• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Núria Pérez Olid Sociologa Univarsidad de Barcelona, master en Marketing Comunicacional pro la New York University NYU "Sociologia de l'educació"
 

Núria Pérez Olid Sociologa Univarsidad de Barcelona, master en Marketing Comunicacional pro la New York University NYU "Sociologia de l'educació"

on

  • 800 views

Analisis del sistema educativo en realación al concepto meritocracia. Entendida como definir como la educació basada en la igualdad e 'oportunidades, como criteriocentral de estratificación

Analisis del sistema educativo en realación al concepto meritocracia. Entendida como definir como la educació basada en la igualdad e 'oportunidades, como criteriocentral de estratificación

Statistics

Views

Total Views
800
Views on SlideShare
799
Embed Views
1

Actions

Likes
0
Downloads
2
Comments
0

1 Embed 1

http://www.slideshare.net 1

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Núria Pérez Olid Sociologa Univarsidad de Barcelona, master en Marketing Comunicacional pro la New York University NYU "Sociologia de l'educació" Núria Pérez Olid Sociologa Univarsidad de Barcelona, master en Marketing Comunicacional pro la New York University NYU "Sociologia de l'educació" Document Transcript

    • SOCIOLOGIA DE LEDUCACIÓ © NÚRIA PÉREZ OLID Sociologia Sociologia de leducació
    • TEMES I i 2: TEORIES SOCIOLÒGIQUES DE LEDUCACIÓAugment de la demanda educativa (1981-1991) per edats i classes socials. Taxa dabandons per edats i classes socialsedat Total 100% C. mitja C. mitja Empresaris C. mitja patrimo C. treballadora professional empleats 3,2% 18% 37,3% 20% 21,5% Augment Abandó Augment Abandó Augment Abandó Augment Abandó Augment Abandó Augment Abandó demanda demanda demanda demanda demanda demanda13 0 0 0 0 0 014 +8 5,3 +1,4 0,6 +2,8 1,5 +4,3 2,6 +11,4 5,2 +11,4 6,115 +13,2 12,2 +3 0,5 +5 3,8 +5,3 6,7 +17,7 12,7 +16 17,816 +16 23,2 +3,7 2,8 +8,1 9,3 +7,8 14 +22 23 +20,7 30,317 +15,1 32,3 +4,2 5,1 +8,8 15,5 +6,6 20,7 +19,2 33 +19,7 41,418 +14,6 41 +6,3 8,6 +11.3 23,5 +6,8 28,3 +19,7 41 +17,5 6219 +12,5 50 +6,4 13,3 +4 39,5 +3,6 36,4 +16,1 51 +14,4 68,520 +12,6 56,6 +13,1 14 +12,8 39,4 +7,2 42 +16,4 57,4 +13,3 69,521 +10,4 63,2 +8,6 23,8 +10,8 48 +6,8 48 +14 64 +10,8 7522 +9 68,6 +10,6 30,3 +9,4 56 +5 55 +12 70 +8,5 8023 +6,5 74,8 +10,6 42,8 +6 65,4 +5 62 +9,5 76 +5 8524 +4,7 80 +8,1 55 +3,3 73,6 +0,2 70 +6,6 82 +3,3 88,6Font: CIDE (1992) i INE (1991)Linstauració de la democràcia a Espanya va aportar grans i notables canvisen el camp de leducació. Larribada al govern dun partir desquerres com elPSOE va donar lopció dapostar per incentivar leducació. Ho podemvisualitzar a la taula adjuntada, on es reflexa laugment de la demandaeducativa per edats i classe social i la tassa dabandons en el període de1981 a 1991. Aquesta taula també reflexa lalt grau de desigualtat existententre les diferents classes socials. En lincrement de la demanda educativa, la dada que sobresurt mésés el gran augment de la mateixa per part de la classe obrera, així comtambé per part de la classe mitjana patrimonial fins a un màxim de +22%.Aquests augment afecta a totes les edats, especialment entre la franja decatorze a vint anys. Per tant, linterès poblacional per assolir estudissecundaris creix de forma espectacular en les classes socials menysfavorables. Puc afegir que durant els anys 80, comencen ja a aparèixer lesnoves classes mitges i es fan les promotores de la societat. No passa el mateix amb les classes ben possessionades, com lamitja-alta que la formen professionals i empleats, i els empresaris, els qualsel seus augment reflexa tan sols un lleuger canvi ascendent entre quatre i 1
    • set per cent. Això ens indica que la demanda educativa per part daquestesclasses era ja en un principi molt alta abans de que entres en vigor elprojecte educatiu del PSOE. Veiem que tot i laugment de la demanda educativa en totes lesclasses socials, es reflexa una tendència de igualació social, onveritablement saprecien les desigualtats en les tasses dabandó. La classeobrera presenta tasses molt elevades, sobretot a partir dels divuit anys(62% als 18 anys, arribant a un màxim de 886% als 24 anys), seguides perles tasses de la classe mitja patrimonial (41% als 18 anys i 82% als 24anys). Aquestes dades posen de manifest la clara desavantatge amb la queparteixen els estudiants de classe baixa, els quals el seu medi econòmic-social no és més que una trava més per arribar al èxit acadèmic. Tal i comens mostra la taula, un elevat percentatge destudiants no ho aconsegueix.No passa el mateix amb els estudiants de classe mitja professional, mitjaempleats i empresaris, on les seves tasses dabandó son clarament mésbaixes, sent la classe mitja professional, amb un índex dabandó de tan solsun 86% als 18 anys i un 55% als 24 anys. Queda bastant clar que el medi social i econòmic en el qual es mouenels estudiants determina el seu futur en el seu èxit acadèmic. Lanàlisi de lafranja dedats de 13 a 24 anys estudiada entre 1981 i 1991, demostra unaclara millora en làmbit acadèmic, però a la vegada posar de manifest lesgrans desigualtats existents entre els estudiants de diferent classe social.La mobilitat social ascendent es produeix amb dificultats, ja que laperpetuació de les classes socials tendeix a produir-se degut a lalt nivelldabandó acadèmic per part de les classes menys afavorides. Com hem pogut comprovar, existeixen deferències notables entre elsestudiants de diferents classes socials. La pregunta que ens caldriaformular és si el sistema educatiu funciona amb justícia meritocràtica. La meritocràcia la podem definir com leducació basada en la igualtatdoportunitats, és el criteri central destratificació sense abolir lherència deriquesa. La primera idea de la meritocràcia és que els millors qualificats handocupar els millors llocs de treball, sense importar lorigen social. I lasegona idea és que la selecció oberta de talents és més eficient i funcionalque ladscripció, patronatge i favoritisme. Un exemple clar seria que abansels fills "de" sempre estaven ben col·locats. Ara sha desborrar tot, shadaconseguir que tots els individus puguin competir entre sí i els que puguindestacar amb intel·ligència i esforç obtindran mèrit professional. 2
    • Una societat meritocràtica i atributiva és una societat sense classes isense conflictes de classe. Per aquest motiu afirmo que el sistema educatiuno funciona amb justícia meritocràtica. El sistema doposicions és lúnicprocés meritocràtic que tenim, si es que no hi ha hagut cap mena dajuda, nicap privilegi. Giddens afirma que Estats Units és molt més meritocràtic queEuropa perquè qui fracassa a Estats Units assumeix la culpa, un sha devaldre per sí mateix. Europa encara és antiga en aquest sentit perquè estàplena de favoritismes. Per exemple, sense anar ,més lluny, no tenim cappartit polític que la gent amb càrrecs estigui pels seus propis mèrits. AEspanya i a Catalunya ens costa entendre que leducació no tingui capmena de selecció, que tothom pugui accedir a la universitat. Això és perquèestem dins dun sistema educatiu precari molt classista (no tenim ni beques,ni suficient informació per motivar a la gent a estudiar). En canvi els EstatsUnits, capta als bons estudiants dels "guettos" i inverteix en ells, en la sevaeducació. Però, perquè passa això a Europa? Perquè el sistema educatiuactual, amb trets més o menys comuns a les societats avançades, no haeliminat amb el temps les formes de desigualtat implícites a les classessocials? Perquè les desigualtats socials avui no son, ni es constitueixen,baix cap criteri meritocràtic, o qualsevol altre que pugui ser reconegutobjectivament, com quelcom més just? Lextensió del accés a leducació(des de lalfabetització de tota la població fins laccés garantit de la majoriade la població a nivells superiors destudi) ha produït, al mateix temps,laugment del nombre dindividus que competeixen per una ocupació,especialment per les millors, que segueixen sent escasses en nombre. Lacompetència dindividus, en un principi igualment formats i capacitats per unlloc de treball rellevant (per les millors condicions de treball, poder i salari)no es produeix en condicions justes i iguals per tots els que competeixen, jaque els individus que provenen destrats o classes superiors disposen demillor informació estratègica per competir ("quan" i "com" es realitzen elsmillors llocs de treball, "qui" son els seleccionadors i "que" poden esperar).Aquestes classes disposen de condicions més favorables per suportar eltemps despera necessari que els permet accedir en aquests llocs detreball. El sistema educatiu no tan sols facilita la mobilitat social enproporció mínima (comparant-la amb la proporció necessària per leliminacióde la desigualtat), sinó que al possibilitar aquest marge mínim de mobilitatsocial, aquest es converteix, tan per les classes superiors com les inferiors, 3
    • en tret de legitimació de la desigualtat pròpia de les societats avançades.Això es produeix per medi de lelaboració darguments, valors i sentimentsen el moment que es justifica la seva existència. La política capitalista i consumista que sestà aplicant en els últimstemps augmenta les deferències classistes en matèria educativa. El valordel diner està actualment molt per damunt del valor cultural i formatiu, elque fa en general que les classes baixes tinguin com prioritat el treballremunerat immediat en detriment de metes acadèmiques futures. Aixòcontrasta amb la situació dels estudiants de classe alta, on els seus gastosi bens son proporcionats pels seus progenitors, poden així dedicar-seplenament als estudis. Tot aquest panorama ve afavorit per la política quevan implantar els de dretes fins fa poc, ja que el seu propòsit no era unaltre que privar a la classe obrera laccés a la formació superior,garantitzant així el seu fàcil control en el futur i la plena ocupació dels llocsimportants per part de la classe alta. Aquesta desigualtat educativa poc meritocràtica ha estat plantejadaal llarg dels anys en diferents enfòcs teòrics, passant per Émile Durkheim(1858-1917), els funcionalistes don destaquen sociòlegs com Parson (1902-1979) i Merton (1910-2003), la teoria del capital humà amb Schultz, Becker,Jencks, Coleman i Halsey i lestudi de les desigualtats doportunitats deBoudon. Un altre enfoc és el del marxisme, don destaquen Gramsci (1891-1939), Lukács (1885-1971) i Althusser (1918-1990), la teoria de lareproducció amb Bourdieu i Passeron, Baudelot i Establet, Bowles i Gintis,la teoria de codis de Berstein, la teoria de la resistencia de Willis, Apple iGiroux. Finalment lúltim enfòc és el de Weber (1864-1920) amblinteraccionisme amb Blumer (1900-1986) i Goffman (1922-1982) i lesteories credencialistes amb Collins i Parkin. Els funcionalistes tenen un plantejament optimista sobre el sistemaeducatiu. Prenen leducació com a marc per a una nova revoluciósilenciosa, on la societat sigui més justa i meritocràtica, sense lluita declasses existents. Per als funcionalistes , els diferents valors i la culturatransmesa per lescola comporten la reproducció del sistema classista icapitalista i, per aquest motiu aposten per un sistema educatiu públic ambuna clara reforma del capitalisme a través de leducació. Amb aquesta ideaveiem com els funcionalistes volen desacreditar a Marx. Per alsfuncionalistes, la família ha de deixar de ser un mecanisme de reproducciósocial, és a dir i per posar un exemple, que es fa més complicat heretar 4
    • locupació del pare ja que es necessiten titulacions oficials. Autors comParsonn i Durkheim van apostar per les institucions com aprenentatge delsconeixements i aprenentatge dels valors, sense tenir en compte lorigensocial de la persona. Així com la socialització de la família té una forta càrrega emocional,a lescola res de tot això sha de donar, és a dir, els nens entren peraprendre noves regles del joc, el joc de la societat on hi ha quatrescaracterístiques fonamentals: La primera és la indiferenciació dels nensdavant dels mestres per emancipar-se de lempremta emocional de lasocialització primària i els valors particularistes. Lescola dóna uns valorsuniversalistes. La segona és que les generacions joves aprenen la rutinalaboral, a competir entre ells, a respectar les relacions jeràrquiques i aproposar les recompenses. La tercera característica, és deixar-se avaluartan pel professorat com pels companys. Internalitzar les jerarquies decapacitat i de mèrit com a legítimes. I quarta i última, el fort dualisme entreel rol adult dautoritat i el rol de subordinació de lalumnat. Quan un alumnesidentifica amb el professor, és un bon alumne. Quan els alumnessidentifiquen amb el grup diguals, no tindran un bon resultat acadèmic. Pera què aquestes quatre funcions puguin ser possibles sha dinstitucionalitzarleducació com a neutre, objectiva i científica. Aprendre a legitimar lesdesigualtats socials, a individualitzar la culpa és la principal funció delescola de Parson. Tot això sense generar conflicte social. Per alsfuncionalistes lescola és igualitària i són els alumnes amb les sevescapacitats i comportaments els que es classifiquen socialment. Aquest ésun discurs ara per ara recuperat i hegemònic. Autors com Karabel i Halsey estudien com certs països donen mésmèrit a certs alumnes, com per exemple els britànics que donen facilitats alalumnat blanc i de classe mitja alta. Es vol donar solució i establirreformes comprensives com la ESO, la LOGSE a Suècia i a Gran Bretanyaperò aquestes reformes fracassen en la educació. (A Espanya, trenta anysmés tard, decidim establir aquestes reformes, tot sabent que va fracassar). Dins el funcionalisme, va destacar la teoria del capital humà, onsapostava per una inversió educativa, ja que és la més rentable de lesinversions a nivell social com dels individus. Autors com Coleman,esperaven molt del sistema educatiu. Va intentar aturar la forta desigualtatentre blancs i negres a Estats Units. Per aquest motiu crea linformaColeman on exposa que hi ha escoles blanques i negres. Les escoles 5
    • negres no estan mal dotades, no tenen mals recursos, per aquest motiu nosón els recursos que ens explicarien les diferències de resultats sinó quehem de buscar el motiu fora de les aules, com és el nivell econòmic de lesfamílies. Una altra troballa va ser que els nens negres obtenen millorsresultats si sescolaritzen amb els blancs, per aquest motiu es crea elbusing i es posen en marxa polítiques de segregació. Coleman voliaigualtats de resultats entre els desfavorits i la classe mitja/alta. Per Jencks, leducació no és capaç de neutralitzar les desigualtatssocials. Exposa que si arribéssim a igualtats educatives, el problema dedesigualtats econòmiques seguiria existent. Jencks va a favor de la reformafiscal abans de la igualtat educativa. Raymond Boudon, analitza les desigualtats doportunitats i comaquestes influeixen en les desigualtats socials. Es demostra que hi ha unademocratització en leducació però això no sha traduït en una mobilitatsocial. Les reformes educatives sí que han facilitat una major igualtateducativa. En països com França hi ha més igualtat educativa peròigualment no canvia les desigualtats socials perquè els fills de classemitja/alta parteixen duna millor base. Recomana intervenir més enpolítiques fiscals o econòmiques per canviar lestratificació social. Per partde la cultura de classes, sesperen uns valors diferents. La classe baixa ésla que espera menys de leducació perquè tenen un "handicap", un dèficitcultural. Es pot dir que obtenir educació=igualtat, és molt complexa, no estant fàcil. Per el contrari, el punt doptimització de la classe alta és alt,volen que els fills siguin llicenciats. Per això les classes altes son les quemés saprofiten de leducació. En la corrent marxista, no es creu en la igualtat educativa, els fillsde classe obrera estan sotmesos a ser de classe obrera tota la seva vida.Per Marx lEstat havia de garantir la financiació de leducació però lesescoles havien de ser autònomes. Hi ha dues corrents marxistes, una elMarx, autor del capital, madur i que va inspirar als primers teòrics delmarxisme com Althusser, Baudelot, Bowles, els grans teòrics de la teoria dela reproducció econòmica. I Bourdieu i Passeron segueixen no les teoriestan de caire econòmic sino que fan les teories de reproducció cultural. Destaquen les teories de la reproducció, molt marxistes quepromouen la diferenciació de classes en leducació. Althusser, va ser elprimer en dir que el sistema educatiu no és neutre. La igualtat doportunitatsés un mite perquè reprodueix la teoria de la dominació de classe. Va crear 6
    • la teoria dels aparells ideològics de lEstat. Aquesta teoria es basa enlafirmació què en el capitalisme industrial, lescola juga un paper quesubstitueix a lEsglésia com a nou aparell ideològic de dominació, quereprodueix les relacions socials capitalistes per poder mantenir lexplotació. Baudelot i Establet, creen la teoria de la doble xarxa: La secundàriasuperior, el camí que condueix a la universitat, és una suma ditinerarisnobles ocupats per la classe mitja i alta que condueix a les millors feines. Ila xarxa primària professional, que és la formació mínima, amb fills dobrersque condueix a les pitjors feines. No creuen en la igualtat educativa. Per aells, el sistema educatiu compleix la missió dinculcació ideològica. Lasecundària superior, transmet cultura acadèmica i culta, contràriament a laprimària professional que transmet disciplina i subordinació dels fills declasse treballadora. Bowles i Gintis, són els creadors de la teoria de la correspondènciaque indica una existència duna correspondència entre les relacions socialsimpartides a lescola i les relacions socials del treball capitalista, és a dircorrespondència entre les relacions socials de la classe alta i baixa. Laclasse treballadora està sotmesa a la rutina i a la autoritat, sels ensenya ano pensar, mentre que la classe dominant sels ensenya a dominar,posseeixen autonomia i tenen el poder de la presa de decisions. Lesescoles garanteixen el control hegemònic de les classes dominants i lareproducció capitalista de les desigualtats. El sistema capitalista no compteamb els nois que abandonen els estudis abans dhora, és un 30% exclòs,comdemnat a tasques desqualificades molt precàries. Bourdieu i Passeron, fan èmfasi en les posicions socials. La classedominant és la que marca la distinció, la diferència. Les classes intermitgessón les que marquen el seguiment i les que constantment intenten imitar ala classe dominant i les classes populars són les que marquen serdominades. Aquests autors acusen a lescola com el principal causant deles desigualtats socials ja que el sistema acadèmic ensenya i propaga lacultura de les classes dominants i millor posicionades. Aquesta culturaentra en conflicte amb les classes inferiors, i per aquest motiu, qualsevolactivitat pedagògica suposa un "handicap" per lalumne procedent declasses inferiors. El fracàs descolarització no és de caire econòmic sinó que hauríemde fer referència al capital cultural. Els joves provenint dun alt nivellcultural dins la família, funcionaran bé a lescola. Les persones de capital 7
    • cultural baix, haurien dabandonar la seva cultura de base. Son moltes lesfebleses daquesta teoria, això ha provocat que altres sociòlegs deleducació busquessin alternatives perquè la teoria de la reproducció shaconvertit en monotema, sha quedat estancada. Sha de portar reflexivilitatals subjectes. Sha dobrir la sociologia de leducació a la societat, no tansols en làmbit educatiu. Sha dintegrar la capacitat de canvi i reproducció,sha de seguir estudiant la desigualtat però integrant-la a la societat.Gramci, és qui diu que les classe populars han estat excloses de la culturaperò hem de prendre importància dels seus valors perquè estan plens desaviesa. Willis, Apple, Giroux, segueixen les teories de la resistència. Sonsociòlegs que es preocupen per analitzar les pràctiques dels alumnes, estanen contra la reproducció, de que els fills de classe obrera siguin jasotmesos a ser inferiors. Actualment a Espanya té el major nombredabcentistes del món, joves de menys de quinze anys que estan alienats iun 24% es troben malament a lescola. Els nois anti-escola, no son casosde resistència perquè no senfronten per un millor tracte, una millorensenyant-se perquè rebutgen leducació. Per primer cop la sociologia vamés enllà de la teoria de la reproducció, Giddens a lany 1940 va dir queestructura i acció social no van separats, una implica laltre. Aquests noissurten estructurats (sexistes, racistes, etc.) per això faig referència aGiddens en estructura/acció social. Surten de lescola amb valors precarissent pèssims treballadors. També hi ha un altre tipus dalumne, els quevolen el títol, aprovar i anar fent, son els que tenen una actitud opaca, es adir, amb una nul·la comunicació professor/alumne. Dedicació a agafarapunts. Fins hi tot es pot arribar anul·lar al professor quan no hi haparticipació (silenci), ja que el professor sempre vol un feed-back continu.Podem dir que lescola és una institució inamovible perquè no ha canviat enaquests últims trenta anys, hi ha els mateixos problemes, en altres campscom la medicina per exemple savança contínuament però en leducació no,que és el motor de tota societat. El problema que va estudiar Willis fa trentaanys de la classe obrera, ara ho tenim en forma "deskins" o dels que van"despañolitos". La política educativa daquests últims anys del PartitPopular, ha fet que leducació estigui estratificada i tan sols arribi a estudiarels que poden, es a dir, la classe mitja/alta. Apple, es pregunta: De qui és el coneixement que sensenya? Appleestudia el paper de les editorials en els llibres de text ja que són els que 8
    • marquen les pautes dels professors i això és el que accentua la malaqualificació dels mestres. Ara tothom entra a la universitat, no tan sols elsde classe alta però això provoca un xoc. Les teories legitimistes (professorsdurs que no toleren els alumnes de classe baixa culturalment), diuen queels que venen de baix han dassimilar la cultura culta que molts no podenassimilar aquests continguts i fracassen. Per aquest motiu ara a lesuniversitats fan els cursos o grups 0 que es fan per adquirir elsconeixements abans del primer anys de carrera per a la gent malpreparada. Els que poden, es perquè ja tenen, com va dir Bourdieu, elhabitus, un sistema de predisposicions duradores que sinterioritzen al llargdels processos de socialització. Cada individu és un habitus de la sevaclasse social. El sistema educatiu funciona de forma legitimista i manté com"alteritat" la classe de cultura baixa. Tot el contrari, les teories relativistesvolen trobar altres formes dadaptació una forma més justa, mésdemocràtica, més pluralista. La dreta nord-americana ataca la políticapluralista, denuncien que la democràcia educativa ha provocat el decliu enleducació americana. Volen tornar a la pàtria, a la religió, etc. Aquí aEspanya, amb la política del PP, no sha tingut en compte cap ideasociològica, ja que van restablir la religió i la història per accentuar lapàtria. Aquí es on es veu la feblesa de la dreta. Max Weber amb linteraccionisme, defensa les idees i els valors iés el precursor duna nova sociologia; la sociologia comprensiva. Presta unpaper important als subjectes que constitueixen la vida social. I allò quecaracteritza el món modern és el desenvolupament de la tecnologia, cienciai burocràcia: Això sanomena procés de racionalització, un procés queencara dura avui en dia. En aquest procés el món queda controlat, tot té unsignificat científic i no es pot parar ja que hi ha un fort control social i unaalta burocràcia. Per Weber leducació formava part de la sociologia de ladominació. Donava importància als conflictes de les lluites de poder entreels diferents grups destatus per ladquisició dels béns legítims. Les trescaracterístiques de leducació per a ell eren: La primera és que laparelleducatiu té molt a veure amb laparell eclesiàstic. El sistema educatiu eraquasi religiós on es donava importància als bens de salvació, que son elstítols. La segona característica és que va definir leducació carismàtica(pretén despertar qualitats humanes com lheroisme, lideratge, compassióetc.). Avui en dia, els sacerdots, militars o grans empresaris de lIS oESADE estan educats per al lideratge ja que tenen com objectiu lèxit. 9
    • També va definir leducació humanística, que és tractar de cultivar unestatus de distinció, el "savoir faire". Ve a ser representada pels críticsdart, intel·lectuals etc. I finalment defineix leducació burocràtica, que ésleducació amb professionals i experts, molt reglamentada amb lobjectiu deformar experts en camps específics. I la tercera característica és que Webercritica als rectors incompetents que ell anomena "empresaris acadèmics". Analitzant més profundament el model de la reproducció i ajudant-nosamb el text de Ramon Flecha, observarem les debilitats daquest model iestudiarem en que consisteix la concepció dual que ens proposalautor. El model de reproducció realitza una sociologia de leducació on elssubjectes socials no existeixen, ja que les estructures son la base principal.La reproducció és incapaç de donar explicació al canvi educatiu i tampoc aaportat elements considerables de cara a la possible concepció de novesreformes. Aquest model es limita a explicar que la actuació no canviarà unresultat que està configurat per les estructures objectives de les qualsdepenen els agents. També dona explicació a tot allò que persisteixconstant però no als canvis educatius que shan produït i sestan produintactualment. Per últim, esmentar que la teoria de la reproducció manca dunconcepte sociològic que és el de lindividu, com també duna autoreflexiósobre els efectes socials i educatius que produeix el mateix model. Avui en dia, la sociologia es centra en lelaboració de la concepciódual, així doncs, trobem la teoria de lacció comunicativa de Habermas i lateoria de la estructuració. La teoria de lacció comunicativa contempla lasocietat com sistema i com a món de la vida. Per la seva part, la teoria delestructuració considera el concepte dagència com central, semblant al quepodria ser una estructura. Ramon Flecha proposa basar un anàlisi lliure decondicionaments sistemàtics en la concepció dual de la societat i també deleducació. El concepte del món de la vida, de la teoria de lacciócomunicativa, permet veure lactor simultàniament com producte detradicions i iniciador dactes. El concepte dagència de la teoria delestructuració permet lanàlisi de lactuació dels subjectes, al contemplar elpaper del coneixement dels actor en la producció i reproducció de lasocietat en tots els seus aspectes. 10
    • TEMA 3: SOCIETAT DEL CONEIXEMENT I POLÍTIQUES EDUCATIVESEl primer cicle de leconomia del coneixement (1994-2000) confirma lavulnerabilitat del terç inferior poc qualificat. El reconeixement desabers no formals pot contribuir a millorar la inclusió social daquestsector de ciutadans?Un dels objectius estratègics del govern és l’assoliment d’unes ciutats on elconeixement sigui un objectiu central de lacció local. Les noves tecnologiesde comunicació i transmissió de dades obren noves possibilitats dedesenvolupament econòmic, social i cultural, col·lectiu i personal. Però, almateix temps poden crear noves discriminacions socials i territorials.Lobjectiu és treballar per garantir que les oportunitats arribin per igual atots els territoris i a tots els ciutadans, mitjançant el suport deldesenvolupament de les infrastructures necessàries i dels serveis queafavoreixin els continguts informatius i formatius. Ja hi ha un conjunt depolítiques que estaran adreçades a que els ciutadans tinguin informació iaccés a la formació, però caldrà millorar els mecanismes de participaciódaquests en la gestió publica, com un camí segur de millora de lademocràcia. En aquest sentit, la societat del coneixement trenca barreres,redueix distàncies i fa el territori més homogeni El panorama que ens ofereix el nou capitalisme informacional és unaalta qualificació i una bona base professional. El sistema productiu de lessocietats avançades ja no creen llocs de treball per persones sensequalificació reconeguda, tots els llocs requereixen titulació. Sha substituïtla vella economia de base industrial i fordista que requeria una majoriadescassa qualificació per una nova economia basada en el coneixement, laflexibilitat i la fragmentació dels mercats de treball. El model de desenvolupament informacional té com a nuclilinformació, que és la nostra matèria prima per el coneixement fins el puntdestar sobresaturats dinformació, ja que ens trobem en el moment mésdemocràtic informacional. És un nou model de futur on serem més lliures,és la nova societat del coneixement on el capital humà serà determinant.Afegeixo que aquest plantejament és central pels passo desenvolupats, noper Espanya. Espanya no entra en aquest model de desenvolupament. Aquíens basem en el model de construcció, això fa que es generin llocs detreball però de mala qualificació amb treballador mal preparats. 11
    • Contràriament als països més desenvolupats, on sinverteix en educacióperquè les persones siguin més eficient en aquest nou model informacional.En front aquest nou context, leducació i la formació es revaloralitzen commai en el futur, ja que simposa una nova demanda educativa més elevadaque fa augmentar la desavantatge dels mal formats, ja que han tingut unaformació al llarg de la vida life long learning. Al mateix temps de facilitar el procés dacumulació capitalistes ilegitimar una nova societat, lEstat ha de legitimar també les polítiquespúbliques. En el debat polític, mai es debat leducació, que es realment elque ens diu com va el país. L inversió en educació és una garantia de futurque recolzen els socialdemocrates. Defensen leducació al llarg de la vidaper un major reciclatge. Per el post-fordista Lester Thuron, no sha de fermolt per el terç superior sinó més per lintermig i linferior. El mínim humbralés que les classes inferiors accedeixin al mercat laboral amb major nivell, jaque han tingut una educació permanent. Plantejar això a Espanya ésimpossible, en canvi a Suècia i Noruega els majors de vint-i-cinc anys notitulat, havent treballat tres anys poden accedir a la universitat i lEstat elshi marca el camí. El nou capitalisme informacional dideologia neoliberal, ha dissenyatun sistema el qual les classes mitges professionals sassenten com modelbase i hegemònic, defensant la mercatilització del Estat del Benestar i laconversió dels beneficis socials i de les polítiques públiques en incentiu imecanismes privatitzats. Les polítiques educatives i de formació senfrontendoncs a una situació compromesa, que ha trastocat tot el sistema i querequereix una ràpida readaptació. La pregunta al problema daquestespolítiques deducació seria; el tema és noves desigualtats socials? Crec quemés que parlar de noves desigualtats, s’accentuen les existents, tant siparlem de països o àrees geogràfiques com si ho fem de sectorsdeterminats de la societat, però sobre tot que cal ser conscients que les"oportunitats" de la societat de la informació continuen estan vinculades ales possibilitats d’accés a la cultura i a l’educació. I per tant caldria parlarde polítiques que superin l’estricte accés tecnològic. Un cop situats en el panorama que ofereix el nou capitalisme i, veienla situació en que està immers el col·lectiu social que pertany al terçinferior, la pregunta que ens plantegem és si existeix alguna solució viableque pugui afavorir els interessos daquest col·lectiu. Sembla que la únicasolució seria un sistema que reconegués els aprenentatges no-formals 12
    • adquirits durant lexperiència laboral dels pertanyent al terç inferior. Sota elmeu punt de vista , el problema es centra a una mala informació delsestudiants en la seva etapa adolescent i la por que té el terç inferior aassolir estudis universitaris. Els nois/es que abandonen lescola, molt asovint posen com exemple la seva família que shan obert camí a la vidasense a penes estudis. El problema està en que els nois/es de classeobrera que accedeixen a estudis superiors, en la majoria dels casos essenten desplaçats, fora dels seu nucli i, això genera por, pànic a lambientdesconegut superior a ells. Aquest fet fa que des de joves entrin al mercatlaboral poc qualificat, on ells es senten més a gust ja que sidentifiquen. La qüestió aquí és preguntar-nos si realment als governs, en aquestcas el dEspanya, els interessa que la població sigui conscient de la crueltatdel fenomen capitalista. Evidentment no és així, el seu desig és mantenirels ulls tapats de la població i impedir veure el fenomen present, manteninta la població encegada i centrada en el consumisme. Per exemple, elpassat partit del Partit Popular, no es va invertir absolutament res en laESO, va posar tota la responsabilitat en el professorat. Tenint en comte queen el moment que es va acceptar la LOGSE, ja es sabia que era unarebaixa del nivell educatiu que no prepara a futurs universitaris. Sha creatuna major uniformitat, ja que es reforça una major desigualtat en escoleseficients i les deficients, sha creat també un model únic descola"acadèmica", que inverteix per imatge externa per mantenir una rígidadisciplina, una nul·la elecció del centre, ja que son les escoles les queselecciones als alumnes. És totalment falç que hi hagi una llibertat deleccióper part de les famílies: bones escoles garanteix a bones famílies, ifinalment sha creat un augment de la desigualtat de resultats, ja que esreforça el privilegi de les famílies avantatjades i es margina a les de classebaixa. Hi ha una important segregació. Existeix un gran interès peraugmentar les barreres que separen les classes socials, i per tant, resmillor que mantenir a la població obrera en la ignorància economica-políticaja mencionada. Daquesta forma es garantitza que les classes mitjanes ialtres obtinguin posicions socialment còmodes, cosa que claramentafavoreix als interessos governamentals. Amb totes aquestes dadesdimportant segregació, sacaba per desfer la meritocràcia i es crea laparentocràcia. Que facilita un millor enclassament de les famíliesbenestants a tenir una major i més bona educació. Amb la meritocràcia noimportava la família sinó lesforç: meritocràcia= inteligència+ esforç= 13
    • mèrit. Tot el contrari, amb la parentocracia, és la tornada al passat, sineixes en una bona família de renta alta, tens assegurat un lloc de treballequivalent: parentocràcia= riquesa+ preferència= elecció. Es possa fi a laposta democràtica, amb llibertat a escollir. Davant dun sistema que enteoria encara es pensa que funciona meritocràticament i democràtic,difícilment sarribarà a reconeixe com legítim els aprenentatges queproporciona la experiència laboral, ja que no encaixaria en el sistemacapitalista actual. En altres paraules, seria una mesura anti-meritocràtica,tot i sent democràtica i justa. Per aquest motiu crec que ja que el sistemadifícilment es modificarà, shaurien de plantejar solucions com una educacióoberta i explícita que tracte deradicar part del problema des de larrel, ievitar així que les persones que decideixin no cursar estudis en el present,es trobin en el futur immerses en problemes laborals de difícil solució.Laplicació duna llei que legitima estudis autodidàctics i no formalscomportaria una millor inclusió social del sector del terç inferior, ja que apart de ser democràtica i justa, milloraria notablement les possibilitatsdaquest col·lectiu en el que refereix a competir per un lloc de treball. Noobstant, segueixo pensant que aquesta proposta difícilment serà aplicada. Personalment i com a conclusió, trobo que el panorama que ensofereix el nou capitalisme informacional, la nova societat del coneixementés el resultat duns canvis culturals importants. El valor dun país, la sevacapacitat de generar riquesa i benestar pels seus ciutadans, depèn delestoc de capital intel·lectual de la seva població, es a dir apostar per unabona educació garanteix un futur bo pel país. El nivell de qualificació delshabitants d’un país determina la seva capacitat competitiva, en relacióals altres països. Les polítiques públiques d’un país s’hauran d’orientarcap al coneixement., donant prioritat a totes aquelles accions relacionadesamb la formació del capital intel·lectual, y amb la generació i la difusió deconeixement a l’educació primària i secundària, la formació professional,l’educació superior, la recerca i el desenvolupament, la transferènciatecnològica, etc. Shauran de proposen camins per redissenyar leducació,que ha de ser la inversió social més important del nostre temps, formantprofessorat amb projectes pluridisciplinaris basats en les noves formes decomunicació; i oferint a lalumnat la possibilitat de ser ciutadans iciutadanes ben informats i destar preparats per intervenir en lacomunicació social. És del tot necessari oferir als nens i nenes escolaritzats 14
    • el coneixement crític i les eines analítiques que els serviran per convertir-seen uns agents socials autònoms i racionals. 15
    • TEMA 4: ÉDUCACIÓ, QUALIFICACIONS I MERCAT DE TREBALLQuines han estat les tendències de fons de la demanda educativa deles llars als darrers quinze anys?Per entendre millor les decisions educatives i la seva corresponent evolucióals llarg dels quinze últims anys, és precís realitzar un breu anàlisi sobre lasituació del mercat de treball, que com veurem, es troba en una relaciópropera amb laspecte demogràfic. El problema del descens de la natalitat a Espanya es posa demanifest al observar que en a penes quinze anys la població pertanyentdels 16 als 18 anys sha reduït casi un 30%, passant dels 670.000 a lany1987, als 474.000 a lany 2001. Aquesta dada es preocupant donat que eldescens sha accentuat en els últims anys i sembla no tenir fi. Per tant lesgeneracions més joves, que son les potencials demandants deducació post-obligatòria, han sofert un descens demogràfic molt important, accelerant-seaquest procés de forma especial en els últims anys. Levolució de la tassa datur en el col·lectiu de la població jove(menors de 29 anys) reflexa un alt percentatge datur a mitjans dels 80 itambé dels 90. En la dècada dels 80 es produeix un desajust entre formaciói llocs de treball. Abans la política educativa podia ajustar-se segons elsllocs de treball, havia una inserció ràpida entre formació i treball (una granabsorció del mercat laboral, fet que fa temps que no vivim actualment).Desprès dels anys 80, quan latur comença a ser important, comencen ahaver-hi fluxos dentrada en els llocs de treball. Aquesta etapa desprès dels80, sanomena etapa de transició. Aquesta etapa el que provoca son dosmodels danàlisi: un model dajust i laltre lanomenada "qua despera"(teoria de la segmentació del mercat, de Piore i Sabel). El model dajust,pressuposa que el temps de transició és molt obert i els subjectes shandajustar permanentment a diferents llocs de treball fins que sestabilitzin enla millor opció o en la menys dolenta per a ells. El model de "qua despera",és que els titulats es troben en una mena de "qua despera" per al seu llocde treball, mentre esperen es van formant fins arribar a la estabilitat. Cadavegada el temps despera és més llarg, la transició cada cop dura més anysi és més dura. Les quotes datur reflexen lany 1994 índexs de fins un 52%en joves de 16 a 18 anys, 469% en la franja de 18 a 22 anys, 389% en lade 23 a 24 anys i finalment un 323% en la franja de 25 a 28 anys. El 16
    • col·lectiu de 29 anys i més es situa en un índex datur del 178%. Aquestsíndexs tan elevats coincideixen amb larribada de la majoria dedat delanomenada generació del baby boom, nascuts a finals dels anys 70. Elsíndex actuals en totes les franges es situen al voltant de la meitat, en certamida gràcies a larribada de les primeres generacions de joves nascuts sotael regim de la caiguda de la natalitat. Però encara que hagi disminuït, laturactualment segueix sent un dels temes que toca molt de prop als joves. Lesdades son prou preocupants, la desocupació entre la població en edat detreballar, menors de 25 anys, és de 88 milions de persones, gairebé lameitat del conjunt dels aturats. Els joves tenen més dificultats per trobaruna feina que no pas els adults. Per cada adult a latur, nhi ha tres dejoves. Però latur és només una part del problema ja que quan aquestsaconsegueixen feina, les perspectives no són gaire millors. Les universitatshan dallargar el temps destudi i endurir el sistema, suspenent masivament,pel simple fet que no hi ha suficients llocs de treball. No hi ha capacitatdabsorció dels llocs de treball. El mercat de treball no crea suficients llocsde treballs universitaris, es centren en les qualificacions intermitges. Tot i aquest petit descens de la tassa datur en aquest últims 15 anys,podem dir que la demanda educativa a Espanya segueix vinculada en excésa la persistència delevades tasses datur, fins el punt que els universitaristambé accepten llocs de treball precaris, i a la vegada aquests baixen desector i baixen als de FP, i aquests últims baixen encara més inferiorment.Una cadena que no ha fet més que començar i que està en constant relacióamb la tassa descolarització. Moltes famílies amb baixos ingressos, veienel panorama laboral, no posaran cap trava als fills que vulguin entrar en elmercat laboral a una edat avançada. Durant la segona meitat de la dècadadels noranta, shan modificat notablement les condicions en las que les llarsprenien les decisions de lensenyament dels seus fills, en el que es refereixa la obtenció dun sou de forma immediata al acabar els estudis obligatoris. Levolució de les tasses descolarització postobligatoria dels jovesdentre 16 i 28 anys durant el període 1987-2001 mostra un perfil decreixement, amb dades pròximes al 33% al llarg de la dècada dels 90.Especialment, lincrement es produeix a mitjans de la dècada, precisamentquan els índexs datur son més elevats. Això confirma la ja mencionadarelació entre la situació del mercat laboral i la demanda educativa. Lany1999 comença a registrar-se un lleuger retrocés en aquest aspecte. Malgrat 17
    • aquest retrocés, les xifres totals no enganyen ja que dels 2.700 millarsdestudiants lany 1987, sha passat als 3.500 millars lany 2001. El grup més jove de 16 a 18 anys ha sofert un gran creixement i haaugmentat la seva participació en el sistema educatiu. De la franja queconcerna al col·lectiu destudiants dentre 16 a 28 anys, el grup jove hapassat de representar el 606% daquest col·lectiu en 1987 a representar el806% lany 2001. El col·lectiu de 19 a 22 anys ha mostrat també un perfil expansiu,passant duna tassa descolarització dun 342% lany 1987, a un 55% lany2001, amb un increment del 608%. El creixement relatiu de la tassadescolarització més elevada saccentua a mida que sincrementa ledat, detal forma que els joves dentre 23 i 24 anys han vist incrementar la sevapresencia en el sistema educatiu en un 611%, i els de 25 a 28 anys en un714%. Per tant, aquesta particularitat confirma que lescolarització hacrescut efectivament en tota la franja dedats, però ressaltant en el sectorde major edat. Una altre característica que reflexa el que està passant en lademanda educativa dels joves, és la rellevant modificació en els pesosrelatius de cada grup dedat sobre el total. Aquest fenomen reflexasimultàniament dos aspectes diferents. Per una part, la pròpia transiciódemogràfica ja comentada, ja que el ritme de modificació dels efectius decada grup dedat, ha sofert notables descensos en els grups més joves icreixements en els de més edat. Per una altre part, el segon element és laforta expansió de demanda educativa en edats avançades. Finalment, analitzaré la variable de gènere femení i masculí. Lesdades i les estadístiques confirmen el que ja es coneix com a fenomen deque les noies presenten tasses descolarització post-obligatia superiors a ladels nois, fet que reflexa la major consciència de la necessitat dobtenirtítols acadèmics forts que els hi permetin afrontar amb garanties el seuaccés al món laboral. Lany 1897, les dones presentaven una tassadescolarització post-obligatoria del 362%, sis punts més per sobre de ladels homes que era dun 302%. Aquests valors shan mantingut constantsal llarg dels últims 15 anys, amb excepció del anys 1991, en el que la tassaes va situar en un411% per les dones i un 32)% pels homes, marcant unmàxim històric. Les diferencies en les escolaritzacions entre homes i dones no sonen absolut homogènies per edat ni tampoc ho és levolució. En tots els 18
    • grups dedat les dones presenten tasses descolarització post-obligatoriasuperiors a les dels homes, especialment accentuades en el grup de 19 a22 anys. Així doncs, les dones daquestes edats presentaven en lany 2001una tassa descolarització del 617%, que contrasta amb la dels homes, queera del 484%. Les demés franges dedat les diferencies relatives presentenuna magnitud similar a lanterior, encara que les diferencies en puntspercentuals de les tasses descolarització son menors, donat als baixosvalors absoluts de les mateixes. Així doncs en el col·lectiu destudisuniversitaris de llicenciatures, la diferencia era de 8 punts percentuals afavor de les dones. La tendència dels darrers anys d’incorporació massivade les dones a la formació superior ens fa pensar que actualment ja deuhaver-hi més dones que homes amb una titulació superior. Però caldestacar que en estudis realitzats es pot confirmar que hi ha més homesentre les persones majors de 35 anys amb titulació superior, però entre els20 i els 34 anys, hi ha més dones que homes (tot i que està bastantigualat). Fent una anàlisi general es sap que la població més gran femeninaés la que ha tingut més dificultats per accedir a la formació i, que les dones,a mesura que han anat tenint accés a ella, han anat assolint nivellsd’instrucció més alts. Les dones mantenen un nivell menor d’instrucció peròhan accedit de forma proporcionalment més acusada que els homes alsestudis mitjans i superiors. Aquestes dades no fan més que reforçar el fetmencionat abans de que les dones tenen major consciència dobtenir títolsuniversitaris que els permet afrontar amb garanties laccés al món laboral. A part, podem afegir, que levolució de la taxa descolarització estàdividida sens dubte per el canvi normatiu produït en els sistemes depromoció de cursos amb les diferents reformes educatives, ja que de fetveiem com el sistema aconsegueix escolaritzar en deu anys, en el seu nivellcorrecte dedat a un conjunt creixent dalumnes, però no obstant permet lacomparació per sexes de manera molt precisa. Si bé, aquest canvi normatiués molt perceptible en els homes, la seva taxa descolarització es manté entermes pràcticament similars fins el curs de lany 1996/97, per experimentarun creixement molt acusat els últims anys fruit de la implantació del quartcurs de la ESO. Si bé, la taxa descolarització de les dones, creix més deldoble que la dels homes, experimentant un creixement regular i sostingutdurant tot el període. És una diferencia molt similar a la que es produeix enla proporció daprovats en la ESO i que per tant reflexa el balanç quantitatiuper sexes del fracàs escolar. Potser això és degut a que la menor taxa 19
    • descolarització masculina dels 16 a 17 anys, podria provocar, en edat límitde finalitzar leducació obligatòria, un fenomen aparent de sobrerepresentació masculina, al concloure els seu estudis amb un anys deretràs, un major numero dhomes que de dones, però del que es denoten enestadístiques és precisament un abandó diferencial del sistema educatiu,molt superior entre els 16 i 18 anys dels homes respecte a les dones,bastant congruent amb el percentatge daprovats que es produeix, enaquestes edats. Seria interessant senyalar que aconseguir millorar les taxesdescolarització masculina per igualar als percentatges de les dones als 16 i17 anys suposaria un objectiu de primera magnitud en relació amb la delfracàs escolar, fet que sense dubte augmenta a favor de la rellevància de lavariable de gènere. 20
    • TEMA 5: EDUCACIÓ I CLASSES SOCIALSCom ha evolucionat la igualtat doportunitats educatives en la regiómetropolitana segons Marina Sobirats?Per començar trobo acertat, tractant el tema de la igualtat doportunitats omillor dit la desigualtat doportunitats, fer referència ales teories de lareproducció social, teories que plantejaven que la escola contribueix a lareproducció de les jerarquies socials existents afegint duna forma noconflictiva als individus en els llocs socials als que estan destinats. Enaquest sentit veiem que hi ha coincidència amb lenfoc funcionalista. Ladiferència radica en que per la reproducció social, lescola reprodueix unaestructura injusta de posicions socials, afavorint als grups socialsdominants. El capitalisme actual precisa convèncer a la gent de que aquestsistema és lúnic, o almenys el millor possible. Cenyint-nos a la pregunta proposada, la resposta sha de plantejarbaix la realitat objectiva que reflexa la inexistència de tal igualtat. Perintroduir una mica, direm que la desigualtat educacional és un fenomen quees dona lloc durant la permanència dels alumnes a lescola, però lessobreviu una vegada fora della. A la vegada, sha de tenir en comte queaquestes desigualtats ja existien abans dentrar a lescola. Per algunsautors apareixen diferencies des de el segon any de vida. LinformeColeman (1967) ja va insinuar que els desigualtats en rendiment escolartenen més a veure amb la procedència familiar dels alumnes que amb laqualitat dels centres. No obstant, sha de deixar constància que aquellsactuen com elements multiplicadors de la desigualtat, o almenys amb unsentit acumulatiu. Marina Subirats posa en evidència lestreta relació entre el nivellsocioeconòmic de les famílies i el nivell destudis que presenten,exemplificant de forma clara i evident mitjançant les següents dades. De lageneració que lany 2000 té entre 26 i 35 anys, les persones procedents defamílies de categoria professional alta tenen cinc cops més probabilitatdacabar estudis universitaris que les que procedeixen de famílies de baixacategoria, mentre que les procedents de famílies de classe mitja tenen eltriple de probabilitat que aquestes últimes. La situació és molt obvia. Elnivell educatiu és un condicionant bàsic de les possibles exclusions que lapersona ha dafrontar al llarg del seu cicle vital. 21
    • Si observem les estadístiques que ens mostren levolució de lesdesigualtats educatives durant la dècada dels noranta, es pot apreciar unfenomen curiós i preocupant: en els cinc primers anys de la dècada, es adir, de 1990 a 1995, saprecia una disminució de les desigualtats, però apartir daquest moment tornen a augmentar progressivament fins lany 2000.Podríem fer referència i relacionar aquest fenomen amb lentrada del PartitPopular en el govern lany 1996? Sempre sha relacionat els partits dedretes amb el favoritisme de les classes més afavorides amb el fenomenduna estratificació educativa, clarament relacionada amb les classessocials. Aquests últims anys sha practicat a la Generalitat una política dedretes descarada, que ha anat arraconant els centres públics amb partidespressupostàries ridícules i, per tant, insuficients. Daquesta manera, laGeneralitat estalviava cada dia més diners i pretenia que els únics quepugessin tenir accés a una bona educació fossin aquells que se lapoguessin pagar. Tornant a lanàlisi de dades, sha de comentar els nivell educatius anivell provincial. En una de les taules que ens dona Marina Sobiratssaprecia que la província de Barcelona comte tan sols amb un 159% de lapoblació sense estudis respecte al total. La resta la compassa un 405% depersones amb titulació primària, un 307% amb titulació destudis secundarisi finalment un 13% de titulats universitaris. Làrea metropolitana presenta unmillor índex educatiu en comparació amb la resta de la província, ja que éson es troba el major numero de titulats universitaris, així com també elmenor numero de persones sense estudis. Un gràfic posterior analitza levolució educativa per categories declasse social en la franja dels anys 1985-2000. Les estadístiques de laclasse baixa presenten lany 1985 aquestes dades: la població senseestudis pertanyent a la classe baixa superava lleugerament el 20%, lapoblació amb estudis primaris ocupava un 40%, quedant el 30% restant arepartir entre persones amb estudis secundaris amb un 20% i universitarisamb un 10%. Les estadístiques de lany 2000, també referents a la classebaixa indiquen que la població sense estudis pràcticament ha desaparegut,quedant un 40% de persones amb estudis primaris, un 50% de població ambestudis secundaris i el 10% restant compost per universitaris. El canvi mésnotori és la quasi eradicació de la població sense estudis, que comporta unaugment en els demés sectors excepte el universitari, que es mantéconstant en el seu 10%. 22
    • Analitzant la classe mitja ens trobem les següents dades lany 1985:el 7% acreixia destudis, el 20% tenia estudis primaris, poc més de 50%tenis estudis secundaris i finalment un 23% contava amb estudisuniversitaris. Les estadístiques lany 2000 mostren el següent panorama: lapoblació sense estudis és pràcticament nul·la, poc més dun 10% tenenestudis primaris, un 60% tenen estudis secundaris i prop del 30% posseeixestudis universitaris. Desprès daquestes dades es comença a veureclarament la relació entre el nivell destudis i la classe social, ja que casi el90% de la classe mitja està formada per persones amb estudis post-obligatoris, sent dun casi 60% per la classe baixa, un 30% menys. Per últim analitzarem les estadístiques de la classe alta. Lany 1985,la població sens estudis era pràcticament nul·la. Un 10% presentava estudisprimaris, un 50% tenis estudis secundaris i prop dun 40% tenia estudisuniversitaris. Les dades lany 2001 son: 5% de persones amb estudisprimaris (molt significant tenint en comte el 40% de la classe baixa, a penesningú de les classes benestants no tenen cap titulació), al voltant dun 40%de la població tenia estudis secundaris i finalment un 50% títolsuniversitaris. Leducació ha sigut assenyalada com un instrument privilegiatde les classes dominants en cada moment històric per formar individus enconsonància amb els seus interessos, o el que és el mateix, integrats en elseu ordre. Lanàlisi daquestes tres taules, posa en evidència tota una sèrie deconceptes que no fan més que reforçar la idea de desigualtat educativa. Siobservem els percentatges de variació respecte lany 1985, especialment enla classe mitja i alta, saprecia que les variacions, referida als estudissecundaris i especialment universitaris, ha patit modificacions daugment.Això posa en evidència la escassa possibilitat de mobilitat social ascendent,i així, la perpetuació de les classes socials. Lúnic punt positiu que podemextreure i mencionar és la disminució de la població sense estudis, fruit dela plena escolarització en edats joves. Com queda patent i com diu Marina Sobirats, es posa en evidèncialestreta relació entre el nivell socioeconòmic de les famílies i el nivelldestudis. Aquest problema sempre ve enfortit pel fet de que sempre elscentres privats on estudia la classe mitja-alta i alta estan millor connectatsamb lEstat, però com ja sabem lallargament que es pateix avui en dia delèpoca de transició entre la formació i el mercat laboral està sent duratambé per aquest sector, ja que sha destar constantment ampliant 23
    • currículum, adquirint nous coneixements, ampliant el "bagage culturel", jaque avui en dia el títol no és lúnic que val. Com diuen les teoriescredencialistes, originades per Weber, sanalitzen les titulacions com bénsdestatus. Sanalitza leducació com un espai de lluita per accedir a un nivellsocial. Fent un parèntesi, podem dir que Espanya es converteix en un paísexportador de mèrits, ja que aquí no hi ha suficient treball i lúnica solucióés marxar fora en busca de feina una mica més remunerada que al país.Per posar un exemple, es troben en aquests casos els estudiants defisioteràpia, aquí a Espanya aquesta branca no the cap sortida, les úniquesfeines disponibles son llocs o el sou és molt insignificant i treballes encondicions pèssimes, amb uns cinc pacients a la vegada. En canvi aquestsestudiants fisioterapèutics, molts marxen a França per exemple, on hi hauna gran demanda amb unes condicions i un nivell de vida impecables. Eltancament social també afecta als llicenciats en Dret ja que hi ha sobrequalificats en Dret, i per aquest motiu es fan exàmens per exercir laprofessió. Quan hi ha un excés de demanda, la professió es devalua peraquest motiu hi ha forts filtres. Les teories credencialistes expliquen el queles teories del capital humà no explicaven. En un altre gràfic es pot observar que la categoria professional delpare continua tenint una forta influència sobre el nivell destudis finalitzatspel o pels fills. Si fem referència al tipus de professió del pare com esrepresenta en el gràfic 6, shan de destacar diverses característiques: lapoblació la qual el seu pare pertany al sector administratiu o comercialaugmenta la seva arribada als estudis superiors en el període de temps delsanys 1985-2000. Els professionals lliberals son un cas significatiu ja queincrementen la seva presencia en estudis superiors en casi un 80%. Concloent podríem acceptar que el nivell educatiu de la poblacióbarcelonesa ha augmentat, així com la seva escolarització i el nombreduniversitaris. Encara que tot això no sha eliminat en absolut, el grau dedesigualtat educativa segueix sent emmascarat i despolititzat; es construeixla figura de lexpert per traslladar lenfrontament ideològic-polític al terrenyde la tècnica i ocultar així les relacions de dominació. Cap solució semblahaver-se trobat, o com a mínim no haver-se sabut o pogut aplicar, ja queactualment ens trobem en un model político-social que respon a lacomplexitat de l’estructura de classes i que al mateix temps intenta unaneutralització de la consciència de classe, dissimulant, per tant, la ideologiaexplícita de classe de l’ensenyament. Expandeix per contra "la fi de les 24
    • ideologies", el "desenvolupament", la "participació" social i la "igualtat"d’oportunitats. No es destranyar per això, que lensenyament es converteixipoc a poc en una estratègia socioeconómica de les emergents classesmitjanes, per enfortir la seva posició social o millorar-la. Podríem dir que el model tradicional no intenta dissimular sinó queimprimeix una forta vinculació entre la cultura escolar i la cultura de classe(dit també d’una altra manera, els qui ingressen en el sistema educatiu sónfonamentalment d’una determinada classe social), per la qual cosa lapràctica educativa incorpora una clara indoctrinació de classe oenclassament. Per això mateix, també, els títols que atorga el sistemaformal d’ensenyament tenen un alt valor i reconeixement social, sensecompetència en la pràctica. Amb aquest títols de reconeixement social, esprodueix una gradual obertura del reclutament escolar, així com l’èmfasi enla potenciació de les facultats "crítiques" i en la importància a la personaque es forma per la seva posterior rentabilitat social: comença la visióeconomicista de l’educació junt al desenvolupament de les potencialitatsindividuals, que més tard seran considerades com a "capital humà". Em referiré també, com diuen alguns sociòlegs francesos, que elsistema educacional dels països capitalistes no ofereix possibilitat algunade promoció social, sinó que, per el contrari, està concebut per perpetuar ladivisió de classes (teories de la reproducció). Trobo adient mencionar laseva visió perquè és la que actualment saplica. Diuen que en el centre delescola aparentment única, funcionen dos canals paral·lels: la xarxadescolarització primària-professional (RPP), la qual circulen aquells quetan sols tenen opció per ocupar els llocs de treball que representen la partinferior de lesglaó social; i la xarxa descolarització secundària-superior(RSS), la qual circulen tota aquells que, per el seu origen poden aspirar alsestudis superiors i als llocs de treball més remunerats. Les dos xarxesestan lligades per fràgils passarel·les, es troben distanciades entre símateixes i son heterogènies tant pel seu contingut dels ensenyaments queimparteixen com per la seva forma amb la qual inculquen la ideologiadominant. Per tant, podem dir que la divisió de les dos xarxes es trobaengendrada per la divisió entre treball manual i treball intel·lectual. Aixídoncs, no existeix un sol sistema escolar sinó que existeixen dos,pràcticament sense relació entre ells i dirigits massivament a classesdiferents, tenen sortides professionals diferents i, en conformitat amb això, 25
    • comencen per impartir ensenyaments diferents i a donar una formació denivell divers. Lensenyament sha convertit poc a poc en una estratègiasocioeconómica. Una estratègia destratificació de classe i, cada cop mésamb una etapa de transició més gran. En els ensenyaments, tant solstransmeten el valor de "cultura destatus", adquirint el "jo" potenciat, nosadquireixen coneixements tècnics com hauria de ser. Ara per ara, el salarino depèn de les titulacions sinó que depèn també del empresari. El títol ésun senyal, un indicador aproximat del potencial dels individus, però elprocés de selecció a part del títol, també té en comte la "cultura destatus".Per aquest motiu cada cop més les classes baixes ho tenen més difícil alhora dentrar en aquest cercle professional, ja que a més de les traveseconòmiques, estan les del estatus i de la qualificació de lensenyament. Iavui en dia, els que es planten en la educació, son considerats de negatius,i aquest nombre de negatius és dun 20 a 30%. Els funcionalistes dirien queés falta dadaptació, perquè sent més fàcil assolir uns estudis avui en diaque abans, encara hi ha gent que abandona abans dhora. Aquests jovesson anomenats de semi-analfabets. I per remarcar encara més ladesigualtat que hi ha en la societat, les empreses no agafen aquest joves,abans agafaran a personal estranger que treballa per menys diners. Peraquest motiu també son exclosos dels llocs de treball del mercat secundari.Les persones que es queden a mig camí, segueixen sent sempre els quetenen ingressos i un nivell cultural mínims. Veiem que tornem a parlar deles desigualtats en les escoles. Els instituts davant de casos conflictius potportar als alumnes a unitats externes abans dacabar la ESO. A EstatsUnits, aquest fet va ser denunciat com un atemptat per leducació. La ESOés molt més inclusiva que la EGB. Però el que si que passa és que el fracàsescolar de la ESO, surt molt més limitat i conflictiu. Si leconomia no fos suficient per estratificar, crec adient donarrellevància i, sortint una mica de la lectura analitzada de Marina Sobirats, alefecte dels professors sobre els nens, amb lanomenat efecte pigmalió. Enfunció dels prejudicis falsos que es donen als professors, els alumnesreforçats i tractats millor a causa dels prejudicis falsos, tenen millorresultats ja que estan tractats com a bons alumnes. Si els professorstracten als alumnes com acabats, ja que prèviament shan donat uns falsosprejudicis, els alumnes estaran maltractats, feminitzats i seran unstotalment fracassats. Bertein dona la culpa a tres acciomes: el primer, 26
    • centra el dèficit en les mateixes famílies, Culpa a les famílies de no teniruna bona economia, en segon lloc, diu que lescola també té dèficitsmaterials, organitzatius i pedagògics. El sistema no veu les seveslimitacions i traspassa el problema a les famílies, i tercer quan es segreganels grups, augmenten els conflictes dels alumnes que es veuen en aules-brossa, amb el cicle viciós de "càstig-resistència". 27
    • TEMA 6: SEXISME, RACISME I EDUCACIÓSha aconseguit la coeducació? Sha eliminat la discriminació degènere?En la teoria del capital humà va destacà el fet de que l inversió educativaés la més rentable de les inversions, en termes estrictament econòmics, iafectant tan a la societat com als individus. Des de llavors, els valors deleducació han seguit en auge: per a tots els grups humans que es troben ensituació de marginació, leducació ha constituït el mecanisme central decanvi de la seva situació. Ja sigui per un augment de la seva qualificacióper desenvolupar la seva capacitat productiva, de la seva consciència delsdrets com a persona amb autoestima i confiança, per iniciar un procés decanvi personal i aptituds que condueixen a un major control sobre lescondicions en que transcorre la pròpia vida. Aquesta importància en leducació posa en relleu el procés de canvique han experimentat les dones. Un procés que ha portat a les dones dunasituació de marginació i subordinació total fins a una situació dautonomia ipossibilitat dintervenció en els processos de decisió col·lectius. La construcció del sistema sexe-gènere es realitza dintre delsdiferents espais educatius en els que té lloc el procés de socialització de lapersona: família, lleure, escola, mitjans de comunicació. En aquest procéss’assignen diferents rols i valors i es potencien diverses capacitats enfunció del sexe. El sistema educatiu va jugar un paper fonamental enl’assignació de rols a través de la escola segregada. Aquesta diferenciacióde models ha quedat superada amb l’escola mixta, encara que s’had’avançar en la coeducació i en la revisió curricular d’uns contingutsandrocèntrics. Amb la generalització de lescola mixta sha aconseguitavenços en leducació de les dones i sha arribat a la fi que antigamentjustificava la coeducació. Tot hi això, com sha pogut comprovar, les donesno han arribat a la igualtat social, ja sigui per el tipus de professions iestudis que trien com per el rendiment econòmic i destatus que obtenendels llocs de treball. Sha de clarificar si lescola mixta segueix exercint, através de mecanismes inscrits en el sistema educatiu, formes dediscriminació sexista que poden reforçar en les noies lelecció dopcions 28
    • menys avantatjoses, i si poden introduir-se elements de canvi en aquestasituació. La teoria és molt diferent que la pràctica. En la pràctica es segueixenmantenint moltes formes de discriminació que estan acceptades perquè esconsideren "normals". "Normals" perquè formen part dunes pautes culturalsprofundament arrelades als individus i al conjunt de la societat.Precisament, la coeducació, en el moment actual, planteja com objectiu ladesaparició progressiva dels mecanismes discriminatoris, no tan sols enlestructura formal de lescola, sinó també en lideologia i en la pràcticaeducativa. No pot haver coeducació sinó hi ha a la vegada fusió de lespautes culturals que anteriorment es consideraven com específiques decadascun dels gèneres. Actualment subsisteixen en leducació formal moltes pautes sexistes.Sha confirmat reiteradament que els professors, tan homes com dones,dediquen més atenció al comportament dels nois ja que els hi fan méspreguntes, els hi donen més indicacions per a treballar, els hi fan méscrítiques i els castiguen més. Els estudis donen possibles explicacions a ladiferenciació de tracte que sestableix entre els nois i les noies. Una de lespossibles explicacions es troba en que els professors sadapten al propicomportament dels alumnes en general. Sha comprovat que els nois sonmés variables en la seva conducte que les noies, llavors els professors handestar més pendents dells que delles hi els han de controlar més. Lesnoies adopten actituds de passivitat creixent ja que sels hi pregunta menysi, contràriament augmenta notablement la seva participació quan sonestimulades en la mateixa mida que els nois. En conjunt, adopten el paperpassiu que sels hi assigna en front al paper actiu atorgat als nois. Aquestapassivitat sols ser una forma dadaptació a lescola per aconseguir els seusobjectius, intentant donar una imatge al professorat, que acostuma acoincidir amb la que elles donen. Deixen que els nois ocupin espais centralsen els patis de les escoles, com pot ser jugant a futbol i arraconant a lesnoies a que juguin als extrems dels patis. Aquest aspecte dadaptació ésuna qüestió clau en les noies. Tot això ha de ser associat amb laspectemés general de la presentació de la seva personalitat, que els hi exigiràestar quietes i ser modestes a lescola. Measor i Woods (1984) demostrenque les noies que no es sotmeten a aquest comportament, consideratapropiat per a elles, son sotmeses a crítiques per part dels seus companys.Els nois adapten trets que defineixen la personalitat pròpia dels triomfadors, 29
    • els tipus dindividus que en aquest moment més valora el sistema productiu.Per el contrari, les aptituds i els comportaments propis de les noies i de lesdones tenen actualment molt poc valor en lescola. El que els nois es portinmalament està considerat com una prova de personalitat activa i forta i, enconseqüència, valorada positivament, encara que no sexpressi obertament.En canvi, el "portar-se bé" de les noies, és un símbol de passivitat, de faltade personalitat. A les escoles tot allò que fan els nois sempre està mésvalorat que el que fan les noies. Son moltes les sociòlogues feministes que denuncien la disciplina,com una terra dhomes i son elles, les que amb els seus estudisdescobreixen que les noies assoleixen millors resultats acadèmics que elsnois, fet que molts cops emmascara la discriminació que els hi afecta, és adir, que les noies tendeixen a ser més estudioses i a aconseguir més èxitsacadèmics, però al mateix temps, la forma de socialització que han rebuttant en la família com en el sistema educatiu actua sobre elles convencent-les del seu paper secundari en la societat. Marina Subirats, tal i com indicaen el seu anàlisis: "Conquistar la igualdad: La coeducación hoy", ressalta elfet de que a pesar de que es cregui que la educació ja és igualitària tan perhomes com per dones, encara existeixen dades que demostren que elsistema educatiu no tracte per igual a ambdós. Lensenyament mixta,objectiu històric reivindicatiu de la coeducació, és avui en dia una realitatque aporta una situació visiblement avantatjosa per el gènere femení. Però,tal i com sha comentat abans, Marina Subirats destaca dos fenòmens quemereixen ressenyar-se i que a la vegada constaten la desigualtat existentavui en dia. El primer dells es refereix al fet de que les dones accedeixenmolt poc al estudis de tipus tècnic, precisament els considerats mésprestigiosos i els quals existeixen majors possibilitats professionalsdobtenir, en un futur, remuneracions més elevades. El segon fenomen esrefereix a la relació entre el nivell destudis i el mercat laboral. Les dadesactuals sobre latur demostren que en el cas dels joves homes, la possessiódun títol universitari els hi suposa una avantatge sobre els demés homesde la seva mateixa edat a la hora de trobar treball. En canvi, en el cas deles dones, no passa el mateix ja que les dades demostren que la possessiódun títol universitari no els hi dona aquestes avantatges. Aquestes dadesconfirmen que en el mercat laboral es valora indistintament els nivellseducatius segons siguis home o dona, afegint a demés, que els salaris 30
    • professionals de lhome i la dona amb un mateix nivell destudis es situa alvoltant dun 30% de diferència a favor de lhome. Amb aquestes dades queda demostrat que la discriminació de gènereva més enllà de les institucions acadèmiques, posant de manifest quecoeducació es veu afectada per factors aliens que a la vegada entren enrelació amb la mateixa perjudicant-la. Es necessita analitzar elements desocialització que condueixen a les dones a acceptar aquests paperssecundaris en la elecció destudis i en la seva posterior posició professionali ciutadana. Les institucions socialitzadores forcen als individus dambdóssexes a interioritzar els respectius rols que sels han destinat, de tal formaque no estan assumits com imposicions externes, sinó com característiquesde la personalitat diferenciada de cadascú. El problema, personalmentradica essencialment en la socialització, que tot hi haver milloratnotablement respecte a èpoques passades, segueix contenint valorssexistes, especialment en dos institucions fonamentals: la família i elsmedis de comunicació. Això podria ser una possible resposta al perquè lesdones accepten papers secundaris tan en la elecció dels estudis com en elpanorama laboral. Lestructura familiar és un factor determinant en la socialització delindividu, especialment en el període de socialització primària. Avui en dia,moltes famílies segueixen tenint lestructura patriarcal de fa anys, conegudapels seus valors sexistes que donen un paper secundari a la dona, molt persota del home. Lestructura familiar juga un paper molt desfavorable de caraa la igualació de gènere i, les nenes que seduquin sota aquests paràmetrestendiran a interioritzar aquesta condició dinferioritat respecte al home, fetque determinarà el seu futur acadèmic i professional. Amb el pas dels anysaquesta estructura arribarà a desapareixa , però el fet de que segueixineducant a les dones sota aquests paràmetres causa una ralentitzacióalarmant en aquest procés. Els medis de comunicació son un altre factor clau en la socialitzaciódel individu, i venen a completar la feina socialitzadora de les institucionsculturals, artístiques i de coneixement. El mecanisme de reproducciócultural inherent a la feina informativa, permet difondre i subministrarpautes culturals mitjançant la representació de fets ficticis i aconteixements.En part, el medis també fan la feina de socialització primària, quesestructura primordialment des de la família i lescola, ja que també esdirigeixen als individus en les seves fases inicials de formació com essers 31
    • socials i perquè subministren valors , creences i normes adaptades aaquestes fases. Però molts cops, aquesta feina de socialització dels medisno està ben canalitzada, de fet, estudis actuals confirmen que els nenspassen més temps veien la televisió que en el col·legi. Aquestes dades sonpreocupants, ja que generalment la televisió no ofereix una bonaprogramació educativa. La publicitat juga aquí un paper molt perjudicial decara a interioritzar valors igualitaris ja no sols entre els nens i les nenes,sinó en la . societat sencera. Segueixen existint molts anuncis publicitarique utilitzen exclusivament la figura de la dona de "ama de casa", encaraque avui en dia, ja son molts els anuncis on es ridiculitza a lhome. Éscuriós observar que casi tots els productes van dirigits a un sexedeterminat, sent els productes dirigits a lhome els que representen méspoder. Mentre que a la dona sempre se la relaciona amb productes dèbilscom per exemple cotxes petits dedicats a lús urbà i, així infinitat de casoson es segueix apreciant una constant discriminació de gènere i unandrocentrisme brutal. Per aquest motiu afirmo que els medis decomunicació contribueixen de forma negativa en la formació igualitària delindividu, generant una interiorització de valors que perpetuenla desigualtat entre sexes. Un altre punt negatiu és el llenguatge sexista. El llenguatge verbal iescrit, patrimoni dels essers humans, constitueix un dels medis decomunicació més importants en relacions socials. Els llenguatges, que hanpres forma al llarg dels segles, estan en continua evolució; expressen, através de les seves diferents codificacions, les diverses concepcions delmón pròpies de cada època i cultura. Lanàlisi androcèntric de textosescolars posa en evidència els fets exclosos, no anomenats i tot el que estàdiscriminat. Lescola utilitza constantment el llenguatge oral i escrit comvehicle de transmissió dels sabers i normes socials per això és importantintentar modificar certs usos lingüístics per difícils que semblin. Levolucióde la llengua mostra precisament la seva capacitat dadaptació als canvisde valors que es produeixen en la societat. Algunes formes sexistes delllenguatge sinscriuen directament en la pràctica docent una exclusiósistemàtica de les noies. En concret, lús regular i normatiu del masculí perdesignar col·lectius on sinclouen a persones dambdós sexes, inclòs quanla majoria daquestes persones son dones o noies, o quan el grup hi ha unúnic home. En aquest cas, lús i abús del masculí té un efecte clar sobre elcol·lectiu: silenciar la diferenciació sexual i ignorar la presencia i 32
    • especialitat de persones de laltre sexe, contribuint a diluir la identitatfemenina. Aquesta pràctica, per una altra part, és molt comú en textospedagògics de formació del professorat, en els quals sutilitza exclusiva isistemàticament el noi o nois per fer referència a la educació dels noi inoies. En conclusió, la coeducació és un procés que no ha fet més quecomençar i que tot depèn del canvi en les institucions socialitzadores. Lageneralització de lescola mixta és ja un fet en les societats avançadesposat en pràctica, ara el pas més important es produirà el dia que tan donescom homes estiguin socialitzats en base a paràmetres nous i igualitaris,lliures de prejudicis i aliens a molts valors actuals, sent necessari un llargprocés de reestructuració del marc social i cultural en tots els àmbits.Encara avui les dones tenen un problema per endavant: saber reconciliarlambició, la competència, la realització intel·lectual i lèxit de la sevafeminitat. Les noies en ladolescència poden sentir-se ,molt pressionadesper tenir que afrontar-se amb dificultats decisions i eleccions moltimportants per les seves vides, sense tenir la certesa de que els seusesforços siguin reconeguts en el futur, més aviat, amb la certesa de que nopodran triomfar fàcilment en aquest món dhomes. Lamenaça dins la nostrasocietat, com diu Spender i Sarah, és que les dones triomfadores haurandafrontar una existència en solitari. Com podem avançar cap a un plantejament més coeducatiu? Lesiniciatives curriculars que es van introduint intenten plantejar un model deciència menys abstracta i matematitzada i més propera a la realitat de lespersones, enfocada a la resolució de problemes socials que destaqui laresponsabilitat de la comunitat científica davant els problemes socials,econòmics i mediambientals. Crec que sha dintroduir un altre element queobligarà a modificar la visió tradicional de la ciència escolar, tant pelprofessorat com per lalumnat: el reconeixement de lexistència dunaautoritat científica femenina que ha contribuït al llarg de la història a laconstrucció del coneixement. Per concloure el tema crec que és molt necessari potenciar lacoeducació com a filosofia pedagògica que partint d’un anàlisi de gènere,fomenti actituds, valors i capacitats que possibilitin un autènticdesenvolupament integral de cada nen i nena, l’objectiu últim del sistemaeducatiu en el marc de la Reforma. Aquest treball implica la sensibilitat dela comunitat escolar i també de forma especial de la família. Escola i família 33
    • han d’avançar en la construcció d’un sistema coeducatiu que prepari lespersones per a la plena corresponsabilitat en làmbit públic i en el domèstic.S’ha d’avançar en el disseny de programes d’orientació que facilitin, no tansols l’elecció d’opcions acadèmiques i professionals no estereotipades, sinóque posi els mitjans perquè homes i dones puguin ser persones plenamentcorresponsables, potenciant en l’alumnat la presa de decisions i eldesenvolupament de l’autonomia i la responsabilitat a nivell personal,familiar, social i professional, des de l’autoconeixement i l’autoestima. Aixòimplica contemplar l’educació de forma integral, des de tots els seus espaisde socialització, el sistema reglat i l’educació no formal. L’educació depersones adultes i l’educació permanent, dirigida a persones amb unaidentitat ja construïda, ha de planificar la seva oferta contemplant elsinteressos de les dones, les seves experiències i coneixements. També elsobstacles implícits i explícits que els impedeixen accedir a les diferentsofertes formatives o prosseguir un determinat itinerari formatiu. 34
    • TEMA 7: ESCOLES, PROFESSORS I DEMOCRÀCIAQuina és la linea de pedagogia radical que defensa Rafael Feito?Segons la teva opinió crítica, el coneixement sociològic possibilita laconstrucció dalternatives al model pedagògic oficial?Rafael Feito defineix unes idees revolucionaries de cara a la renovaciópedagògica, que representen una innovació educativa i dinvestigació sobreun canvi necessari en lestructura de lescola. Invoca la necessitat depensar en formes descolarització alternatives a les actuals, més enllà decanvis superficials que afecten en la matèria estrictament lectiva i quecomporta un benefici nul per lestudiant. Es qüestiona la lògica que governael sistema educatiu en les societats capitalistes, mostrant una inquietudsobre el planning rutinari e improductiu que presenten els programesescolars, basant-se en levidència que reflexa lescassa formació queassoleixen els joves al finalitzar el seu període descolarització obligatòria.La relació entre el temps empleat en la seva escolarització i el resultat finalno quadra, adquirint rellevància la necessitat dun canvi radical en matèriaeducativa. Un canvi que vagi més enllà dels canvis superficials encontinguts, assignatures, materials curriculars o mètodes densenyament,que al final tenen escassa incidència sobre la formació que reben elsalumnes, un canvi més enllà de la retòrica del poder sobre els problemes deleducació. Es necessari pensar, i actuar radicalment, en altres formesdescolarització i ensenyament molt diferents de les que es practiquenhabitualment. R. Feito expressa el desig de procurar als joves una formació queproporcioni als mateixos una capacitat crítica en les seves consciències,que a la mateixa vegada els ajudi en la seva futura interacció amb el mónque els envolta i a intentar millorar en tot el possible. El seu rebutj cap alescola que tots coneixem no equival a possessionar-se en una idea dedesescolarització i autodidactisme, sinó la revalorització del rol de lescolacom instrument socializador i transmissor de la democràcia i la cultura. Critica també la agenació que pateixen els alumnes al aprendreconceptes i idees desconnectades del seu entorn social, que actuen com afrenatge en el seu propi desenvolupament i en especial a la seva capacitatcrítica. Lús del coneixement sociològic com instrument potenciador delaprenentatge col·lectiu és també una de les seves reivindicacions, al 35
    • considerar laprenentage en grup com molt més productiu que lindividual.De fet, en aquest punt matisa el mal que fomenta la competitivitat presentavui en dia entre lalumnat. Un reflexa clar del que realment és la societatcapitalista i que daquesta forma, sinterioritza en els nens des de una edatmolt avançada, amb mètodes com dir els resultats dels exàmens en veualta, premiar als bons alumnes i ridiculitzar als dolents, etc. tots aquestsmecanismes creen una ràbia interior al nen per aconseguir ser millor que elseu company. Aquests mitjans sutilitzen en escoles privades on realmentpotencien la competitivitat exagerada del lalumnat. Com veiem, lescola és, juntament amb la família, la principalinstitució socialitzadora. Creure en una alternativa pedagògica es necessari,sent la sociologia la ciencia que ha de fomentar i en el que sha de basaraquesta reestructuració. Fomentar la cohesió social, juga aquí un papermolt important i fonamental, donat que molt a sovint en les aules conviuennens de diferents cultures i classe social. Promoure la seva integració icomprensió mútua en lloc dimpartir coneixements lectius freds i efímers, ésun fet que no es produeix en lescola actual. Més difícil és encara la lluita contra els medis de comunicació,especialment en el que es refereix a la seva elevada influència sobre lapoblació. Promouen falses expectatives i una visió parcial de la realitat,cosa que sobre ments vulnerables causen un mal major. Si saconseguísque els alumnes no assumissin tot el que diuen els medis de comunicaciósobre els conflictes mundials o regionals, sinó que fos capaç dinterpretarlinformació, danalitzar, de descobrir les seves mentires i la manipulació delllenguatge, ja hauríem aconseguit moltíssim. La falsa realitat que mostrenels mitjans de comunicació és la antítesi de la realitat que mostra lasociologia, ja que la seva visió de la societat està falta de camuflatge que lamanipulin i reflexin una falsa veritat. Aquesta peculiar metodologia destudique té la sociologia ajuda a comprendre el propòsit de Feito en el seuprojecte de renovació pedagògica. Les antigues idees de Karl Marx quedefensaven la unió entre escola i treball com mitja daprenentatge actiuquedant ja fora de context, però no una major interacció del jovent en el querespecta a feines comunitàries socials, que els hi permeti compaginar el seuaprenentatge lectiu amb una comprensió del mecanisme social quelenvolta. Daquesta forma es facilitarà la seva posterior adaptació al medisocial. 36
    • Queda demostrat doncs, la utilitat de la sociologia en la seva funcióde construcció pedagògica, posant a labast de tots instruments quepermetin readaptar la distant educació actual a un model obert i plural.Formar ciutadans i professionals al mateix temps, crear ments actives icrítiques socialment, o apostar per un model igualitari que defineixi laconvivència i la relació entre les classes socials son objectius que podenser catalogats en primera instància com utòpics e inviables, però que si estinguessin en comte, no hi ha cap dubte que serien perfectament factibles. Seria una inconsciència afirmar que tots aquests canvis podrienproduir-se a curt termini. Tots som conscients de que en una estructura comla educativa no es pot canviar radicalment i en base al que tot desitgem,però si que es pot lluitar des de la nostra pròpia disciplina mitjançant lainculcació social dels valors anteriorment exposats. No obstant, i en unavisió pessimista, crec que la reforma educativa no està en mans denosaltres els sociòlegs, ni tampoc en mans de persones a les que els hiseduiria una reforma educativa en base als criteris exposats.Lamentablement, la reforma educativa està en mans dels que defensenideals oposats als nostres, ideals que reflexen la essència delindividualisme i la competitivitat capitalista, ideals conservadors querefusen la revolució i el canvi. Aquesta inquietud de canvi, salimenta del nostre desitj de procurarals joves una formació que il·lustri críticament les seves consciències, queels ajudi a pensar en el món en el qual vivim i a plantejar-se si és possibleviure de una altra forma, una formació que contribueixi a la emancipació deles persones i la construcció dun món més just. El nostre rebutj a lescolaque coneixem no ens condueix a situar-nos entre els partidaris de ladesescolarització, per el contrari, pensem que lescola pot i ha de jugar unpaper important en un projecte de democratització de la cultura i detransformació social; tan sols que es necessari que pensem en una altreescola que, encara conservant les experiències històriques positives,subverteixi profundament la seva identitat actual. No som tan ingenus comper pensar que la inquietud i el desitj que ens anima es pot desenvolupar enla pràctica de forma fàcils i ràpida (ja que estem escarmentats de les"receptes màgiques" que ens dona lEstat per resoldre els problemesescolars). Promoure la reforma educativa des dels paràmetres és equivalenta la lluita de Davis contra Goliath. La trista realitat és que tan sols unapetita porció de la realitat som capaços de percebre el desastre educatiu 37
    • present i elaborar propostes innovadores al respecte. I mentre nosaltrespensem amb ideals utòpics, milers de joves seguiran rebent una educacióaliena al seu entorn, es limitaran a memoritzar conceptes efímers i ainterioritzar valors competitius i individualistes. En conclusió, personalment penso que per començar poc a poc aconstruir una alternativa pedagògica, tenint en comte que el sistema escolarno constitueix la totalitat de lacció educadora, es pot intentar col·laborar ainstaurar un nou concepte de cultura educativa. Per això és precís quelescola transcendeixi a totes les persones i col·lectius que formin part de lacomunitat escolar. Proposo tres alternatives per començar: en primer lloc,shaurien dobrir les ments dels alumnes a una nova forma dinterpretar larealitat, que avui en dia està profundament inventada pels medis decomunicació de massa. En segon lloc, afavorint la participació de pares através dactivitats educatives que permetin lintegració dassociacions depares en la vida escolar. En tercer lloc, establint unes pautes defuncionament democràtic en les institucions escolars. Tot això conduiria areconèixer una cultura escolar, que seria així un referent front a altres tipusde cultures com son la televisió, loci, els esports, etc. 38