Департамент образования города Москвы       Государственное образовательное учреждение       Средняя общеобразовательная ш...
Проект «Разработка модели системы учёта индивидуального прогресса обучающегося»Работа выполнена при финансовой поддержке Д...
СодержаниеПредисловие                                                          5Раздел 1Индивидуальный прогресс и способы ...
3.2. Как обеспечить электронный документооборот       в образовательном процессе                          104  3.3. Какие ...
Предисловие     Предлагаемый читателям сборник содержит материалы, которые раз-работаны в результате продолжительной работ...
по построению школьной системы оценки качества общего образования. Такойстатус школы позволяет свободно реализовывать свой...
Раздел 1    Индивидуальный прогресс и способы его оценивания    1.1.Что такое индивидуальный прогресс и как его измерить? ...
Основанный на тех же методологических принципах пакет тестовых матери-алов «Дельта» (разработанный Б.Д. Элькониным, П.Г. Н...
присвоения культурных орудий (и соответствующих им способов действия).Отсюда и появляется возможность обратиться к индивид...
(системы учебных действий, которые составляют сквозную линию развертыва-ния учебного материала).     Структура диагностиче...
К таким оценочным процедурам мы относим решение проектных задачучащимися (авторский коллектив под руководством А.Б. Воронц...
• реконструкция и ассимиляция культурных образцов действия есть тот       внутренний спонтанный процесс (по Выготскому — п...
Названные три уровня освоения знака как носителя обобщенного способа дей-ствия образуют таксономию образовательных целей, ...
Таблица 1       Предметное содержание математической грамотности и способы его оценивания                        Средства ...
В любом случае в за-                                                                    даниях этого уровня не            ...
Таблица 1       Предметное содержание математической грамотности и способы его оцениванияСодержательная          Средства ...
Главная особенность инструмента заключается в том, что для каждогораздела учебного предмета (т. е. определенной совокупнос...
Примеры задач:                                               Задача № 1 (математика) 1.1.Запиши числа по порядку от меньше...
2.2. Дети решили узнать, какой материал быстро поднимает воду, а какой –    медленно. Они нарезали одинаковые полоски из р...
3.2. Рассмотри схему. На основе схемы запиши определение слова цилиндр. Цилиндр – это ____________________________________...
уровней продвинутости, которые позволяют дать вероятностную качествен-ную оценку группам тестируемых.    Тест SAM помимо и...
Профиль прочитывается довольно просто. Первая шкала сообщает, какаячасть учебного материала выучена (в данном случае 74%) ...
выборки можно отметить констатировать, что на первом уровне эта программапрактически усвоена, но второй уровень (понимание...
с уровня 1 на уровень 2 – 520 баллов; с уровня 2 на уровень 3 – 590 баллов.Отметим, что выделенные ступени учебных достиже...
основания для их сравнительной оценки. Это особенно существенно, когдаречь идет о тестируемых, которые набрали сходные инт...
1.2.2. Тест «Дельта» как инструмент диагностики            индивидуального прогресса учащихся в учебных предметах5    Тест...
Подтверждение второго уровня говорит о том, что данный учащий-ся работает в математике «на уровне способа», т.е. может выд...
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Br2 web
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Br2 web

1,501

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,501
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
5
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Transcript of "Br2 web"

  1. 1. Департамент образования города Москвы Государственное образовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № 1133 Инструктивно - методическое обеспечениеучета индивидуального прогресса учащихся (уровень образовательного учреждения) Выпуск 2 Москва 2011
  2. 2. Проект «Разработка модели системы учёта индивидуального прогресса обучающегося»Работа выполнена при финансовой поддержке Департамента образования городаМосквы и Открытого института «Развивающее образование»Составитель сборника А.Б.ВоронцовАвторы сборника: А.Б.Воронцов, П.Г.Нежнов, В.А.Львовский, Е.Ю.Карданова,Б.Д.Эльконин, О.С.Островерх, О.В.Знаменская, Л.А.Рябинина, С.В.Клевцова,В.М.Заславский, Ю.С.Ефремова Инструктивно - методическое обеспечение учета индивидуальногопрогресса учащихся (уровень образовательного учреждения)// составительА.Б. Воронцов.- М., ОИРО,2011 - 120с. Сборник представляет результаты проекта «Разработка модели системыучёта индивидуального прогресса обучающегося», который проводила группаразработчиков педагогов из средней общеобразовательной школы №1133 За-падного АО города Москвы. Проект выполнялся по заказу Департамента об-разования города Москвы. В сборнике представлен набор инструктивно-методических материаловобразовательного учреждения для обеспечения эффективного функционирова-ния информационно-образовательной среды школы. Брошюра может быть полезна школьным администраторам, учителям, ру-ководителям органов управления образованием, преподавателям ИПК.
  3. 3. СодержаниеПредисловие 5Раздел 1Индивидуальный прогресс и способы его оценивания 7 1.1. Что такое индивидуальный прогресс и как его измерить? 7 1.2. Как пользоваться инструментами оценки индивидуального прогресса учащихся? 11 1.2.1. Тест «SAM» - трехуровневые диагностические задачи как инструмент оценки учебно-предметных компетентностей школьников и их динамики 11 1.2.2. Тест «Дельта» - как инструмент диагностика индивиду- ального прогресса учащихся в учебных предметах 26 1.2.3. Проектные задачи как инструмент экспертной оценки ключевых компетентностей школьников и их динамики 45 1.2.4. Организация мониторинга индивидуального прогресса обучающихся в ОУ 64 1.3. Диагностические процедуры оценки учебной самостоятельности младших школьников и подростков 71Раздел 2Организация контрольно-оценочных действий педагоговв образовательном процессе школы 78 2.1. Как должны быть организованы контрольно-оценочные действия педагогов в начальной школе для обеспечения индивидуального прогресса учащихся? 78 2.2. Чем контрольно-оценочные действия педагогов основной школы отличаются от начальной школы? 87Раздел 3Информационная среда школы как условие обеспеченияучета индивидуального прогресса учащихся 95 3.1. Как пользоваться программным комплексом «КОД» в образовательном процессе для обеспечения индивидуального прогресса школьников? 95
  4. 4. 3.2. Как обеспечить электронный документооборот в образовательном процессе 104 3.3. Какие вопросы задают родители в школе, использующей современные контрольно-оценочные технологии 109Заключение 118
  5. 5. Предисловие Предлагаемый читателям сборник содержит материалы, которые раз-работаны в результате продолжительной работы двух коллективов ученых,педагогов-практиков из Красноярска и Москвы1. В последние годы широко обсуждаются проблемы так называемого «ин-дивидуального прогресса» школьников, динамики в обучении учащихся. Су-ществуют разные подходы к этому понятию. В представленных материалахреализуется идея такого средства оценки учебных достижений, которое будетопределять не соответствие/несоответствие заданным нормам, а продвижениесамого ученика относительно своего прежнего (стартового) уровня. Уникаль-ность данного подхода в том, что в ходе его реализации измеряется динамикастановления компетенций, а не факт их наличия (в отличие, например, от по-лучившего широкую известность международного исследования PISA). Оценка индивидуального прогресса учащихся является «сферой ответ-ственности» школы и самого учителя и должна проводиться с целью опреде-ленных коррекционных педагогических действий. Однако индивидуальныйпрогресс обучающихся может стать и одним из показателей качества и эффек-тивности работы конкретного учителя и конкретной школы в период междуитоговыми аттестациями школьников или аккредитациями образовательногоучреждения. Для реализации идеи оценки индивидуального прогресса в образовательномучреждении необходимо было радикально изменить подход не только к контрольно-оценочной деятельности, но и в целом к содержанию и организации образова-тельного процесса на всех ступенях школьного образования. Основой для такойработы стала образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, кото-рая еще задолго до появления в современной практике термина «индивидуаль-ный прогресс» занималась диагностикой и оценкой индивидуального развитиякаждого ребенка. Школа № 1133 Москвы и гимназия «Универс» Красноярска уже более20 лет реализуют данную образовательную систему в своей практике. В этихучреждениях накоплен достаточный опыт контрольно-оценочной деятельностивсех субъектов образовательного процесса. Школа №1133 является стажиро-вочной площадкой Открытого института «Развивающее образование», кото-рый в свою очередь сам является Федеральной инновационной площадкой1 Московская группа – Открытый институт «Развивающее образование» и стажировочнаяплощадка данного института – средняя общеобразовательная школа №1133 (подразделениеЭкспериментальный учебный комплекс «Школа развития»). Красноярская группа – Инсти-тут психологии и педагогики развития и его стажировочная площадка – гимназия «Универс». 5
  6. 6. по построению школьной системы оценки качества общего образования. Такойстатус школы позволяет свободно реализовывать свой инновационный ресурсв условиях реализации Федерального государственного стандарта общего об-разования. В данном сборнике собраны инструктивно-методические материалы, кото-рые смогут помочь другим образовательным учреждениям начать использоватьнакопленный опыт двух ведущих образовательных учреждений России в обла-сти контрольно-оценочной деятельности. Сборник состоит из трех разделов. Первый раздел посвящен непосредственно индивидуальному прогрессуи способам его оценивания. В нем описаны основные инструменты оценки ин-дивидуального прогресса учащихся, а также рассмотрены принципы проведе-ния мониторинга на основе данных инструментов в практике работы учителя.Предлагаемые инструменты ориентированы, прежде всего, на учителя и школу. Второй раздел посвящен организации контрольно-оценочной деятельно-сти педагогов в начальной и основной школах. Рассмотрена специфика этойдеятельности на разных ступенях образования, где центральным является фор-мирующее оценивание учащихся педагогами в ходе учебного процесса и оцен-ка индивидуального прогресса учащихся как в развитии, так и в части образо-вательных (предметных и метапредметных) результатов. В третьем разделе рассматривается информационная среда школы какусловие отслеживания индивидуального прогресса учащихся. В этом разделеописывается программный комплекс КОД (Контрольно-оценочная деятель-ность), который нацелен на переход от контроля и оценки результатов обученияк контролю и оценке индивидуального прогресса школьников в его динамикеот 1 к 11 классу в рамках мониторинга качества образования. Это достигаетсяпри помощи электронной накопительной системы оценивания школьников с ис-пользованием технологии «портфолио». Данная книга не могла быть написана, если бы не работа команды учи-телей гимназии «Универс» Красноярска и Экспериментального учебного ком-плекса «Школа развития»: С.В. Клевцовой, Е.К. Кренделевой, Т.Н. Серегиной,О.В. Раскиной, М.Ю. Воронцовой, Л.И. Сметаниной, Ю.С. Ефремовой, Л.В. Ха-разовой, Л.С. Шаповаловой и др. Благодаря этой команде и была создана осо-бая система контрольно-оценочной деятельности детей и педагогов школы.6
  7. 7. Раздел 1 Индивидуальный прогресс и способы его оценивания 1.1.Что такое индивидуальный прогресс и как его измерить? Важной тенденцией в современном образовании, наряду с усилениемориентации на формирование компетентностей, является усиление реализа-ции индивидуальных интересов и ценностей. В этом контексте для оценкикачества образовательного процесса становится важным рассмотрение пред-метных и общеучебных достижений учащихся в сравнении не с внешним эта-лоном, а «с самим собой», т.е. отслеживание и фиксация динамики собственныхдостижений. Таким образом, приобретается новая ориентация на мониторингресурсных (качественных) изменений самого учащегося. В связи с этим в литературе и практике появилось достаточно много ма-териалов, посвященных измерению и оценке так называемого «индивидуаль-ного прогресса» учащихся. И, как правило, под индивидуальным прогрессомпонимается положительная динамика учебных достижений (прежде всегознаний и умений) учащихся за определенный промежуток времени (четверть,полугодие, год). Для определения такой динамики используются прежде всегоотметки, поставленные детям за определенный промежуток времени. Разворачивая у себя в образовательном процессе систему учета индивиду-ального прогресса учащихся, мы исходили из другого понимания индивидуаль-ного прогресса. Говоря об индивидуальном прогрессе, мы акцентируем внимание преждевсего на мере овладения средствами (общими способами действия), которыепереданы учителем ученику. Именно эти общие способы закладываются в пред-метные линии, которые и задают способ развертывания учебного предмета напротяжении всего обучения в начальной и основной школе. В основу учета индивидуального прогресса учащихся в таком понимании по-ложены два основных инструмента, разработанных специалистами, последователикультурно-исторической школы Л.С. Выготского из Москвы и Красноярска. Первый инструментарий SAM (трехуровневые задачи) предназначен для оцен-ки учебных достижений, объектом которой выступают учебно-предметные компе-тентности, отражающие меру присвоения учащимися содержания основных школь-ных дисциплин. Назначение SAM – диагносцировать, на каком этапе становленияк концу начальной школы находится у ученика данная учебно-предметная ком-петенция. Авторами этого инструмента являются П.Г. Нежнов, Б.Д.Эльконин,А.Б.Воронцов, Е.Ю.Карданова, В.А.Львовский, В.М. Заславский, С.Ф.Горбов,О.В. Соколова, Л.А. Рябинина, Е.В. Чудинова, В.А. Зайцева, Е.В. Высоцкая и др. 7
  8. 8. Основанный на тех же методологических принципах пакет тестовых матери-алов «Дельта» (разработанный Б.Д. Элькониным, П.Г. Нежновым, Б.И. Хасаном,Л.А. Рябининой, О.В. Знаменской, О.С. Островерх, О.И. Свиридовой, И.Е. Кимоми др.) позволяет, помимо этого, оценивать зону ближайшего развития и «инди-видуальный темп» освоения учащимся предметного содержания, т.е. произвестиоценку, так называемого, индивидуального прогресса учащегося. «Дельта» слу-жит средством сопровождения образовательного процесса (как в начальной, таки в основной школах), а не только средством подведения его итогов. Таким образом, инструментарий «Дельта» можно рассматривать в каче-стве основы для новой системы оценивания учебных достижений учащихся,дополняющей оценку достижений учащихся SAM новыми динамическими ха-рактеристиками в предметных, межпредметных и общеучебных областях. SAM и «Дельта» имеют единую теоретическую основу, в качестве которойвыступает представленная в работах Л.С. Выготского и развитая его последова-телями концепция культурного развития ребенка. Согласно этой концепции уче-ние, как необходимая предпосылка психического развития ребенка, есть при-своение знаковых структур, в которых кристаллизованы основные ориентирыобобщенных способов действия: а) внешние характеристики класса объектныхситуаций и соответствующих им действий; б) представление о существенномотношении данного класса ситуаций, которое определяет направления и грани-цы возможных преобразований; в) смысл способа действия, т.е. контексты егоосмысленных применений. Указанные три вида ориентиров представлены в культурном образце дей-ствия одновременно. Но в ходе освоения образца роль главной опоры сначалавыполняют внешние характеристики объектной ситуаций, затем - представле-ние об их существенном отношении, и наконец - соответствующее смысловоеполе. Эти три варианта ориентировки действия и маркируют три основныхуровня освоения культурного способа действия. В первом случае, мера обобщенности способа минимальна и охватываетузкий спектр типовых ситуаций и соответствующих схем действия. Второй ва-риант предполагает осознание существенной связи, лежащей в основе способадействия. Это дает принципиальную возможность решать весь класс задач, от-вечающих данному способу. Наконец, при третьем варианте, психологическаяприрода которого раскрыта лишь отчасти, способ действия характеризуетсяфункциональностью, т.е. возможностью применения в разных контекстах. Таким образом, согласно принятому подходу, учебное содержание нами рас-сматривается как система культурных орудий (средств мышления и действия),присвоение которых и составляет стержень образовательного процесса. Следова-тельно, предметом предлагаемой диагностики выступает «опосредствование»,а мера его осуществления связывается с представлением о закономерных стадиях8
  9. 9. присвоения культурных орудий (и соответствующих им способов действия).Отсюда и появляется возможность обратиться к индивидуальному прогрессув преобразующем действии, которое, в свою очередь, можно рассматриватькак единственный признак действительного прогресса в мышлении и понимании. Средство, прошедшее все стадии освоения, открывает перед учащимся со-ответствующий горизонт действия, который на педагогическом языке обозна-чается термином «компетентность». Таким образом, продвижение учащегосяв учебном содержании имеет две компоненты. Одна из них связана с наращи-ванием средств и происходит, по существу, принудительно в контексте про-хождения учеником обязательной программы. Эта компонента отражается в со-держании тестовых заданий (например, математические задачи для начальнойи средней школ различаются по математическому содержанию). Вторая компо-нента связана с мерой овладения средствами, которые переданы учителем уче-нику. Эта мера выявляется через предъявление учащимся задач разного уровня. Принципы конструирования уровневых задач едины для тестов «Дельта»и SAM. Типология задач соответствует заявленным выше обобщенным кри-териям уровней освоения способа действия. Так, индикатором освоения спо-соба на первом уровне является выполнение задач, в которых связь условийс искомой схемой действия может быть установлена непосредственно. Этомутребованию удовлетворяют задачи, в которых описание условий с очевидно-стью указывает на их принадлежность к определенному классу с отработаннойпроцедурой решения (так называемые типовые задачи). Индикатором освоенияспособа действия на втором уровне является решение задач, где нельзя непо-средственно применить типовые схемы действия, а необходимо выявить су-щественное отношение, определяющее принцип решения, на основе которогостроится схема решения. Этому требованию удовлетворяют задачи, так илииначе исключающие прямой ход от условий к типовому алгоритму действия:задачи с косвенной формой условия, задачи абстрактного характера, задачис условиями, представленными в разных формах (например, одна часть усло-вий дана текстом, а другая с помощью чертежа), и др. Индикатором освоенияспособа действия на третьем уровне является решение задач, предполагающихобращение к полю возможностей способа действия. Этому требованию пред-положительно соответствуют задачи, решение которых требует обыгрываниясущественного отношения задачи с выявлением спектра возможных дей-ствий для выбора решения, удовлетворяющего некоторому контекстномутребованию. Специфика структуры этих тестов обусловлена их назначением и состоит в том,что в тесте SAM задачи сгруппированы в блоки, служащие детекторами уровняприсвоения соответствующего предметного раздела, тогда как в тесте «Дельта»задания выстроены в серии, представляющие предметно-деятельностные линии 9
  10. 10. (системы учебных действий, которые составляют сквозную линию развертыва-ния учебного материала). Структура диагностического пакета, фиксируя ключевые содержательныепозиции соответствующих учебных дисциплин, позволяет увидеть за каждойиз них систему средств мышления и действия. А уровневая организация системзаданий объективирует внутреннюю логику присвоения этих средств. В ходе оценки индивидуального прогресса учащихся различается прогресс ли-нейный и уровневый. Первый - это рост эффективности в решении задач достигну-того уровня, когда ученик остается на одном уровне, но все-таки двигается, так какс каждым переходом в следующий класс усложняются задания. Второй - это про-явление способности решить задачи более высокого уровня, чем удавалось ранее. Диагностический комплект «SAM» адресован прежде всего админи-страции школ, руководителям органов управления образованием, центраммониторинга оценки результатов и качества школьного образования и можетвыступать средством оценки индивидуального прогресса учащихся как мераприсвоения культурных предметных средств и способов действия учащимисяна разных этапах обучения (по завершении начальной школы, в седьмом и де-вятом классе). С помощью этого инструмента можно установить норму того,когда (в каком классе) на самом деле присваиваются учащимися предметныесредства, полученные в начальной школе. Полученные данные могут даватьсерьезный материал для принятия управленческих решений на разных уровнях(школы, муниципалитета, региона). Диагностический комплект «Дельта» адресован прежде всего учи-телям, родителям, а также школьным администраторам и может выступитьсредством ориентации в нескольких взаимосвязанных отношениях. Так, на-пример, инструментарий «Дельта» позволяет отследить динамику становленияучебно-предметной компетенции конкретного ученика, что позволяет педагогуосмысленно поставить в отношении него новую педагогическую задачу. Ква-лифицированному учителю это дает точку опоры для перестройки собственнойобразовательной практики, усиливая ее развивающий эффект. Разработанныйдиагностический инструмент позволяет учителю или другим заинтересован-ным лицам определить соответствие реального движения ученика педагоги-ческому проекту и прогнозу, а при необходимости вносить коррективы в ходдвижения в процессе обучения. Помимо двух основных инструментов оценки индивидуального прогрессанами в образовательном процессе школы используются еще три оценочные про-цедуры, которые в большей мере связаны не с измерением, а с экспертной оценкойиндивидуального прогресса учащихся и связаны прежде всего не с предметными,а метапредметными результатами образования на этапе начальной и основной школ.10
  11. 11. К таким оценочным процедурам мы относим решение проектных задачучащимися (авторский коллектив под руководством А.Б. Воронцова), диагно-стику учебной самостоятельности (авторский коллектив под руководствомБ.Д. Эльконина), и оценку развития самостоятельности школьников при вы-полнении домашней работы (под руководством А.Б. Воронцова). 1.2. Как пользоваться инструментами оценки индивидуального прогресса учащихся? 1.2.1. Тест «SAM» - трехуровневые диагностические задачи как инструмент оценки учебно-предметных компетентностей школьников и их динамики2 SAM (School Achievements Monitoring), создан группой российских спе-циалистов в Центре международного сотрудничества по развитию образования(Center for International Cooperation in Education Development, CICED) Россий-ской академии народного хозяйства и государственной службы при президентеРоссийской Федерации. Для разработки инструмента использованы основные положения теорииЛ. С. Выготского: • взросление ребенка есть особый процесс, который психологически следует интерпретировать как «культурное развитие». Образователь- ный процесс в широком значении этого понятия есть организованная форма культурного развития. Обучение — необходимое условие тако- го развития: оно стимулирует этот процесс и задает его содержатель- ное направление; • обучаясь, ребенок присваивает знаковые структуры (системы по- нятий, схем, правил и т. д.), в которых кристаллизованы культурно- нормативные образцы человеческого действия. Эти знаковые структуры выполняют функцию психологических средств (орудий), обеспечиваю- щих ориентировку действий; • акт передачи ребенку знаковой структуры есть лишь начало образователь- ного процесса. Семена знаний закладывают «зону ближайшего развития» (ЗБР) и запускают процесс освоения этой зоны. Освоение выступает как процесс реконструкции и ассимиляции содержания присвоенного знания, а его итогом выступает обобщенный способ действия — способность разумно решать определенный класс задач;2 Параграф подготовлен на основе материалов П.Г.Нежнова. 11
  12. 12. • реконструкция и ассимиляция культурных образцов действия есть тот внутренний спонтанный процесс (по Выготскому — процесс функцио- нального развития), результаты которого (промежуточные и конечные) представляют первостепенный интерес для педагогов, и должны быть объектом мониторинга3; • функциональное развитие — не монотонное продвижение от несовершен- ного умения к совершенному, а процесс, в котором можно зафиксировать три ступени (или уровня) становления культурного способа действия, связанные с возможными способами удержания знака как носителя этого способа:1) овладение «внешней структурой знака»; «внешнее», «ассоциа- тивное», «магическое» его использование4 2) овладение содержанием знака, установление соответствующей «связи; 3) «вращивание» знака в структуры мышления; «заключительная фаза интериоризации». Благодаря работам учеников и последователей Л . С. В ыготского [Гальпе-рин, 1998; Давыдов, 1996, С . 228–237; Л ьвовский, 1988; Магкаев, 1974, 1995;Нежнов, 2007; Нежнов, Медведев, 1988;Савельева, 1989; Эльконин, 1994; Эль-конин, 1989], сегодня указанным уровням можно дать более конкретную интер-претацию, связав их с тремя основными аспектами ориентировочной основыспособа действия, зафиксированного в знаке: • первый уровень — репродуктивный, или формальный, — ориентация (опора) на внешние характеристики способа действия (алгоритм, прави- ло, внешне заданный образец); • второй уровень — рефлексивный, или содержательный, — ориентация на существенное отношение, лежащее в основании способа действия; • третий уровень — функциональный — ориентация на поле возмож- ностей способа действия. В первом случае мера обобщенности способа действия минимальна и охва-тывает узкий спектр типовых ситуаций. Второй вариант дает принципиальнуювозможность решать весь класс задач, отвечающих данному способу. Наконец,при третьем варианте ориентировки, психологическая природа которого раскрыталишь отчасти способ действия характеризуется функциональностью, т. е. возмож-ностью свободного применения в разных контекстах. Этот вариант владения спо-собом действия близко подходит под известное определение такой категории клю-чевых компетенций, как интерактивное использование социокультурных средств(орудий). К этой категории относятся прежде всего когнитивные орудия — язык,символы, текст, — обеспечивающие такие базисные компетенции, как владениеустной и письменной речью, средствами математического действия.3 Выготский, 1982. С . 188–202, 244–267, 305; Выготский, 1983. С . 78–85, 128, 147–151, 225, 292–316.4 Выготский,1982. С . 115; В ыготский, 1983. С . 157–161.12
  13. 13. Названные три уровня освоения знака как носителя обобщенного способа дей-ствия образуют таксономию образовательных целей, в которой за уровнями усма-триваются культурно-психологические структуры, фиксирующие опорные момен-ты в освоении полной ориентировочной основы этого способа. Работа над тестом начинается с разработки матрицы предметного содержа-ния, дающей компактное представление о совокупностях когнитивных средствдействия (понятий, принципов, схем, алгоритмов и др.), составляющих содержаниеосновных разделов некоторой учебной дисциплины. Мера усвоения этих совокуп-ностей средств, обеспечивающих решение соответствующих классов задач, и под-лежит тестированию (см.таблицу 1). 13
  14. 14. Таблица 1 Предметное содержание математической грамотности и способы его оценивания Средства 1 уровень 2 уровень 3 уровеньСодержательная Математические математического действия (формально- (предметно- (функционально- область действия (понятия, представления) репродуктивный) рефлексивный) ресурсный) Числа • последовательность натураль- • нумерация; Связаны, как непосред- Задания в большей Ориентация заданий и вычисления ных чисел; • представление чи- ственно с выполнением степени должны стро- на границы способа дей- • числовая прямая; сел на числовой арифметического дей- иться не на прямых вы- ствия. Предполагает сво- • позиционный принцип (мно- прямой; ствия, так и с некоторы- числениях, а на учете бодное владение спосо- гозначные числа); • сравнение много- ми стандартными при- «строения» многознач- бом. Построение нового • свойства арифметических дей- значных чисел; емами, используемыми ного числа или матема- способа действия. ствий; • выполнение ариф- при вычислениях, таки- тического выражения. • порядок действий. метических дей- ми, например, как оценка К этому уровню отно- ствий с многознач- результата, округление, сятся также задания, ными числами; проверка результата об- в которых надо самому • определение по- ратным действием. определить программу рядка действий вычислений. в выражении; • прикидка. Измерение • отношение между числом, ве- • прямое измерение Связаны с простыми Задания, в которых не- Задания, где необходимо величин личиной и единицей; длин линий и пло- измерениями. Если возможно сразу приме- переосмыслить (преобразо- • отношение «целого и частей»; щадей фигур (не- речь идет о прямом из- нить непосредственные вать) ситуацию так, чтобы • формула площади прямоу- посредственное мерении, то результат действия и надо сначала увидеть возможность при- гольника. «укладывание» достигается или непо- либо преобразовать объ- менения некоторого извест- единицы, «уклады- средственным укла- екты, участвующие в из- ного способа (это может вание» единицы дыванием единицы мерении (в случае прямого быть реализовано в виде с предварительной (в случае измерения измерения), либо перейти некоторого внешнего преоб- перегруппировкой длины и площади) или в модельный план, либо разования модели, а может частей объекта); с помощью знакомых отстраниться от «возму- быть связано с обращением • косвенное измере- приборов (например, щений» и определить действия или преодолением ние (вычисление линейка или часы). правильную программу сильнодействующего сте- по формулам). вычислений. реотипа действий).
  15. 15. В любом случае в за- даниях этого уровня не требуется производить предварительных пре- образований объектов, участвующих в измере- нии. В случае косвенных измерений могут требо- ваться простейшие рас- четы с использованием известных формул (на- пример, формулы пло- щади прямоугольника).Закономерности • «индукционный шаг»; • выявление зако- Соответствуют задания, Задания, в которых пря- Задания, где требуется • повторяемость (периодич- номерности в в которых даны после- мой подсчет элементов уточнение условий, вы- ность). числовых и гео- довательности с легко в структурированном полнение дополнительных метрических по- выделяющимся «ша- объекте затруднен (на- действий для решения ис- следовательностях гом» и число элементов пример, если струк- ходной задачи. и других структу- в структурированном турированный объект рированных объ- объекте определяется имеет большое число ектах; прямым подсчетом. элементов или не так • вычисление коли- просто выделить «шаг» чества элементов последовательности) в структурирован- и необходимо опреде- ном объекте. лить программу вычис- лений.
  16. 16. Таблица 1 Предметное содержание математической грамотности и способы его оцениванияСодержательная Средства Математические 1 уровень 2 уровень 3 уровень область математического действия действия (формально- (предметно- (функционально- (понятия, представления) репродуктивный) рефлексивный) ресурсный) Зависимости • отношения между однород- • решение тексто- Представляют собой Соответствуют тексто- Задачи, которые требуют ными величинами (равенство, вых задач; стандартные текстовые вые задачи со «скры- конструирование из ста- неравенство, кратности, раз- • описание зависимо- задачи, которые содер- той» структурой отно- рых новый способ, при- ностное, «целого и частей»); стей между величи- жат небольшое число шений, для выявления менительно к данной си- • прямая пропорциональная нами на различных легко вычленяемых которых требуется по- туации. зависимость между вели- математических из текста отношений. строение модели или чинами; языках (представ- проведение дополни- • производные величины: ско- ление зависимостей тельных рассуждений. рость, производительность между величина- труда и др.; ми на чертежах, • соотношения между еди- схемами, формула- ницами. ми и пр.); • действия с имено- ванными числами. Элементы • форма и другие свойства фи- • р а с п о з н а в а н и е В заданиях фигуры име- Задания по внешним при- геометрии гур (основные виды геоме- геометрических ют легко распознавае- знакам содержат в себе трических фигур); фигур; мые форму и положение. кажушуюся неопреде- • пространственные отноше- • определение вза- ленность. При решении ния между фигурами; имного располо- задачи необходимо пре- • симметрия. жения геометриче- образование ситуации, ских фигур. по другому структурируя условие задачи.
  17. 17. Главная особенность инструмента заключается в том, что для каждогораздела учебного предмета (т. е. определенной совокупности когнитивныхсредств) разрабатываются задачи, соответствующие критериям названныхвыше трех уровней. Три задачи разного уровня, построенные на одном и томже предметном материале, образуют естественную иерархию по трудности и вы-ступают как диагностический блок. Каждый блок выполняет функцию детектора, определяющего качествен-ный уровень присвоения соответствующего раздела учебной программы(определяется по наиболее трудной задаче блока, которую решил учащийся).Разработка блоков опирается на систему индикаторов (типологию задач), со-ответствующую заявленным выше обобщенным критериям уровней освоенияспособа действия. Индикатором освоения способа на первом уровне является выполнениезадач, в которых связь условий с искомой схемой действия может быть установ-лена непосредственно. Этому требованию удовлетворяют задачи, в которых: а) описание условий с очевидностью указывает на их принадлежность к опре- деленному классу с отработанной процедурой решения (типовые задачи); б) описание условий непосредственно подводит к правильной схеме действия. Индикатором освоения способа действия на втором уровне являетсярешение задач, в которых нельзя непосредственно применить типовые схе-мы действия, а необходимо выявить существенное отношение, определяющеепринцип, на основе которого строится адекватная ситуации схема решения.Этому требованию удовлетворяют задачи: а) с «косвенной» формой условия, когда искомая последовательность опе- раций отличается от той, которая «подсказывается» описанием условий задачи; б) абстрактного характера, исключающие манипулирование конкретными данными и прямое нащупывание решения; в) предполагающие прикидку решения на основе обобщенной ориентиров- ки в условиях; г) с условиями, представленными в разных формах (например, одна часть условий дана текстом, а другая с помощью чертежа); д) предполагающие преобразование объекта или средства действия. Индикатором освоения способа действия на третьем уровне является ре-шение задач, в которых требуется оперирование полем возможностей в рамкахнекоторых контекстных условий. В частности, этому требованию соответствуют задачи, предполагающиеобыгрывание существенного отношения с выявлением веера возможных вари-антов действия для выбора того, который удовлетворяет некоторому внешнемутребованию. 17
  18. 18. Примеры задач: Задача № 1 (математика) 1.1.Запиши числа по порядку от меньшего к большему: 3001, 999, 8101, 9000. 1.2. Из цифр 0, 9 и еще одной, которую обозначили значком D, составили числа: 900, DD9, D000, D99, 90D. Найди самое маленькое из этих чисел. 1.3. Впиши в каждый квадратик цифру 8 или 9 так, чтобы получилось верное равенство. Задача № 2 (естественнонаучная грамотность) 2.1. Дети решили узнать, какой материал быстро поднимает воду, а какой – медленно. Они нарезали одинаковые полоски из разных материалов и одновременно опустили их концы в воду. Через 3 минуты они занесли результаты наблюдений в таблицу: Материал Высота подъема воды в мм Брезент 1 Джинса 65 Кожа 2 Трикотаж 30 Расположи материалы в ряд по скорости подъема воды.18
  19. 19. 2.2. Дети решили узнать, какой материал быстро поднимает воду, а какой – медленно. Они нарезали одинаковые полоски из разных материалов и одновременно опустили их концы в воду. Через 3 минуты они занесли результаты наблюдений в таблицу: Материал Высота подъема воды в мм Брезент 1 Джинса 65 Кожа 2 Трикотаж 30 Пользуясь данными таблицы, дополни предложения: БРЕЗЕНТА ДЖИНСЫ КОЖИ ТРИКОТАЖА А) По мокрой траве лучше ходить в брюках из или . Б) Поилку для растений лучше сделать из или .Примечание. Поилку для растений делают так: один конец полоски тканиопускается в емкость с водой, а другой – в горшок с растением.2.3. Какие предположения можно проверить, проводя наблюдения за подъемом воды по этим полоскам ткани?□ Скорость подъема воды зависитот температу- ры воды□ Скорость подъема воды зависит от вида ткани□ Скорость подъема воды зависит от ширины по- лоски□ Ни одно из предположений проверить нельзя Задача 3 ( языковая грамотность)3.1. Объясни значение выделенного слова.Кукурузная каша (полента, мамалыга) и сейчас популярна на юге Европыот Кавказа до Балкан и севера Италии. Полента – это _________________________________________________ 19
  20. 20. 3.2. Рассмотри схему. На основе схемы запиши определение слова цилиндр. Цилиндр – это ___________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3.3. В интернет-словаре тебе попалась словарная статья, в которой говорится о разновидностях цилиндра. Среди них шутé – женский цилиндр. Переделай своё определение цилиндра из предыдущего задания, учитывая новую информацию. Цилиндр – это ___________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Таким образом, тест по любому предмету представляет собой набор бло-ков задач, покрывающих выделенные разделы предметного содержания. Онможет быть рассмотрен как состоящий из трех субтестов: каждый субтест пред-ставляет собой набор задач одного уровня из различных разделов содержания. Данные тестирования являют собой материал, который может быть проа-нализирован и представлен множеством показателей и диаграмм. Содержатель-ная трактовка основных результатов тестирования производится с помощьюинтегрального балла и трехмерного профиля. Интегральный балл – традиционная форма представления результа-тов тестирования, несущая прежде всего количественную характеристикуучебных результатов и позволяющая ранжировать и напрямую сопоставлятьдостижения тестируемых индивидуумов или групп. Кроме того на шкалеинтегральных баллов обычно тем или иным способом намечают несколько20
  21. 21. уровней продвинутости, которые позволяют дать вероятностную качествен-ную оценку группам тестируемых. Тест SAM помимо интегрального балла предоставляет и структурнуюхарактеристику оцениваемой компетенции: ее трехмерный профиль. И этотпрофиль несет дополнительную информацию, позволяющую выдвигать гипо-тезы относительно качества образовательного результата. Профиль строится на трех шкалах, фиксирующих меру освоения соответ-ствующего учебного материала на каждом из трех уровней. Профили могутбыть представлены как в табличной форме, так и в виде диаграмм. Табличная форма позволяет свести воедино и сделать обозримыми данныепо большому количеству объектов тестирования (табл.2). Таблица 2 Профили успешности классов по математике Профили успешности № класса 1уровень,% 2 уровень, % 3 уровень, % 1 76,2 33,1 16,9 2 74,9 35,1 13,9 3 72,6 34,1 10,5 4 75,5 27,0 11,4 5 74,1 29,4 10,6 6 72,0 26,9 11,5 Диаграмма обладает большей наглядностью, но на одной координатнойсетке не всегда удобно представить для сопоставления результаты по несколь-ким объектам тестирования (рис.1). Рис.1. Средний профиль освоения для выборки учащихся (320 чел.) 21
  22. 22. Профиль прочитывается довольно просто. Первая шкала сообщает, какаячасть учебного материала выучена (в данном случае 74%) . Вторая сообщает, ка-кая часть материала усвоена по существу, т.е. с пониманием (30%). И третья – ка-кая часть материала усвоена полностью, функционально, т.е. стала действитель-ным ресурсом для действий в любых проблемных контекстах (11%). Помимо интегрального балла и профиля учащихся или их групп (классов)важными показателями являются средние интегральные баллы полученныевсей выборкой по каждому из разделов предметного теста. Эти баллы харак-теризуют сравнительную меру трудности разных разделов учебной програм-мы для учащихся, т.е. позволяют оценить состояние методики преподавания.Помимо этого для каждого раздела можно построить и трехмерный профиль,который высветит его качественную специфику как объекта усвоения. При оценке результатов тестирования, следует учитывать прежде всего по-ложение Л.С.Выготского, согласно которому полноценное освоение ребенкомкультурных образцов действия по времени выходит далеко за рамки соответ-ствующего учебного процесса. Этот положение убедительно подтверждаетсяисследованием, в рамках которого было проведено сравнение выполнения од-них и тех же тестов учащимися 4-х, 6-х, 8-х и 10-х классов. Ниже представленырезультаты обследования с помощью теста по математике, разработанного на со-держании программы начальной школы (см. рис. 2).Рис.2. Результаты выполнения теста по математике учащимися 4, 6, 8 и 10-х классов Если принять, что полному усвоению программы (т.е. абсолютной куль-турной норме) соответствует стопроцентный результат по всем трем шкалам,то можно сделать вывод, что к концу четвертого класса программа начальнойшколы все еще находится в стадии освоения. Причем для рассматриваемой22
  23. 23. выборки можно отметить констатировать, что на первом уровне эта программапрактически усвоена, но второй уровень (понимание материала) существенноотстает, а на функциональном уровне усвоено менее трети программы. Следует учесть, что приведенные результаты получены на сильных клас-сах, т.е. представительные выборки дают заведомо более низкие значения.Кроме того, согласно теоретическим соображениями третий уровень в конценачальной школы должен только намечаться. Поэтому в оценке профиля обра-зовательных результатов на уровне начальной школы наиболее информативныданные первых двух шкал. На диаграмме хорошо видна тенденция изменения профиля по мере взрос-ления детей. А именно, вслед за первым уровнем к стопроцентному показателюподтягивается второй, а вслед за ним устремляется и третий. Однако полноеосвоение программы всеми учащимися не происходит. Исследования показы-вают, что лишь отдельные из них достигают самого высокого уровня, и этослучается не к концу начальной школы, а существенно позднее. Первой опорной точкой в оценке образовательных результатов являютсяинтегральные баллы, которые определяют общую меру освоенности програм-мы учащимися или группами учащихся. Эти данные позволяют проранжиро-вать учащихся или классы и предварительно оценить общую меру их успеш-ности в учебном процессе. Кроме того, для теста SAM разработан ступенчатый вариант шкалы до-стижений, в которой каждой ступени с некоторым приближением приписанакачественная характеристика. Всего выделено 4 ступени достижений, которыемогут быть интерпретированы следующим образом: Нулевая ступень: не освоен даже первый уровень. Учащиеся, находящие-ся на этой ступени, могут выполнять менее 50% заданий 1-го уровня. Вероят-ность выполнения ими заданий 2-го и 3-го уровней близка к нулю. Первая ступень: освоен только первый уровень. Учащиеся, находящиесяна этой ступени, могут выполнять не менее 50% заданий 1-го уровня, но менее50% заданий 2-го уровня. Вероятность выполнения ими заданий 3-го уровняочень мала. Вторая ступень: освоен второй уровень. Учащиеся, находящиеся на этойступени, могут выполнять не менее 50% заданий 2-го уровня, более 80% зада-ний 1-го уровня, но менее 50 % заданий 3-го уровня. Третья ступень: освоен третий уровень. Учащиеся, находящиеся наэтом уровне, могут выполнять не менее 50% заданий 3-го уровня. При этомони почти наверняка выполнят любое задание 1-го уровня и не менее 80 %заданий 2-го уровня. Для 1000-балльной шкалы, которая используется в тесте, определеныследующие пороговые оценки: переход с уровня 0 на уровень 1 – 450 баллов; 23
  24. 24. с уровня 1 на уровень 2 – 520 баллов; с уровня 2 на уровень 3 – 590 баллов.Отметим, что выделенные ступени учебных достижений могут служить однимиз объективных оснований для определения школьных оценок. Ступенчатая шкала дает заведомо огрубленную картину качественнойстороны образовательных результатов. Поэтому для получения более точнойструктурной характеристики лучше использовать трехмерное представлениеданных тестирования, т.е. строить соответствующие профили. Профиль стро-ится по первичным (процентным) баллам. На рис. 3 представлены профилидвух классов одной школы. Помимо простоты построения подобное структурное представление резуль-татов тестирования расширяет возможности содержательной интерпретации те-стовых данных и качественной характеристики оцениваемой компетенции. Так,приведенный график позволяет констатировать, что класс 4«а» не уступает клас-су 4«б» в решении типовых задач, однако демонстрирует более слабое понима-ние усвоенного материала (см. различие по уровню 2 при равных показателяхуровня 1). Как следствие имеет место разница и по уровню 3. Опыт тестирования школьников России показывает, что различие профилейоказывается тем меньше, чем репрезентативней выборка. Например, сравнениесредних профилей, полученных при тестировании крупных выборок школьниковиз двух регионов, обнаруживает, что они имеют чрезвычайно схожие конфигура-ции и отличаются лишь по высоте расположения на сетке координат (см. рис.3). Рис. 3. Средние профили по школьникам четвертых классов двух регионов (более 400 человек в каждой выборке) Заметные различия профилей по форме появляются на уровне школ, классови учащихся. И здесь структурное представление результатов дает дополнительные24
  25. 25. основания для их сравнительной оценки. Это особенно существенно, когдаречь идет о тестируемых, которые набрали сходные интегральные баллы, то естьсогласно однопараметрической шкале достигли одинаковых результатов. Для сравнительного анализа данных тестирования некоторого множестваклассов удобна таблица следующей формы (табл.3): Таблица 3 Профили успешностиИнтегральный Разница между ID класса 1уровень, 2 уровень, 3 уровень,(средний) балл 1 и 2 уровнями % % % В приведенной форме таблицы вторая колонка содержит данные о разницемежду показателями первого и второго уровня, которая существенна для сравни-тельной оценки качественного аспекта результатов в начальной школе. Данныеэтой колонки наиболее адекватны для сравнительной оценки применительнок сильным и средним классам, поскольку тест по трудности более соответствуетэтой части контингента и именно там дает наибольшую точность измерения. Итак, полноценная интерпретация результатов любого тестирования пред-полагает знание многих особенностей образовательной ситуации в школе и реги-оне. Часть этой информации вообще не может быть получена существующимиметодами и доступна лишь тем, кто непосредственно работает в данной школеили школьной системе. Поэтому содержательная трактовка и оценка результа-тов тестирования – дело самих практиков образования – учителей, администра-ции школ, локальных органов управления образованием. С еще большим основанием это можно сказать относительно принятия ре-шений относительно того, как реагировать на результаты тестирования, то естьв каком направлении корректировать педагогическую стратегию. На сегодняш-ний день существует множество разных педагогических подходов, каждый изкоторых доказал свою эффективность для определенных условий, к которымотносятся и местные образовательные традиции, и социально-психологическаяатмосфера в конкретных школах, и наличный уровень развития детей, и жиз-ненные установки родителей, и особенности профессиональной квалификациипедсостава, и многое другое. Учет всех этих обстоятельств под силу лишь тем,кто в них живет и работает. Но для того, чтобы оценка состояния образовательного процесса былаадекватной, а решения сознательными – важно опираться на данные объектив-ной педагогической диагностики, фиксирующей результаты образовательногопроцесса в существенных определениях. И здесь практикам образования можетоказаться полезным тест SAM, совмещающий возможности измерения и струк-турной квалификации учебных достижений. 25
  26. 26. 1.2.2. Тест «Дельта» как инструмент диагностики индивидуального прогресса учащихся в учебных предметах5 Тест «Дельта» – это инструмент для диагностики индивидуальногопрогресса учащихся в освоении учебных предметов (русского языка, ма-тематики и др.). Использование инструментария «Дельта» позволяет ответить на вопрос,есть ли у данного школьника индивидуальное продвижение в становлениимышления и понимания и какой вклад в это движение вносит определённаяпредметная область. Прогресс в мышлении и понимании означает переход школьника с одно-го уровня владения предметным средством на другой, более высокий. Та-ких уровней три: • первый уровень – освоение общего смысла и формы действия; • второй уровень – освоение существенного основания способа действия; • третий уровень – функционализация способа действия.6 Дадим более подробную характеристику уровней. Первый уровень владения предметным средством означает, что школь-ник освоил выполнение действия по образцу. При выполнении заданий он ори-ентируется на известные правила-шаблоны. В случае тестирования по математике подтверждение учащимся первогоуровня означает, что этот учащийся освоил действия по образцу. Ученики, подтвердившие 1 уровень по русскому языку, способны пони-мать прямое значение разных языковых единиц в стандартном контексте,понимать основное содержание текста, проводить элементарную класси-фикацию языковых единиц по заданному грамматическому или смысловомупризнаку. Второй уровень означает, что школьник при выполнении действий ори-ентируется на общие принципы и понятия изучаемого предмета. Такой ученикспособен анализировать материал, обнаруживать закономерности и существен-ные характеристики в изучаемом предмете, причем он может выделять эти ха-рактеристики несмотря на различного рода «зашумления». Это означает, что ученик не просто усвоил предметную норму и единицыописания соответствующего учебного предмета, но и понимает, как этот мате-риал организован.5 Статья подготовлена Знаменской О., Рябиноной Л.А. под руководством Б.И. Хасана(г.Красноярск).6 Уровни освоения предметных средств используются из общей концепции оценки учебно-предметных компетенций (авторы П.Г.Нежнов, Б.И.Хасан, Б.Д. Эльконин).26
  27. 27. Подтверждение второго уровня говорит о том, что данный учащий-ся работает в математике «на уровне способа», т.е. может выделитьобщий способ действия или общую закономерность в математическихобъектах. Ученики, подтвердившие 2 уровень по русскому языку, способны пониматьактуальный смысл языковой единицы, заданный контекстом или ситуацией(переносные и окказиональные значения языковых единиц), обнаруживать и ин-терпретировать неявную информацию, представленную в тексте, выделятьмеханизм взаимодействия между языковыми единицами. Достижение третьего уровня означает, что обобщенный способ дей-ствия включен в состав личных ресурсов школьника. Такой учащийся мо-жет в новых ситуациях, отличных от ситуации формирования, приниматьи отвергать, корректировать и преобразовывать само существенное осно-вание способа действия. В частности, ученик способен сам конструироватьзадачи, он овладел способами и знаниями так, что может применять их длярешения разнообразных, в том числе жизненных задач. Иными словами,появляется способность «увидеть» и осуществить действие, в котором спо-соб, «взятый» в известном предмете, востребован (уместен) и выступаеткак преобразующий материал другого предмета. Это требует умственныхдействий рефлексии, синтеза и обобщения высокого уровня и, фактически,умения занять надпредметную позицию. Подтверждение третьего - самого высокого уровня означает, что уча-щийся может творчески преобразовывать способ, свободно использовать егов нестандартных ситуациях. Ученики, подтвердившие 3 уровень по русскому языку, способны выделятьактуальный смысл высказывания и свободно строить для выражения такогосмысла языковые единицы, определять смысл, выраженный разными способа-ми, а также выделять ключевую информацию в текстах, сопоставлять её,обобщать и переформулировать применительно к новой ситуации общения.Кроме того, предполагается, что они способны, выделив механизм взаимодей-ствия языковых единиц, описать его и адекватно использовать по отношениюк другому языковому материалу. Таким образом, третий уровень – это высший уровень освоения школь-ной программы, когда речь идет не только об освоении конкретного пред-мета, но и о формировании мышления в целом. Заметим, что сам по себевыход за рамки предмета как бы отменяет в данном уровне натуральную пози-цию учителя. Тот, кто был учеником, овладел способом предметного действияи в обучении собственно этому уже не нуждается. Наличие у учащегося второго и третьего уровней говорит о том, что оносмысленно относится к изучению предмета и способен к самостоятельному 27

×