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SESIÓN 2:
EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y CALIDAD EDUCATIVA

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Antes de iniciar el tema que trataremos en esta sesión, le sugerimos la siguiente lectura

¿Líder o jefe?
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¿Qué es lo que necesitamos para brindar una educación de
calidad líderes o jefes?

	

El liderazgo transformacional

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En este tipo de liderazgo se precisan estrategias de
compromiso que trascienden la limitación de la actuación
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Inducir altas expectativas de realización (resultados). Transmitir
al personal altas expectativas de excelencia, cons...
Tensiones y dilemas3
El ejercicio de esta forma de liderazgo no deja de presentar dilemas y tensiones. Por una
parte, el d...
Hoy por hoy, lo que se busca es ejercer un liderazgo que sea capaz de generar nuevos líderes
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El líder transformacional ha de articular una visión para la organización, comunicarla a los
demás y lograr su aceptación ...
La UNESCO establece tres elementos para definir una educación de calidad; veremos a
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La ampliación de la educación obligatoria en un buen número de países, en relación a la
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Finalmente, debemos recordar que desde la perspectiva de la inclusión existe la demanda de
avanzar hacia un único sistema ...
b)	 Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con
discapacidad, así como sus ap...
La inclusión en educación es un medio para avanzar
hacia una mayor equidad y el desarrollo de sociedades
más inclusivas y ...
La educación inclusiva también puede ser una vía esencial para superar la exclusión social que
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Autoevaluación
Esta autoevaluación le permitirá comprobar sus aprendizajes. Le pedimos que elija la respuesta
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  1. 1. Índice SESIÓN 2: EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y CALIDAD EDUCATIVA Lectura previa...........................................................................................................03 El liderazgo transformacional....................................................................................04 Tensiones y dilemas..................................................................................................07 La atención a la diversidad, un reto para alcanzar la calidad educativa.................. 09 Autoevaluación.........................................................................................................16 2
  2. 2. Lectura previa Antes de iniciar el tema que trataremos en esta sesión, le sugerimos la siguiente lectura ¿Líder o jefe? Miguel Ángel Cornejo La diferencia entre jefe y líder1 1. Para el Jefe, la autoridad es un privilegio de mando y para el Líder un privilegio de Servicio. El Jefe ordena: “ Aquí mando yo”, el Líder: “Aquí sirvo yo”. El jefe empuja al grupo y el Líder va al frente comprometiéndose con sus acciones. 2. El Jefe existe por la autoridad, el Líder por la buena voluntad. El Jefe necesita imponerse con argumentos extensos, el Líder con ejemplos entrañables. 3. El Jefe inspira miedo, se le teme, se le sonríe de frente y se le critica de espalda. El Líder inspira confianza, da poder a su gente, los entusiasma y cuando está presente, fortalece al grupo. Si temes a tu superior, es Jefe. Si lo amas es un Líder. 4. El Jefe busca al culpable cuando hay un error. El que la hace la paga. Sanciona, castiga, reprende, cree arreglar el mundo con un grito o con una infracción. El Líder jamás apaga una llama encendida, corrige pero comprende, no busca las fallas por placer, sino para rehabilitar al caído. 5. El Jefe asigna los deberes, ordena a cada quien lo que tiene que hacer, mientras contempla desde su lugar cómo se le obedece. El Líder da el ejemplo, trabaja con y como los demás, es congruente con su pensar, decir y actuar. 6. El Jefe hace del trabajo una carga, el Líder un privilegio. Los que tienen un Líder, pueden cansarse más no fastidiarse, porque el Líder transmite la alegría de vivir y de trabajar. 7. El Jefe sabe como se hacen las cosas, el Líder enseña como deben hacerse. Uno se guarda el secreto del éxito, el otro capacita permanentemente, para que la gente pueda hacer las cosas con eficacia. 8. El Jefe maneja a la gente, el Líder la prepara. El Jefe masifica a las personas convirtiéndolas en números o fichas. El Líder conoce a cada uno de sus colaboradores, los trata como personas, no los usa como cosas. Respeta la personalidad, se apoya en el hombre concreto, lo dinamiza y lo impulsa constantemente. 9. El Jefe dice, “vaya”, el Líder “vayamos”. El Líder promueve al grupo a través del trabajo en equipo, forma a otros Líderes, consigue un compromiso real de todos los miembros, formula planes con objetivos claros y concretos, motiva, supervisa y difunde el ideal de una esperanza viva y una alegría contagiosa. 10. El Jefe llega a tiempo, el Líder llega adelantado. “Un pie adelante del grupo, una mirada más allá de los seguidores” el que inspira, el que no se contenta con lo posible sino con lo imposible. El líder hace de la gente ordinaria, gente extraordinaria. La compromete con una misión que le permita la trascendencia y realización. Le da significado a la vida de sus seguidores, un por que vivir, es un arquitecto humano. 1 Enciclopedia de la excelencia / Liderazgo de Excelencia. Tomo I, pag 9 3
  3. 3. ¿Qué es lo que necesitamos para brindar una educación de calidad líderes o jefes? El liderazgo transformacional Modelo para organizaciones educativas que aprenden2 La tendencia a moverse más allá de modelos técnicos, jerárquicos y racionales para ir hacia enfoques que enfatizan las facetas culturales, morales, simbólicas del liderazgo se refleja, particularmente en torno a los años 90, en la noción de liderazgo transformador, una concepción originada en el campo empresarial y trasladada pronto al ámbito educativo. El líder ha de articular una visión para la organización, comunicarla a los demás y lograr de ellos aceptación y compromiso. El líder transformacional se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la organización y se orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente gestiona las estructuras, sino que influye en la cultura de la organización para cambiarla. El liderazgo transformacional se caracteriza porque busca no solo el equilibrio, la armonía y la perfecta organización, sino la superación, el ir “más allá”, en busca de lo mejor. Una idea central en esta concepción es, pues, la del importante papel que ha de desempeñar el líder en promover y cultivar una visión que dé sentido y significado a los propósitos y actuaciones organizativas. Liderazgo transformacional según Leithwood Leithwood estima que ante los desafíos que encuentran las escuelas y a los que deberán enfrentarse en el futuro, el liderazgo “instructivo” se ha ido agotando y ha quedado insuficiente, siendo más adecuada la imagen “transformadora”: “esta teoría es potencialmente más poderosa y sugestiva como descripción de liderazgo eficiente en el contexto de reestructuración de la escuela”. 2 Kennet Leithwood (1994). El Liderazgo Transformacional. UNI revista-vol, 1, Nº 3: (Julio 2006) 4
  4. 4. En este tipo de liderazgo se precisan estrategias de compromiso que trascienden la limitación de la actuación únicamente a nivel de aula, para hacer frente a cambios estructurales y organizativos de toda la institución educativa. El modelo de Leithwood plantea ocho dimensiones de liderazgo y cuatro de gestión. Veamos a continuación cada una de ellas: Dimensiones de liderazgo a) Construir una visión de la escuela. El liderazgo, en esta dimensión, identifica lo que es importante para los demás (a nivel conceptual y operativo),con lo cual aporta un sentido y propósito a la realidad organizativa, y articula los distintos puntos de vista. Es tarea del líder proveer dirección y guía para poner en práctica dicha visión, a fin de clarificar los procedimientos individuales para llevarla a cabo. b) Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser establecer las metas y propósitos centrales de la escuela. c) Proveer estímulos intelectuales. Los líderes contribuyen a que el personal reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual; aportan nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional. d) Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisición de recursos (tiempo, materiales, asesores) para el desarrollo no sólo de los profesores de la escuela, sino también para el personal organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que la Dirección los apoya, que está detrás de ellos cuando surgen problemas y que es capaz de reducir las incertidumbres. e) Proporcionar modelos de las mejores prácticas. Proponer prácticas de acuerdo con los valores importantes de la organización, como modelos ejemplares a seguir por el personal. 5
  5. 5. f) Inducir altas expectativas de realización (resultados). Transmitir al personal altas expectativas de excelencia, consecución y calidad de desarrollo profesional; exigir “profesionalismo” y comprometer a la escuela en el centro del cambio. g) Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que la institución se configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como “comunidad profesional” donde, “desprivatizada” la práctica en el aula, se comparta el trabajo y experiencias con los colegas. h) Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen efectivamente en las decisiones. Dimensiones relacionadas con la gestión a) Preocuparse por el personal. Proveer los recursos necesarios (tiempo, personal, fondos, materiales y facilidades) para desarrollar a gusto el trabajo. b) Brindar apoyo instructivo. c) Monitorear las actividades de la escuela. d) Construir relaciones con la comunidad. Además de organizar las actividades que faciliten la participación de familias y la comunidad, es preciso entender que la escuela se configure y opere como parte de una comunidad más integral. Debemos considerar que cada una de estas doce dimensiones deben ser entendidas como funciones y no como roles. Existe un consenso significativo que el liderazgo transformacional es el más adecuado para el nuevo contexto de cambio de las organizaciones educativas. 6
  6. 6. Tensiones y dilemas3 El ejercicio de esta forma de liderazgo no deja de presentar dilemas y tensiones. Por una parte, el director o directora del centro educativo debe compartir el poder y la responsabilidad, implicando al profesorado y a la comunidad; y, por otra, es quien tiene la responsabilidad última de que la escuela funcione en un contexto de creciente autonomía y competencia. Si limitarse a la gestión ha sido discutido en los últimos tiempos, la demanda de dar cuenta del rendimiento de la institución educativa mediante evaluaciones externas, que conducen con un “nuevo” modo de gestión, ha acentuado la preocupación porque la organización educativa trabaje eficientemente. Además, el contar con una “visión” ha sido una de las características más destacadas en el nuevo liderazgo, (Bayman, 1996) lo que presupone que el líder debe cambiar la cultura de una organización en función de su visión. Por otro lado, si bien la preocupación por incrementar la calidad de la enseñanza sigue vigente y se acentúa, no es menos cierto que la educación en valores es aún una preocupación mayor en las organizaciones educativas, ya que esta condiciona poderosamente los logros académicos y el normal funcionamiento del trabajo docente. Así, en el trabajo del director y de los docentes de los centros educativos adquiere mayor fuerza la preocupación por crear un proyecto educativo que logre interpretar a los distintos agentes educativos en torno a una visión compartida. Respecto de los distintos efectos que tiene el liderazgo transformacional en la organización escolar, se puede señalar, de modo general, que este incide significativamente sobre variables de procesos tales como Bass (1985): nivel de colaboración. El aprendizaje organizacional. El El compromiso personal con las metas organizacionales y mayores capacidades para cumplirlas. Además de todas estas variables, existen otras que están asociadas a la satisfacción, tanto con la dirección del centro como la del personal. Las peculiaridades de la organización escolar y las demandas de la sociedad encajan bien con un enfoque de liderazgo transformacional, ya que este promueve un tipo de influencia basada en aspectos mutuamente interdependientes con una fuerte base humanística. Más que someter a los colaboradores, busca el compromiso personal, poniendo énfasis en la capacidad del líder para lograr entusiasmarlos a fin de que se sientan identificados con el trabajo que realizan y sean capaces de rendir más allá de lo que espera. 3 Leithwood (1994). El Liderazgo Transformacional. UNI revista-vol, 1, Nº 3: (Julio 2006) 7
  7. 7. Hoy por hoy, lo que se busca es ejercer un liderazgo que sea capaz de generar nuevos líderes en la organización, que se promueva un liderazgo compartido, en definitiva, que cualquier trabajador pueda ser líder y aportar al desarrollo de la misión de la escuela. Por tanto, la función principal de los directores será generar un significado del trabajo, promover y articular una visión creíble por el conjunto de personas que integren la organización. Un liderazgo transformacional debe buscar...4 Potenciar los puntos fuertes en vez de resaltar los errores. Influenciar, inspirar a los demás en vez de utilizar el poder para mandar y ordenar. Crear, innovar más que repetir. Anticiparse más que reaccionar. Generar sueños por alcanzar más que obligaciones que cumplir. Elevar las necesidades y valores de los colaboradores para incentivar su madurez y motivación. Animarlos a “ir más allá” de sus propios intereses, por el bien del grupo, la organización, la institución y la sociedad. De este modo, el liderazgo debe asimilarse a una distribución de poder. En el caso de la organización educativa, lo que debería buscarse es el liderazgo múltiple desde las distintas áreas fundamentales de actuación en la formación de alumnos y alumnas, puesto que, como Bolívar (2000) sustenta, una organización no aprenderá mientras se continúe fomentando la dependencia de una persona. Por otro lado, Álvarez (2002) sostiene que el liderazgo en las escuelas se debería manifestar en la capacidad para implicar a la comunidad educativa en un proyecto de futuro que responda a los procesos claves del centro y proporcione el incentivo y la ilusión necesaria para trabajar con objetivos comunes. Tenemos que admitir que las organizaciones escolares, al igual que otras organizaciones sociales, encuentran serias dificultades al proponerse acciones, planes y proyectos de cambio. Estas dificultades están estrechamente relacionadas con las que se presentan para aprender, por eso el cambio no es un proceso sencillo ni súbito, menos aún si no se involucran en él tanto los que definen las políticas como los protagonistas diarios del hecho educativo. 4 Adaptado de “El liderazgo, un camino para conseguir la calidad total” (http://www.rotaryspain. org). 8
  8. 8. El líder transformacional ha de articular una visión para la organización, comunicarla a los demás y lograr su aceptación y compromiso, así como esforzarse en reconocer y potenciar a los miembros de la organización. Además, debe ayudar a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, y no solo gestionar las estructuras; debe influir en la cultura de la organización y orientarse hacia las personas más que hacia la organización, y así transformar los sentimientos, actitudes y creencias de los demás. Como conclusión final, considerando el variado y complejo contexto escolar, las bases conceptuales que nos muestran la tendencia a un tipo de organización fundado en el aprendizaje de sus comunidades, con estructuras y formas más participativas de gestión y las reiteradas evidencias de que el factor liderazgo es determinante en la creación de culturas de calidad, se hace evidente que tanto directivos como profesores deberán desempeñarse como líderes en sus respectivos ámbitos. No será una vía sin complejidades, ya que implica un cambio significativo en la cultura organizacional. El logro de asumir el desafío con un buen desempeño no solo dependerá de su voluntad o el mandato de otros, sino, en gran medida, del alto grado de competencia y habilidades profesionales que deberán desarrollar. “Recuerde que un líder transformacional debe ser un modelo para las organizaciones que aprenden”. La atención a la diversidad, un reto para alcanzar la calidad educativa Una educación no puede ser de calidad si no logra que todos los alumnos, y no sólo parte de ellos, adquieran las competencias necesarias para insertarse activamente en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida en relación con los otros. Es decir, no puede haber calidad sin equidad, aunque no faltan aquellos que piensan que una educación inclusiva no es compatible con el logro de buenos resultados por parte de todos los alumnos. La UNESCO, señala, entre otras cosas, que ha venido creciendo una preocupación por la calidad de la educación, probablemente debido al convencimiento de que cantidad (matrícula, cobertura, egresados, gasto por alumno, en el ámbito local, regional o nacional) no significa calidad. Lo que en realidad se espera esta vez es que el aumento del nivel de educación se traduzca en una “mejora de la calidad de vida y de los niveles de igualdad social”5. 5 Unesco, 2005. “Educación de calidad para todos empieza en la primera infancia de María Rosa Blanco Guijarro - Revista Enfoques Educacionales 7 (1) - 33” 9
  9. 9. La UNESCO establece tres elementos para definir una educación de calidad; veremos a continuación cuáles son. El respeto de los derechos de las personas. La equidad en el acceso, procesos y resultados. La pertinencia de la educación. Esto significa que, para avanzar hacia una educación de calidad, debe existir lo siguiente: Respeto por los derechos y libertades de cada persona, sin distinción de ninguna índole. Equidad e igualdad de oportunidades. Dar a cada quien lo que requiere, en función de sus características y necesidades individuales, y brindar igualdad de condiciones para aprovechar las oportunidades educativas. Pertinencia, mediante aprendizajes significativos para todos y no solo para aquellos que pertenecen a las clases sociales y cultura dominante, o para quienes tienen un determinado nivel de competencia (el supuesto alumno medio). Una educación pertinente es aquella que tiene al alumno como centro y adecua la enseñanza a sus características y necesidades, a partir de lo que “es”, “sabe” y “siente” lo cual está mediatizado por su contexto sociocultural; y promoviendo el desarrollo de sus distintas capacidades, potencialidades e intereses. Una educación es de calidad si da respuesta a la diversidad del alumnado, es decir, si se ajustan la enseñanza y las ayudas pedagógicas a la situación y características de cada uno de los estudiantes; si se les proporcionan los recursos necesarios para progresar en sus aprendizajes y si responde a las expectativas de los padres y su contexto. 10
  10. 10. La ampliación de la educación obligatoria en un buen número de países, en relación a la educación inclusiva, implica una transformación radical en los paradigmas educativos vigentes, al pasar de un enfoque basado en la homogeneidad a una visión de la educación común basada en la heterogeneidad. Las diferencias son una condición intrínseca a la naturaleza humana, pues como especie todos tenemos ciertas características que nos asemejan y otras que nos diferencian, de tal forma que no hay dos personas idénticas; sin embargo, existe una dependencia a considerar la diferencia como aquello que se distancia o desvía de la “mayoría”, de lo “normal” o “frecuente”, es decir, desde criterios normativos. La valoración negativa de las diferencias y los prejuicios conllevan a la exclusión y la discriminación. La Diversidad en el ámbito educativo nos remite al hecho de que cada alumno tiene sus propias necesidades educativas y se enfrenta de distinta manera a las experiencias de aprendizaje. Todos los niños y niñas son distintos en cuanto a capacidades, estilo y ritmo de aprendizaje, motivaciones e intereses, y estas diferencias están a su vez mediatizadas por contexto sociocultural y familiar, lo que hace que los procesos de aprendizaje sean únicos e irrepetibles en cada caso. Todo profesor debe tener presente algunos criterios de calidad en su práctica educativa, como los siguientes: Coherencia entre los aprendizajes y el entorno de los estudiantes. Conocimiento de quiénes son sus educandos y qué necesidades de aprendizaje tienen. Búsqueda de la calidad antes que de la cantidad de contenidos. Promoción de la igualdad social a través de la promoción de oportunidades a estudiantes con o sin discapacidad. Generación de aprendizajes en condiciones adecuadas (con materiales, medios y espacios necesarios para atender a las necesidades de aprendizaje). Formulación de aprendizajes útiles para la vida cotidiana de cada uno de los estudiantes. Promoción del reconocimiento y respeto de las diferencias, a fin de que la convivencia entre estudiantes sea armónica. 11
  11. 11. Finalmente, debemos recordar que desde la perspectiva de la inclusión existe la demanda de avanzar hacia un único sistema educativo que sea más diversificado, para atender de forma adecuada las necesidades de los distintos colectivos y personas, con el fin de lograr, por distintas vías equivalentes en calidad, aprendizajes equiparables para toda la población. Esto supone la actual separación entre la educación para aquellos que por diversas razones son considerados “diferentes”. Para culminar la sesión, queremos citar textualmente lo expresado por los ministros de Educación de la región en el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe: “Es urgente proporcionar diferentes opciones, caminos y modalidades, equivalentes en calidad, para atender la diversidad de necesidades de las personas y de los contextos en los que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La diversificación de la oferta educativa debe acompañarse de mecanismos y estrategias que contribuyan a fortalecer la demanda por una educación de calidad de aquellas personas que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad”6 Siendo la calidad de vida el fin fundamental de la intervención educativa, es necesario reflexionar sobre la “Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad”, que tiene como propósito promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente. Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tienen deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. Leeremos con detenimiento el artículo 24. Educación7 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a: a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; 6 Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). Primera Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (2002-2027), La Habana Cuba, 14 a 16 de noviembre de 2002. 7 76.a sesión plenaria 13 de diciembre de 2006 -Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. 12
  12. 12. b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. 2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad; b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales; d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva; e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. 3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas: a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos, y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares; b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas; c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona, y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social. 4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos los maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille, y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad. 5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad. 13
  13. 13. La inclusión en educación es un medio para avanzar hacia una mayor equidad y el desarrollo de sociedades más inclusivas y democráticas8 Uno de los factores que genera desigualdad en los sistemas educativos de América Latina es la segregación social y cultural de las escuelas, que reproduce la fragmentación presente en las sociedades y limita el encuentro entre distintos grupos. Una de las señas de identidad de la educación inclusiva es precisamente el acceso a escuelas más plurales que son el fundamento de una sociedad democrática. La escuela tiene un papel fundamental en evitar que las diferencias de origen de los alumnos se conviertan en desigualdades educativas, y por esa vía de nuevo en desigualdades sociales. Hoy en día la escuela no es ni mucho menos el único espacio para acceder al conocimiento, pero todavía es la única instancia que puede asegurar una distribución equitativa del mismo si se dan ciertas condiciones. Avanzar hacia una mayor equidad en educación sólo será posible si se asegura el principio de igualdad de oportunidades; dando más a quién más lo necesita y proporcionando a cada quien lo que requiere, en función de sus características y necesidades individuales, para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. No es suficiente ofrecer oportunidades educativas hay que crear las condiciones para que todos y todas puedan aprovecharlas. El principio de equidad significa tratar de forma diferenciada lo que es desigual en su origen para alcanzar una mayor igualdad entre los seres humanos. El horizonte de la igualdad en el ámbito educativo tiene diferentes niveles; la igualdad en el acceso, para lo cual es necesario que haya escuelas disponibles y accesibles para toda la población; la igualdad en la calidad de la oferta educativa, lo cual requiere que todos los alumnos y alumnas tengan acceso a escuelas con similares recursos materiales, humanos y pedagógicos; y la igualdad en los resultados de aprendizaje, es decir que todos los alumnos alcancen los aprendizajes establecidos en la educación básica, sea cual sea su origen social y cultural, desarrollando al mismo tiempo las capacidades y talentos específicos de cada uno. Hay que tener especial cuidado en que la igualdad de resultados no conlleve la exclusión; un sistema educativo no se podría considerar igualitario si logra similares resultados en el alumnado a costa de excluir a una parte del mismo. Desde la perspectiva de la inclusión tiene que haber un equilibrio entre aprendizaje y participación, esto es importante ya que muchas veces las experiencias de integración han dado más importancia a la socialización de los alumnos que a los logros de aprendizaje. Por el contrario, otras veces se segrega a los alumnos de distintas maneras con el único fin de lograr los resultados de aprendizaje esperados. 8 Rosa Blanco. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 4, No. 3, pp. 1-15. 14
  14. 14. La educación inclusiva también puede ser una vía esencial para superar la exclusión social que resulta de ciertas actitudes y respuestas ante las diferencias socioeconómicas, culturales, o de género, por nombrar algunas de ellas, y que lamentablemente muchas veces se reproducen al interior de las escuelas. El principio rector del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales es que “todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y la completa participación, contribuyen a una educación más personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo”9. No cabe duda, que la educación es un instrumento fundamental para superar la exclusión social, pero no es menos cierto que la educación por si sola no puede compensar las desigualdades sociales ni eliminar las múltiples formas de discriminación presentes en nuestras sociedades. Es necesario desarrollar en paralelo políticas económicas y sociales que aborden los factores que generan desigualdad y exclusión fuera del ámbito educativo. Como muy bien señala Reimers, 2000, las políticas educativas por sí solas no crean las oportunidades para acceder al capital social y cultural necesario. No hacen que los estados sean más democráticos, aunque preparen a las personas para ello, ni que las sociedades sean más cohesivas o pacíficas, aunque formen en habilidades de acción colectiva y resolución de conflictos, y por sí mismas no igualan la distribución social de recursos, diferentes de los recursos educativos. En el Perú, la concepción de la calidad educativa se expresa con la Ley General de Educación (LGE) en su artículo 13 establece que la calidad educativa es el “nivel óptimo de formación que debieran alcanzar las personas para hacer frente a los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y aprender a lo largo de toda la vida”. Preparar a las personas para que hagan frente a los retos planteados supone formarlas integralmente en todos los campos del saber: las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte y la educación física. 9 Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (SalamancaEspaña, 7 - 10 de junio, 1994) 15
  15. 15. Autoevaluación Esta autoevaluación le permitirá comprobar sus aprendizajes. Le pedimos que elija la respuesta para cada una de las siguientes preguntas. 1. Las Instituciones Educativas requieren de un ………………………………. que sea capaz de generar nuevos ………………………. en la organización, que promueva un liderazgo ……...........………… a) sistema –dirigentes -compartido b) liderazgo-lideres –compartido c) proceso –jefes –único 2. Leithwood plantea un liderazgo …………………. para la reestructuración de las escuelas. a) instructivo b) vertical c) transformacional 3. La ………………………………………………. Es el “nivel óptimo de formación que debieran alcanzar las personas para hacer frente a los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y aprender a lo largo de toda la vida” según La Ley General de Educación (LGE) en su artículo 13° a) calidad educativa b) equidad c) diversidad 4. Cuando se habla de …………………………………………… se alude a igualdad de oportunidades y logros de igual calidad para todos los estudiantes, al margen del nivel socioeconómico, el lugar de procedencia, lengua de los estudiantes, género, discapacidad o el tipo de IE a la que asisten. a) diversidad b) equidad c) igualdad Clave de respuestas: 1(b), 2(c), 3(a), 4(b) 16
  16. 16. 17

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