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La evaluación del impacto de la formación

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Presentación de Mayte Periáñez en la jornada andaluza sobre Tendencias innovadoras en formación para el sector sanitario. Hospital Costa del Sol, Marbella, 21 de febrero 2013.

Presentación de Mayte Periáñez en la jornada andaluza sobre Tendencias innovadoras en formación para el sector sanitario. Hospital Costa del Sol, Marbella, 21 de febrero 2013.

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  • 1. Marbella, 21 de febrero de 2013La Evaluación del Impacto de la formación
  • 2. Formación continuada: ¿un medio o un fin?
  • 3. Formación continuada: un medio Responder a las necesidades de los profesionales para que puedan prestar una atención excelente a la salud de la ciudadanía
  • 4. ¿Cómo podemos garantizar la utilidad de la formación que desarrollamos?
  • 5. Resultados de acreditación de actividades y programas de formación
  • 6. Resultados de acreditación de actividades y programas de formación Estándares Porcentaje Los instrumentos que se describen o se adjuntan para evaluar la satisfacción son coherentes con la modalidad y tipo de formación a 98,39 la que pertenecen. Se adjuntan o se describen detalladamente los instrumentos para 69,86 valorar la satisfacción del docente/ponente/tutor. Existen procedimientos de recogida de información sobre la adquisición de conocimientos y/o habilidades procedimentales, mediante herramientas de evaluación y/o recogida de los acuerdos 62,35 de actuación (protocolos, guías, etc.) derivados del desarrollo de la actividad Las herramientas o procedimientos para evaluar la transferencia permitirán obtener información sobre la aplicabilidad del 8,25 aprendizaje en el puesto de trabajo Los indicadores de impacto aportan información sobre los cambios 3,88 producidos en el contexto asistencial y/u organizativo. Existen criterios de evaluación de la transferencia del aprendizaje que permitirán establecer niveles de adquisición de competencias 2,81 (impacto en la conducta profesional)
  • 7. ALGUNAS CUESTIONES
  • 8. ¿Qué entendemos por impacto de la formación? Pineda habla de las repercusiones que la realización de unas acciones formativas conllevan para la organización, en términos de respuesta a las necesidades de formación, de resolución de problemas y de contribución al alcance de los objetivos estratégicos que la organización tiene planteadosVeredas (se refiere al aumento de la competitividad de las empresas y la mejora de lasituación laboral de los trabajadores (efectos deseados indirectos) y también de otrosposibles efectos no buscados que pudieran registrarse. Garzón lo vincula al mejoramiento de procesos y productos al crecimiento personal y colectivo , a la aplicación de los conocimientos al puesto de trabajo, satisfacción de necesidades organizacionales y sociales, y rendimientos de la inversión.
  • 9. ¿Qué entendemos por impacto de la formación?El modelo de Kirkpatrick
  • 10. Homogeneizar el conceptoEfectividad de la formación realizada sobre el desarrollo de losprofesionales y su incidencia en el logro de los objetivos de la organización(de funcionamiento, económicos, asistenciales, etc.)  Detección objetiva de la necesidad formativa.  Identificación de resultados de aprendizaje de aplicación directa a la práctica profesional.  Elección de las técnicas adecuadas.  Evaluación de la práctica profesional (transferencia).  Comparación de los resultados de la evaluación de la práctica profesional con el diagnóstico inicial.
  • 11. Evaluación del impacto: un proceso
  • 12. Principales “errores”• Ausencia o escasa definición del diagnóstico inicial de manera objetiva.• Vaga definición de los objetivos generales o excesivamente ambiciosos.• Objetivos específicos no centrados en la práctica profesional.• No situar al destinatario como protagonista de su proceso decapacitación
  • 13. ¿es importante/necesario evaluar el impacto?, ¿para qué?  Si el propósito de la formación continuada es favorecer la adquisición, desarrollo o fortalecimiento de las competencias de los profesionales en su puesto de trabajo, debería ser importante saber si efectivamente se ha producido esa mejora.  Si la competencia es la capacidad para hacer, conocer la opinión de los participantes sobre el desarrollo de una actividad, nos permitirá evaluar la calidad de su diseño o de la planificación, pero no si se ha adquirido o mejorado esa capacidad.  Evaluar los conocimientos adquiridos nos informará de si el alumnado sabe más que antes, pero no si ha incrementado su capacidad de llevarlo a la práctica.No evaluar el impacto no significa que no lo haya, sino que lo desconocemos y no nos permitetomar decisiones para facilitar la mejora del profesional en su desarrollo.
  • 14. Principales dificultades ¿qué aspectos analizar?, ¿qué efectos nos interesan? el aislamiento de variables y la concreción de los aspectos deanálisis o variables identificadas. la dificultad de acceso a determinadas informacionesnecesarias de la organización, la falta de apoyo de los directivos yresponsables, o la falta de medios para poner en práctica lashabilidades adquiridas, las exigencias del trabajo diario, etc. identificar quién o quiénes deben realizar la evaluación. cómo hacer una medición objetiva de la transferencia.…
  • 15. ¿se puede evaluar siempre?, ¿de qué depende? • De los objetivos de aprendizaje. Si no van destinados a la capacitación en la práctica profesional, no será posible. • De las técnicas didácticas empleadas. Si no van encaminadas a, por lo menos, simular la práctica profesional, no será posible. • De los destinatarios. Si el alumnado no tienen la posibilidad de transferir el aprendizaje a la práctica profesional, no será posible. • De la implicación de otros agentes de la organización. • De la factibilidad, en términos de coste-beneficio.Es probable que casi todas las actividades formativas, si están bien diseñadas,generen impacto, pero no siempre es posible medirlo objetivamente.
  • 16. Objetivos CURSO TALLER SEMINARIO SESIÓN JORNADA SIMPOSIO CLÍNICA CONGRESOConocer osaber No No No No NoSaber cómo No No NoSimular un No NohacerHacer Sí Sí Si el enfoque es un programa de capacitación/implantación siempre es posible evaluar la transferencia y el impacto.
  • 17. ¿existen herramientas estandarizadas o generales?Existen una gran variedad de modelos, donde la clave no está en el instrumento, sinoen la metodología de evaluación, que ha de ser planificada desde el momento enque se define la necesidad. Definir la necesidad no es lo mismo que detectarla. Modelo de Le Boterf: Ciclo Deming (PDCA) Corregir un fallo en ladetección de la necesidad es más difícil que los que se producen el procesoformativo. Enfoque de Inversión de Mamomar: Detección de las necesidades,especificando las competencias, (habilidades y conductas) y los indicadoresprevios y esperados. Modelo de Barbier: evaluación a partir del perfil individual, basado en la adquisición de destrezas. Modelo de Chang (IDEAMS): Identificar las necesidades y decidir si la formación puede mejorar el desempeño Modelo de Cervaro y Rotter, de evaluación orientado a resultadosde Jackson, el de Robinson & Robinsom, el de Ubillos, etc.
  • 18. ELABORAR ITINERARIOS FORMATIVOS PARTIENDO DE LOS MAPAS DE COMPETENCIAS QUE DEFINEN CADA PUESTO DE TRABAJOLos itinerarios formativos permiten dibujar la ruta de desarrollo de losprofesionales, en relación a sus perfiles competenciales, que se van atraducir en programas formativos a la medida de cada profesional,teniendo en cuenta el nivel de capacitación o dominio previo.
  • 19. Cómo se elaboran los itinerarios formativosPartiendo del mapa de competencias, los itinerarios permitenorganizar y secuenciar la formación, atendiendo a las rutas dedesarrollo y a las necesidades establecidas en los planes.
  • 20. 1. Definición de puestos de trabajo (funciones, actividades, tareas y requerimientos), a través del mapa de competencias (competencias, prácticas concretas, requisitos e indicadores) Puesto de trabajo: Responsable de UGCFunción: Optimizar la eficiencia de la actividad de su unidad, en términos de costes económicos y de esfuerzo.Competencia: Capacidad para la gestión eficiente de los recursos disponiblesTareas/BP: Realiza/r una gestión eficiente del tiempo Lleva/r a cabo una administración adecuada de los recursos económicos disponibles Administrar los recursos humanos bajo su responsabilidad bajo un criterio de eficiencia. Gestiona/r los recursos materiales y de equipamiento ……
  • 21. Realiza una valoración del presupuesto de suGestión eficiente Hace un uso adecuado de los recursos Básico unidad en relación a la actividad asistencial dede recursos económicos disponibles. la misma Monitoriza periódicamente el presupuesto de la Medio unidad Define de forma continua las actividades y Alto actuaciones de sus profesionales para que sean más eficientes Establece medidas correctoras en la Muy alto desviaciones presupuestarias tras una valoración de la adecuación de los recursos Tiene identificados los principales tiempos de Hace un uso eficiente del tiempo. Básico respuesta para las actividades incluidas en su oferta de servicios sanitarios Implementa circuitos internos (en su Unidad) y externos (en relación con otras Unidades) que Medio hacen más eficiente la gestión de los procedimientos de su cartera de servicios. Monitoriza y autoevalúa los tiempos de Alto respuesta y corrige o mejora las desviaciones Evalúa las mejoras en relación a los tiempos de respuesta. Compara su gestión en el control de Muy alto los plazos con Unidades similares e interioriza cambios que hacen más eficiente su gestión
  • 22. 2. Traducción del mapa de competencias en elementosformativosCompetencia Objetivo general de aprendizaje.Buenas prácticas Objetivos específicos de aprendizaje.Evidencias o requisitos: Resultados de aprendizaje esperados (Contenidos) Itinerario formativo para responsables de UGC
  • 23. Ejemplo de la competencia Gestión eficiente de los recursos.OBJETIVO GENERAL COMPETENCIA ASOCIADALlevar a cabo una gestión de Gestión eficiente de los recursoslos recursos disponibles que disponibles (GCGR)permita incrementar laeficiencia de la actividad entérminos de costes económicosy de esfuerzo.
  • 24. El logro de la totalidad de estos objetivos, que han de ser evaluables,debe tener como resultado la adquisición de la competencia en cuestión.OBJETIVO ESPECÍFICO BUENAS PRÁCTICAS ASOCIADASGCGR.1. Optimizar los tiempos Hace un uso eficiente del tiempo.de respuesta en el desempeño dela actividad asistencialGCGR.2. Optimizar el uso de los Hace un uso adecuado de losrecursos económicos disponibles recursos disponibles.para hacer más eficiente lagestión de la actividad asistencial.
  • 25. Traducir los requisitos o evidencias, en los resultados de aprendizajeque se esperan lograr con la puesta en marcha de los programasformativos, y de los que se extraen los contenidos. Acciones concretas que el destinatario de la formación debe realizar en su práctica profesional.
  • 26. RESULTADOS DE APRENDIZAJE ESPERADOS Incorporación de resultados de aprendizaje progresivo y evaluables, derivados de las evidencias asociadas a cada nivel de logroObjetivos Nivel Nivel medio Nivel alto Nivel muy altoespecíficos Básico GCGR.1 Identificación de Elaboración de circuitos Análisis de los Identificación de formulas los principales de actuación y tiempos de respuesta de mayor resolución tiempos de asignación de y sus desviaciones. asistencial y organizativa respuesta responsabilidades en para optimizar los tiempos relacionados con la aquellas actividades en establecidos. cartera de las que intervienen servicios y tiempos de respuesta objetivos de los establecidos. Acuerdos de gestión GCGR.2 Identificación de Detección y control de Priorización de Diseño de un sistema de indicadores de desviaciones actuaciones de seguimiento y gestión del presupuestarias. mejora para corregir monitorización de presupuesto Análisis de costes desviaciones indicadores directos de los servicios presupuestarias presupuestarios.
  • 27. Identificación de perfiles medios A través de los perfiles medios, podemos identificar las buenas prácticas con mayor margen de mejora por colectivos, es decir con niveles bajos y medios, permite priorizar en aquellas buenas prácticas que generen más impacto. Derivado de ello se identifican líneas estratégicas con mayor oportunidad de mejora.
  • 28. Agrupación de competencias relacionadas, Itinerario formativoen módulos formativos para establecer para responsables de UGCprogramas a medida
  • 29. Selección del alumnado en base al PDILos criterios de selección del alumnado vienen identificados por losperfiles individuales, de manera que cada profesional debería recibir elcontenido formativo asociado a su nivel de capacitación inicial paraaquellas prácticas concretas que forman parte de su plan de desarrolloprofesional.
  • 30. Evaluación del impacto en el desarrollo Evaluación del impacto en el desarrolloindividual grupalEvaluación del impacto en laorganización
  • 31. ASPECTOS A CRITERIOS RESULTADOS QUIÉN EVALUA CÓMO CUÁNDOEVALUAR ESPERADOSIdentificación de Existencia de Al menos el 80% Responsable Ficha a 3 meses tras latiempos de documento con la de las UGC los asistencial cumplimentar por formaciónrespuesta identificación identifican el responsable derelacionados con SI/NO la evaluaciónla cartera de El 80% de losservicios y directores de UGCobjetivos de los con nivel bajo enAcuerdos de la BP asociada losgestión identificanMejora del EDP Incremento de , al Responsable de Informes de Ciclo siguiente alprofesional en el menos, un nivel formación necesidades desarrollo de ladesarrollo de la en el X% de los anuales formaciónBP… destinatarios
  • 32. Qué evaluar Indicador inicial Indicador finalIdentificación de El 50% de las UGC Al menos el 80% detiempos de no tienen las UGC tienenrespuesta identificados los identificados losrelacionados con la tiempos de tiempos decartera de servicios respuesta respuestay objetivos de losAcuerdos degestiónMejora del El 30% de los Al menos el 60% deprofesional en el directores de UGC los directores dedesarrollo de la tienen un nivel UGC (alumnos) hanBP… medio en la BP… pasado a un nivel alto en la siguiente EDP
  • 33. CONCLUSIONES Identificar la necesidad de mejora. Decidir si puede mejorarse con formación Definir de manera objetiva la necesidad formativa: a quécompetencias y buenas prácticas está asociada la necesidad demejora. Cuál es la situación inicial? Qué resultados concretos se esperan lograr? ¿Son evaluables? Y si es así, qué aspectos específicos seevaluarán, quién debe recoger la información, de dónde, quién laanaliza, etc
  • 34. Marbella, 21 de febrero de 2013 Muchas gracias Mayte PeriáñezResponsable de Desarrollo profesional en salud Agencia de Calidad Sanitaria de Andalucía

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