didactique la plus rigoureuse possible, sélectionner les bons matériaux, poser les bonnes questions pour faire construire les bonnes réponses. Ensuite, il convient de permettre au sujet de se dégager progressivement de cette aide. Cela afin d'éviter les situations de dépendance à l'égard de la situation de formation et de l'enseignant... et cela, encore, tant sur le plan socio relationnel que sur le plan cognitif : pour le premier, il faut apprendre à l'élève à se passer d'un soutien affectif qui lui a été, un moment, nécessaire; pour le second, il faut lui donner les moyens de savoir comment réutiliser ce qu'il a appris dans d'autres contextes que le contexte où il l'a appris. 52
    • Analyse : l'autonomie n'est pas un don ! Elle ne survient pas par une sorte de miracle ! Elle se construit dans la rencontre d'éducateurs, capables d'articuler, dans leurs préoccupations, une meilleure définition de leur domaine de compétences, une plus grande lucidité sur les valeurs qu'ils veulent promouvoir et un meilleur discernement du niveau de développement de la personne et des apprentissages qui peuvent lui permettre de progresser. Ce n'est certes pas là chose aisée, mais l'enjeu est si important que nous n'y travaillerons jamais assez. 53
    • 3. Méthodologie des enquêtes Elaboration de mes entretiens. J’ai mis en place deux grilles d’entretien (apprenant et formateur) que j’ai préalablement préparé afin d’obtenir des réponses en lien avec ma question de départ. « L’autoformation est-elle une méthode d’apprentissage qui fait accéder à l’autonomie des apprenants ? » Contexte avec les apprenants L’entretien avec les trois apprenants se déroule à l’IFPA, plus précisément au centre de ressource pédagogique. Les personnes interrogées étaient détendues, cependant il y avait beaucoup de bruit car nous n’étions pas seules. La formatrice était informée de mon intervention Les entretiens ont duré trente minutes (J’ai supprimé beaucoup de paragraphe qui étaient à mon sens loin du sujet). Après l’énonciation de mon contrat de communication (qui je rappelle le caractère anonyme de l’entretien), j’ai fixé le cadre la durée, j’ai posé les questions suivantes : Les questions que je me pose ? - Comment avez-vous effectué vos démarches avant d’intégrer le dispositif APP ? - Quels ont été vos atouts et freins rencontrés lors de l’élaboration de votre projet ? - Avez-vous effectué des enquêtes sur le terrain en lien avec votre projet professionnel ? - Quelles sont vos motivations dans ce dispositif ? - Comment s’est déroulé votre entretien avec votre conseillé du Pôle Emploi ? - A-t-il répondu à vos besoins ? 54
    • L’objectif pour l’apprenant Connaître les éléments déterminants qui permettent à l’apprenant d’intégrer le dispositif APP Les informations recherchées 1. Les actions que l’apprenant effectue dans l’élaboration de son projet professionnel (démarche en amont du projet). 2. Mesurer son autonomie dans l’organisation de ses démarches et dans l’acte d’apprentissage Hypothèse à vérifier La capacité à organiser lui-même son apprentissage à titre individuel ou en groupe. Vérifier l’adéquation entre le projet et le profil de l’apprenant. Contexte avec le formateur L’entretien se déroule avec la formatrice dans son bureau. Elle à vingt-cinq ans d’expérience professionnelle dans le domaine de la formation. L’entretien a duré trente minutes Les entretiens ont duré trente minutes (J’ai supprimé beaucoup de paragraphe qui étaient à mon sens loin du sujet). Après l’énonciation de mon contrat de communication (qui je rappelle le caractère anonyme de l’entretien), j’ai fixé le cadre la durée, j’ai posé les questions suivantes : Les questions que je me pose ? Comment organisez-vous votre journée ? Etes vous spécialiste dans une matière ou généraliste ? 55
    • Comment évaluez-vous les résultats de chaque apprenant dans leur progression ? Comment repérez-vous les personnes en difficultés ? Quelle est votre approche ? L’objectif pour le formateur Définir le rôle du formateur Les informations recherchées. La méthode pédagogique et didactique, la gestion des parcours de chaque apprenant. Hypothèse à vérifier Rôle spécifique du formateur dans ce dispositif. 3.1. Analyse de l’entretien des apprenants Elaboration des projets Les trois personnes ont effectué des démarches au Pôle Emploi avant d’intégrer le dispositif. Cependant, les trois projets et l’approche sont différents. Le premier entretien. L’apprenant voulait faire une formation pour travailler plus tard comme agent administratif ou dans une bibliothèque. Elle est mauricienne. Dans le dispositif, elle révise de la grammaire et l’orthographe. Elle dit, ligne 16 : avant ma grossesse, lorsque j’étais à Maurice mon projet était bien défini. Ici, je fais le lien avec la théorie de VROOM (théorie des attentes). Elle avait un projet bien défini et s’est inscrite au Pôle Emploi. Elle intègre le dispositif APP qui est un moyen auprès duquel elle apprend afin d’atteindre son objectif (résultat). Ses résultats visés : atteindre un niveau correcte en grammaire et orthographe. Ses points forts : elle maîtrise l’anglais 56
    • Ses points faibles : elle n’a aucune connaissance du marché du travail à la Réunion. Aucune enquête sur le terrain n’a été effectuée en lien avec son projet. Ce qui l’aurait permise d’avoir une bonne représentation du métier choisi et des indications sur : les offres proposées dans le domaine ciblé les compétences demandées le salaire, la nature et le type de contrat Deuxième entretien Cet apprenant après un ans de chômage fait la démarche auprès du Pôle Emploi. Elle travaillait en qualité de secrétaire médicale. Pour des raisons de restructuration de l’organisation de l’entreprise, elle a été licenciée. Son point faible dit-elle s’est l’informatique. Elle a effectué des enquêtes sur le terrain, ce qui lui a permet d’identifier ses points d’efforts, ligne 13 : Comme je vous l’ai dit, mon principal freins c’est l’informatique. Toutes les portes se ferment dans mes démarches de recherche d’emploi. Troisième entretien. Pour ce troisième entretien, il s’agit d’un repositionnement professionnel. Cet apprenant, a été orienté par l’AFPAR. Elle a échoué aux tests d’entrée pour la formation d’auxiliaire de vie. Dans un premier temps, Le psychologue du travail l’a orienté vers le Pôle Emploi. Dans un deuxième temps, elle a été orientée vers la Mission Locale. Pour son projet d’auxiliaire de vie, aucune enquête sur le terrain n’a été effectuée. Elle n’arrivait pas à organiser ses recherches, ligne 8-11 : Je ne savais pas du tout comment il fallait faire pour y accéder. C’est la conseillère de la Mission Locale qui m’a donné tous les renseignements pour cette formation. Elle a regardé sur internet concernant la formation que je voulais faire ». La conseillère a tout de même vérifié son projet par une explicitation « elle m’a posé des questions sur le métier en lui-même. Elle m’a informé des pré requis sur le métier c'est-à-dire, ce qui est demandé pour occuper ce poste, ligne 13- 57
    • 14 : Une illustration est faite « il faut être capable se soulever les malades, d’aimer le contact avec les personnes âgées. Un bon cadrage est réalisé par la conseillère sur les critères de réussite de l’AFPAR, ligne 14-16 : ma conseillère m’a dit que c’est sur les tests d’entrée et sur ma motivation que le psychologue acceptera ou pas ma candidature. La motivation Premier entretien L’école ramène à cette jeune dame à l’ hétéro formation, dispensé par le système éducatif. Ligne 27 : On n’est pas comme à l’école, ce n’est pas stressant. Effectivement, il existe des obligations que chacun d’entre nous y a eu droit. Je pense que le dispositif scolaire exige des notes, tandis que le dispositif APP ne l’exige pas. Aussi, dans le système scolaire il n’y a pas d’individualisation. Tous les élèves ont un programme commun et les groupes sont hétérogènes. Certains réussissent et d’autres pas. Pour les privilégiés, si l’enfant a un soutient et suivi de ses parents il sera favorisé. Les difficultés d’apprentissages à l’école ne sont pas identifiées rapidement ce qui explique bien souvent l’échec scolaire. Les enfants ne sont pas tous égaux face à la méthode pédagogique et didactique. Chaque enfant a un profil pédagogique différent. Cela me ramène à une compétence clé « la notion apprendre à apprendre ». Liée à l’apprentissage, à la capacité à entreprendre et organiser soi-même un apprentissage à titre individuel ou en groupe. Notion de liberté Ici cette notion de liberté, se réfère à la détermination qui renvoie au choix et au contrôle sur le sens qu’elle donne à son apprentissage (registre de la motivation, du choix, du projet) ligne 32 : On est libre, le formateur n’est pas derrière notre dos. Aussi, l’apprenant, contrôle son apprentissage. 58
    • De même l’individualisation de l’apprentissage favorise la mise en activité de l’apprenant, un développement progressif de son autonomie. Ce processus d’autonomisation est accompagné par une équipe pédagogique (formateur, tuteur). Aussi, suivant le degré initial d’autonomie de la personne et de sa demande, la guidance du formateur sera plus ou moins forte. Sans oublier la finalité de l’individualisation qui est de favoriser l’autonomisation des apprentissages. Deuxième entretien Elle a un projet bien précis, ligne 7 : je voudrais acquérir des bases en informatique. Comme elle a fait ce choix, a un moment précis elle élabore un processus par rapport a un résultat. Ce qui créer la motivation chez cette dame. Ligne 26 à 29 : j’aime l’ambiance ici. Tout le monde s’entend très bien. On s’entraide, Ici, j’ai fait la connaissance des personnes qui ont presque le même parcours que moi. On aime bien se retrouver pour la pause café. Elle appartient à un même groupe de personne qui partagent le même environnement de travail. Le groupe se comprend de par le même fonctionnement, les mêmes difficultés, des objectifs communs. Les liens sociaux se tissent, ligne 26 : on s’entraide. La difficulté de la vie de tous les jours est oubliée dans ce lieu. Une véritable force se crée. La rupture n’existe plus. Elle annonce, ligne 28 : cela m’a redonné confiance. Dans ce qu’elle vie dans ce dispositif, elle augmente en estime de soi. Sa démarche porte ses fruits. Contente d’être là, elle a une image positive du groupe, du dispositif. Elle croit en son projet et au dispositif. Cela favorise son intégration et son apprentissage. De même, elle peut compter sur le soutient du formateur dans sa progression. Il est une personne ressource en qui elle peut compter. Ligne 29 : Lorsque j’ai une difficulté quelconque, j’appelle le formateur. 59
    • Troisième entretien Elle se sent soutenu par le formateur, ligne 21 : oui, nous sommes beaucoup encadré. Aussi, il existe un sentiment de sécurité, ligne 21 : lorsqu’il y a des points à approfondir, je n’ai pas peur de demander. Les points d’appui existent face à une difficulté, ligne 23 : les formateurs sont là pour nous aider. Méthode d’apprentissage Premier entretien Notion d’autonomie La méthode d’apprentissage (auto formation guidée vise à développer l’apprentissage en autonomie, illustration ligne 32-33 : On apprend, on a des guides, des manuels. L’apprenant trouve les ressources nécessaires et les outils. Il identifie les ressources pour travailler seul. Gestion des parcours Ligne 27 : On apprend à notre rythme. En fonction de son test de positionnement, un contrat est fait en fonction de ses besoins. Un échéancier est réalisé. Ce qui permet à l’apprenant de travailler à son rythme en fonction de ses objectifs. Deuxième entretien Ligne 30 : J’utilise mon livret pédagogique en fonction de mon programme, je travaille seule.La méthode pédagogique utilisée favorise l’apprentissage en autonomie. Troisième entretien Elle travaille dans son livret en fonction d’un programme et d’un parcours, ligne 23-26 : depuis mon arrivée, j’ai un parcours deux, c'est-à-dire un parcours moyen. En fonction des résultats des tests de positionnement et de notre objectif nous avons un programme. C’est en fonction de ce programme que je travaille dans mon livret. 60
    • Une comparaison est faite entre l’hétéro formation et l’autoformation. Les contenus de programmes lui rappellent l’école, ligne 31 : la conjugaison, la grammaire se sont des choses que j’ai déjà vu à l’école. Tout de même, une différence existe dans la méthode, ligne 32 : cependant la façon d’apprendre est différente. Représentation sociale Entretien n°2 Ligne 4 : il y a un an que je suis au chômage L’apprenant donne ici son identité sociale avant de faire sa démarche au Pôle Emploi. Il y a un an, elle appartenait à une catégorie de personne « ceux qui ne travaillaient pas ». Elle exprime son positionnement et se compare à d’autres groupes sociaux. Elle a envie de s’en sortir, cette position justifie le choix d’un retour vers le marché du travail (pour me remettre dan le bain le Pôle Emploi m’a proposé une remise à niveau en raison de mon projet professionnel). Cette démarche renforce sa position sociale. Ligne 4 : durant vingt-cinq ans, j’ai travaillé en qualité de secrétaire médical. Je n’ai aucune notion en bureautique Il y a vingt cinq ans, cet apprenant était dans un contexte bien spécifique, avec ses compétences qui étaient adaptés au besoin de l’époque. Cependant elle n’a jamais fait un travail sur elle. Plus précisément sur l’évolution de son métier. Ce qui l’aurait permis d’anticiper sur les besoins futurs de son entreprise et de ne pas se retrouver dans cette situation de chômage. Sa représentation du moment n’a jamais fluctuée a contrario le monde du travail constamment muté. La résultante c’est que sa représentation s’est cristallisée. Pour moi, mieux se connaître d’où « l’identité de soi » l’aurait aidé à mieux se connaître. La nouvelle transition dans sa vie va lui permettre d’en prendre conscience. 61
    • Elle a effectué des enquêtes sur le terrain, ce qui lui a permet d’identifier ses points d’efforts, ligne 13 : Comme je vous l’ai dit, mon principal freins c’est l’informatique. Toutes les portes se ferment dans mes démarches de recherche d’emploi. Nouvelle représentation Ligne 23 : Après plusieurs refus, j’ai pris conscience qu’il me fallait une formation. Je me suis dirigée vers le Pôle Emploi. Elle a compris que ses compétences actuelles ne correspondaient plus aux nouvelles exigences du marché du travail Notion de satisfaction Premier entretien Ligne 58 : j’ai été bien renseigné Le conseiller a répondu à ses besoins (remise à niveau en français et en mathématique), ce qui entraîne une satisfaction de la part de l’apprenant. Son projet commence à avoir du sens, puisqu’une fiche de liaison lui a été remise pour aller à l’APP. Deuxième entretien Ligne 33 : Je n’étais pas satisfaite de mon premier conseiller. Dans ce cas, les besoins de l’apprenant ne sont pas satisfaits. Elle a le sentiment de ne pas être comprise. Ligne 33 : Le deuxième m’a bien conseillé En fonction de sa demande, le conseiller lui a posé beaucoup de question afin d’identifier ses besoins et de réaliser une prescription pour l’APP, ligne 39 : oui, il a répondu à mes besoins puisqu’il à compris ce qu’il me manquait pour atteindre mon objectif professionnel. Ligne 40 : c'est-à-dire faire une bonne remise à niveau en informatique pour être employable. 62
    • Troisième entretien L’apprenant n’est pas informé des contraintes et du fonctionnement du dispositif, c’est la raison pour laquelle elle énonce, ligne 34 : le conseillé du Pôle Emploi ne m’a pas aidé dans mes démarches. Elle correspond aux critères du dispositif Mission Locale, ligne 39 : comme j’ai moins de vingt-six. Sa conseillère a répondu à son besoin. Des liens et une mise en confiance se sont installés, ligne 36 : en fait j’ai pu lié des liens avec ma conseillère. J’étais en confiance 63
    • 3.2. Analyse de l’entretien du formateur Activité d’une semaine Le travail effectué est programmé, ligne 3 : en fonction du planning effectué par Mr X, dans la semaine, j’anime des ateliers……en autoformation guidée. Une organisation de travail qui varie, ligne 5 : Il m’arrive de faire de l’accompagnement à l’accueil. C'est-à-dire faire un entretien individuel avec l’apprenant. Supports d’accompagnement Je fais passer des tests de positionnement, ligne 8. J’établis un contrat avec un nombre d’heure adapté, ligne 9. Je remets un livret à l’apprenant avec son parcours, ligne 10. Méthode d’accompagnement Le parcours est le programme adapté au besoin de l’apprenant. Je peux dire ici que c’est l’individualisation, ligne 10-12. Elle explique l’objectif de ce processus, ligne 12-17. Méthode pédagogique Contrairement à l’hétéro formation, il n’y a pas de cours magistraux. Les formateurs sont en appuis à la demande de l’apprenant, ligne 19-22 : nous ne faisons pas de cours collectifs, ni de cours particuliers….à travailler en autonomie. Cependant des conseils leurs sont donnés, ligne 23-24 : des conseils sur leur progression sont donnés tout au long de la formation. Les apprenants utilisent les supports dans le centre de ressource, ligne 28 : des livrets d’apprentissage par domaine, par thème et par niveau sont à consulter sur place. Aussi, ils sont dans une démarche de construction de savoir, ligne 31 : l’apprenant repère et utilise le centre de ressource (documents, livrets, multimédia), l’espace de travail (individuel, groupe, atelier), les outils (plan de formation), les personnes ressources (formateurs, référent, administratif, les autres apprenants). 64
    • Aussi, l’apprenant s’auto évalue dans son apprentissage, ligne 35-39 : il est important de s’auto évaluer dans leurs apprentissage…..interagis avec les autres stagiaires. Des animations collectives peuvent être réalisées, ligne 40 : il m’arrive de faire des animations collectives par thème. L’interaction entre apprenant et formateur est important, ligne 40-41 : l’objectif c’est que chaque apprenant donne leur avis sur le sujet (sans obligation de prendre la parole). Domaines de compétences Plusieurs domaines de compétence sont maîtrisés par la formatrice, ligne 4344 : je suis référente sur quatre compétences clés. Français, communication, apprendre à apprendre, les compétences transversales et l’anglais. Mode d’évaluation Plusieurs supports peuvent être utilisés pour l’évaluation, ligne 46-49 : en fonction des tests de positionnement, des exercices, les évaluations formatives (correction, auto correction et entretien), les observations de la fiche de progression….., le bilan intermédiaire et le bilan final. Profils d’apprentissage Il existe deux profils dans le dispositif. Ceux qui n’hésitent pas à demander de l’aide lorsqu’ils sont en difficultés, illustration ligne 56. En revanche, ligne 5859 : pour les personnes qui sont en difficultés, je fais un accompagnement plus étroit. Type d’entretien C’est un entretien d’aide utilisé pour les personnes en difficulté, ligne 64 : bien souvent je pratique l’entretien d’aide (maïeutique) c'est-à-dire prendre en considération une personne dans tout son être, dans toutes ses dimensions. Cela permet de proposer une relation de coopération entre moi et l’apprenant. 65
    • Constats des analyses des apprenants et du formateur. Concernant les apprenants, je constate qu’aucune vérification de projet n’est effectuée par le pôle emploi. Je m’explique, avant de démarrer un projet de formation il est important de le vérifier par une EMT (évaluation en milieu de travail). Dans cette démarche, il y a un triple objectif : - L’apprenant fait une immersion en entreprise, ce qui permet de vérifier ses compétences par rapport à l’emploi recherché ou de découvrir les conditions d’exercice d’un métier envisagé. - Si l’évaluation est concluante, Il s’engage dans une préparation de remise à niveau en adéquation avec sa demande afin de préparer les tests d’entrée pour une formation qualifiante. - Une véritable construction de projet est réalisée. Aussi, j’ajoute que financièrement il n’y a pas de gaspillage d’argent. Concernant la méthode d’accompagnement j’ai pu : - comparer une méthode d’accompagnement qui est différente de la mienne. En effet, dans le cadre de mon ancien poste de conseillère à l’emploi, j’effectuai de l’accompagnement avec les demandeurs d’emploi dans le cadre de mon suivi mensuel. Cet accompagnement était réalisé afin de définir un projet ou proposer des offres. Les supports utilisés étaient différents. A l’APP, l’accompagnement se fait lorsque le besoin à été identifier et valider par le conseiller du Pôle Emploi. Je dis que dans le dispositif APP, l’accompagnement est plus axé dans l’acte d’apprentissage. Mes compétences similaires et transférables dans le dispositif APP : - Définir, clarifier un besoin en fonction d’une demande - Conseiller, orienté vers d’autres dispositifs - Proposé des actions - Evaluer les résultats 66
    • Je constate qu’il existe une véritable différence entre la méthode d’accompagnement dispensée par l’APP, ma méthode d’accompagnement acquise en cours d’emploi et celle acquise en cours de cette licence « accompagnement sociale ». En effet, ce module me permet de me repositionner dans ma pratique professionnelle. J’avais tendance à tout faire à la place du demandeur d’emploi. Je mettrai en application, quatre types de distanciation que j’ai apprise : - Psycho affective étant du côté du lien - Socio statutaire étant du côté de la loi, du contrat Par contre, la médiation favorisera la distanciation chez l’accompagné : - La distanciation cognitive dans les approches de formalisation et dans le domaine théorique - La distanciation de l’expérience dans les approches s’appuyant sur la pratique J’ai compris aujourd’hui que l’accompagnant se positionne au carrefour de la logique sociale qui se fonde sur la loi, le contrat, l’insertion d’une part, La logique qui procède du lien du projet et du développement personnel, d’autre part. Concernant le rôle des formateurs, je fais un lien entre la méthode pédagogique proposée par l’APP et le module d’ingénierie de formation dispensée par l’intervenant au SUFP. En effet, la méthode de transmettre les savoirs (contenus de formation) est différente de celle du formateur au SUFP. A l’APP, les outils pédagogiques sont dans un centre de ressources. Le formateur ne transmet pas de savoir directement à l’apprenant. En fonction de ses besoins il travaille à l’aide des classeurs thématiques et des fiches auto correctives. Le formateur intervient en appui en cas de difficulté. En revanche au SUFP, le formateur donne des cours magistraux à un groupe hétérogènes en fonction d’un contenu de programme, des outils pédagogiques (ordinateur, tableau, support papier etc. …), des objectifs fixés par l’équipe pédagogique et d’une méthode. Cette méthode était le méta plan. Cela 67
    • permettait à tout le groupe de donner son avis sur une question posée. Chacun à sa méthode pour transmettre un savoir. L’essentiel c’est de respecter les objectifs à atteindre. L’évaluation se faisait par des travaux de groupe et individuel. Cela, me permettait de confronter la théorique et la pratique avec le cas donné. Ainsi, j’ai développé un sens critique et élargis mon champ de compétences. Pour conclure, je dois admettre que mes questions répondent à mon hypothèse que sur un point : (capacité à l’apprenant d’organiser lui-même son apprentissage à titre individuel ou en groupe). Cette capacité se vérifie en situation d’apprentissage par rapport à la méthode utilisée (autoformation guidée) et son environnement de travail. Une illustration est donnée dans mon analyse sur la méthode d’apprentissage avec les critères suivants : Notion d’autonomie Gestion des parcours Notion de liberté L’individualisation Cependant, dans l’élaboration du projet, je dis que mon analyse ne répond pas à mon hypothèse (vérifier l’adéquation entre le projet et le profil de l’apprenant). Deux apprenants sur trois ont vérifié leurs projets par une enquête sur le terrain. De même, lors de leurs inscriptions leurs projets n’ont pas été vérifiés par une EMT (évaluation en milieu de travail). Pour la formatrice, les réponses obtenues me permettent de vérifier mon hypothèse. Je peux définir son rôle. - Elle est une formatrice. Qualifiée dans quatre domaine (français, anglais, communication et compétences transversale), elle transmet son savoir aux apprenants. - Elle a un rôle de facilitatrice. En cas de difficultés, elle vient en appui aux apprenants. - Elle est accompagnatrice. Elle accompagne les apprenants dans un parcours défini par un test de positionnement. - Elle évalue les résultats des apprenants par des bilans intermédiaires et finaux. Elle a une double posture « formatrice, accompagnatrice ». 68
    • 4. Ma conclusion et mon positionnement professionnel 4.1. Conclusion par rapport à ma question de départ qui est : « L’auto formation est-elle une méthode d’apprentissage qui fait accéder à l’autonomie des apprenants » ? Par rapport aux recherches que j’ai effectué, je dis que l’autonomie dans une démarche d’autoformation se décline sur deux axes : 4.2. L’autonomie dans l’élaboration d’un projet (en amont de l’acte d’apprentissage) C’est la capacité à l’apprenant d’organiser les moyens et ressources dont il dispose en tenant compte du contexte socio-économique, de son parcours professionnel et scolaire, de ses valeurs, de sa disponibilité, de ses contraintes, des ses points forts et points d’efforts et de l’objectif à atteindre. Un exemple (je souhaite faire une formation en fonction d’un objectif précis. Je me pose les questions suivantes : quel organisme dispense cette formation, comment je peux me renseigner sur la fiche métier afin d’une bonne représentation et les pré requis, qui finance la formation, y a t il des offres d’emplois dans le domaine, le lieu de formation, mes contraintes familiales, mes disponibilités, ma mobilité, ma motivation. 4.3. L’autonomie en situation d’apprentissage L’autonomie est la capacité d’apprendre par soi-même (autonomie personnelle) et dans sa manière d’apprendre (autonomie éducative), en tenant compte de son environnement de travail, de la méthode d’apprentissage, des supports et outils utilisés et des connaissances à acquérir et de ses objectifs fixés. Dans le contexte de l’APP, l’autonomie se réfère : A une compétence clé (apprendre à apprendre). Liée à l’apprentissage, c’est la capacité à entreprendre et organiser soi-même un apprentissage à titre individuel ou en groupe, selon ses propres besoins, à avoir conscience des méthodes et des offres. 69
    • A une méthode d’accompagnement guidée. Elle a pour objectif d’organiser soi-même son apprentissage y compris une gestion efficace du temps. Trouver les ressources nécessaires et les outils. Solliciter et utiliser des conseils pour assimiler de nouvelles connaissances et compétences. Travailler en équipe dans le cadre du processus d’apprentissage. A un environnement de travail qui comprend des moyens humains, matériels, les outils et supports. A un public hétérogène qui bénéficie d’un accompagnement personnalisé (critères personnels et professionnels qui englobent l’apprenant) et individualisé (parcours adapté en fonction des besoins de l’apprenant). A l’évaluation formative. Ces évaluations associent l’apprenant à sa propre évaluation et mettent en évidence les progrès de celui-ci, consignés dans le livret unique (fiche de progression). Pour moi l’APP, au niveau socio-économique est un dispositif qui permet à un certains public d’accéder à la formation gratuitement. Cependant, concernant la méthode d’apprentissage, elle favorise que partiellement l’autonomie dans l’acte d’apprentissage. Lorsqu’un apprenant repère une difficulté lors d’un exercice, elle a la solution à l’aide des fiches autocorrectives. Cela, ne permet pas à une vraie réflexion sur sa difficulté et sa pratique professionnelle. Aucune analyse et réflexion de travail ne sont effectuées en ce sens. Un exemple, lorsqu’un enfant est en difficulté si les parents se substituent à lui, aucune autonomie sera développé. Cependant, s’il est confronté à sa difficulté, il trouvera les moyens ou les ressources nécessaire qu’il faut pour répondre à son besoin. Dans ce contexte APP, je dis que les apprenants qui développent un degré autonomie sont ceux qui ont une maturité, un vrai objectif et qui saura utiliser cette opportunité pour rebondir. Dans « maturité », j’entends les personnes qui ont une expérience dans la vie. Ceux qui ont une grande estime d’eux même et qui veulent construire une vraie identité sociale. D’où les bonnes 70
    • questions de départ avant tout projet : Qui suis-je ? Comment je travaille ? Comment j’arrive à trouver les solutions ? « Seule ou avec l’aide de quelqu’un ? » En situation de difficulté comment je réagis et j’interagis avec les autres ? En définitive l’auto formation peut faire accéder à l’autonomie si c’est une démarche volontaire (choix de l’apprenant). Aussi en fonction de son environnement, de sa motivation, d’un objectif à atteindre, d’une gestion de son apprentissage, d’une maîtrise de la méthode pédagogique et des connaissances à acquérir qui sont proches de ce qu’il sait déjà. En réponse à ma question de départ, l’autoformation est une méthode d’apprentissage qui fait accéder à l’autonomie de l’apprenant en fonction d’un contexte et moment précis, de son choix, d’une méthode d’apprentissage proposée, des avantages et contraintes du dispositif choisi et des objectifs à atteindre. L’autonomie est la capacité à gérer son apprentissage en fonction de ses propres besoins et des outils mis à sa disposition. L’autoformation restera t-elle en perpétuelle interaction avec le milieu (la société) qui la nourrit ? 4.4. Mon positionnement professionnel Ce mémoire m’a permis de mener une étude sur l’autoformation de faire des liens entre la théorie et la pratique. Son élaboration a été enrichissant par rapport à l’objectif final (le résultat) et sur le plan psychologique. J’ai une très grande satisfaction de l’avoir réalisé. La démarche m’a permise de comprendre quelle est ma méthode de travail, quel est mon processus d’apprentissage, comment je me positionne aujourd’hui. Avec une valorisation de mon savoir faire et de mon savoir être acquis en formation, je me fais une meilleure représentation globale des trois champs : (Formation, accompagnement et insertion) et de leurs liens. 71
    • Ce qui me permet d’avoir une autre approche professionnelle que j’illustre cidessous. Il est important avant d’engager tout projet, de se poser les bonnes questions sur soi-même. Qui suis-je ? Quelle est ma méthode de travail ? Mon engagement dans la vie de tous les jours, mes motivations intrinsèques, mon environnement et surtout quelles sont mes valeurs ? A partir des réponses, on peut travailler sur son projet, on donne un véritable sens à notre vie, à notre futur métier, à la méthode « autoformation ». Je précise que dans la vie bien souvent, nous occupons un poste qui nous permet de subvenir à nos besoins primaires « manger, payer les factures et autres ». Lors d’une remise en question, on travaille sur un projet à moyen et long terme qui nous permet de nous réaliser c'est-à-dire d’être en accord avec nous même. Je dirai que nous sommes dans notre axe, nous sommes épanouis, en harmonie avec un tout. Notre travail devient alors un prolongement de nous même. Il m’a fallu passer par plusieurs étapes de ma vie pour le comprendre « c’est l’apprentissage de la vie » ou bien, « c’est le métier qui rentre ». Durant mes recherches je suis arrivée au constat que les outils mis à disposition des autos formées ne prennent pas suffisamment en compte les aspirations des candidats. Une première esquisse de mes propres outils en cours d’élaboration, consiste à satisfaire des critères afin de répondre à des besoins psychologiques. En effet, je constate qu’il est difficile de trouver sa voie. La plupart du temps lorsqu’une personne se pose ce genre de questions et réalise un « bilan de compétences » elle est guidée dans une démarche qui consiste essentiellement à faire l’inventaire de ce qu’elle sait faire : ses compétences. De part mon constat (expérience professionnelle dans le domaine du conseil et de l’accompagnement) il n’est pas toujours pertinent de partir des compétences pour trouver sa voie. Pour moi, les compétences restent plus un moyen qu’un point de départ. C’est l’une des raisons pour lesquelles beaucoup de gens ont une vie professionnelle qui ne leur correspond pas. Ils doivent, très jeunes, faire un choix d’orientation de leurs études, souvent à un âge où il est difficile de savoir précisément ce qui leur permettra de s’épanouir plus tard. Ils se retrouvent 72
    • après quelques années, à devoir exercer un métier dont ils découvrent parfois qu’il ne les fait pas « vibrer », qu’il ne leur permet pas de se réaliser. Ils passent ensuite le reste de leur carrière à orienter leurs choix en fonction des compétences ainsi acquises dans la lignée de leurs études initiales, qu’ils gèrent comme une « contrainte » à prendre en compte. Pour moi, il est plus facile de réaliser des nouvelles compétences à conditions que quelque chose fasse écho en nous. Je l’ai expérimenté sur moi-même et ça marche. Se sont des critères de satisfaction à prendre en compte dans chaque futur projet où mission en tenant compte de notre personnalité. Ces critères sont : A- La dimension humaine de l'entreprise B - La possibilité d'exprimer nos compétences indépendamment des autres C - De la créativité D - La possibilité d'expression de soi E - La possibilité d'être émotionnellement engagée F - De la valorisation et de la reconnaissance G - De l'autonomie 73
    • Bibliographie (CARRE, Philippe et TETART, Michel. Les ateliers de pédagogie personnalisée : autoformation accompagnée en actes. L’Harmattan, 2003. 222p.) (CARRE, Philippe et MOISAN, André. La formation autodirigée : aspects psychologiques et pédagogiques. L’Harmattan, 2002. 280p). (CHABANNE, jean-luc. les difficultés d’apprentissage. Nathan ,2005.128p). Site Web DEMAZIERE, Françoise. Autoformation et individualisation. (En ligne), Université de Denis Diderot, Paris 7. Disponible sur le site : www.halshs.archives-ouvertes.fr Evelyne Jardin. L’autoformation une auberge espagnole ». (En ligne), (document consulté le 3/03/2010). Paru dans « Sciences Humaines », Archives de mars 2003. Disponibles sur le site : http://www.scienceshumaine.com MARTIN, Benny et GEGIN, HUGUETTE. Avantages et inconvénients de l’autoformation dans une perspective socioconstructiviste. (En ligne), Paru dans « revue québécoise de psychologie, 2004 » Disponible sur le site : www.rqpsy.qc.ca/ARTICLE/V25/25_3_193-PDF 74
    • Annexes 75