كتاب نظريات التعلم Pdf

120,644 views
120,083 views

Published on

Published in: Education
4 Comments
47 Likes
Statistics
Notes
No Downloads
Views
Total views
120,644
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
141
Actions
Shares
0
Downloads
2,400
Comments
4
Likes
47
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

كتاب نظريات التعلم Pdf

  1. 1. ‫‪c‬‬‫‪ab‬‬ ‫‪ABCDEFG‬‬ ‫07‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫‪X¹uJë ‡ »«œü«Ë ÊuMHÃ«Ë W UI¦Kà wMÞuë fK:« U¼—bB¹ W¹dNý WO UIŁ V²Â WK KÝ‬‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺔ: د. ﻋﻠﻲ ﺣﺴﲔ ﺣﺠﺎج‬ ‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ: د. ﻋﻄﻴﺔ ﻣﺤﻤﻮد ﻫﻨﺎ‬
  2. 2. ‫‪ac‬‬ ‫‪b‬‬‫‪X¹uJë ‡ »«œü«Ë ÊuMHÃ«Ë W UI¦Kà wMÞuë fK:« U¼—bB¹ W¹dNý WO UIŁ V²Â WK KÝ‬‬ ‫ﺻﺪرت اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻓﻲ ﻳﻨﺎﻳﺮ ٨٧٩١ ﺑﺈﺷﺮاف أﺣﻤﺪ ﻣﺸﺎري اﻟﻌﺪواﻧﻲ ٣٢٩١ ـ ٠٩٩١‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫07‬ ‫دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﺗﺄﻟﻴﻒ: د. ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﺎﺻﻒ‬ ‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ: د. ﻋﻄﻴﺔ ﻣﺤﻤﻮد ﻫﻨﺎ‬ ‫‪ABCDEFG‬‬ ‫3891‬ ‫√‪dÐu²Â‬‬
  3. 3. ‫ا ﻮاد ا ﻨﺸﻮرة ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ رأي ﻛﺎﺗﺒﻬﺎ‬ ‫وﻻ ﺗﻌﺒﺮ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻋﻦ رأي اﺠﻤﻟﻠﺲ‬
  4. 4. ‫٧‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ا ﺘﺮﺟﻢ‬ ‫‪M‬‬‫١١‬ ‫ﺗﺼﺪﻳﺮ‬ ‫‪M‬‬‫٥١‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول:‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﺜﻮر ﻧﺪاﻳﻚ‬ ‫‪M‬‬‫٣٦‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ:‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺷﺮاط اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﻟﺒﺎﻓﻠﻮف‬ ‫‪M‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ:‬‫٧٢١‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﺴﻜﻨﺮ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ:‬‫٩٩١‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺸﻄﻠﺘﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﳋﺎﻣﺲ:‬‫٩٧٢‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﺟﻴﻪ‬‫٣٥٣‬ ‫اﻟﻬﻮاﻣﺶ‬‫٩٦٣‬ ‫ا ﺆﻟﻒ ﻓﻲ ﺳﻄﻮر‬
  5. 5. ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬‫دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
  6. 6. ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ا ﺘﺮﺟﻢ‬‫ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ اﺛﻨﺎن ﻓﻲ أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ا ﺘﺮﺟﻢ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺸـﻐـﻞ ﺑـﺎﻟـﻨـﺎ ﺟـﻤـﻴـﻌـﺎ ﻛـﺂﺑـﺎء وأﻣـﻬـﺎت وﻣـﺮﺑـ‬‫وﻣـﺘـﻌـﻠـﻤـ ﺑـﻞ وﻛـﺄﻋ ـﻀــﺎء ﻓــﻲ أي ﻣ ـﺠ ـﺘ ـﻤــﻊ ﻣــﻦ‬‫اﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎت وﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻳﺜﻴﺮ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﳉﺪل ﺣﻮل‬‫ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﻮاﻧ اﻟﺘﻲ ﲢﻜﻤﻪ وﲢﺪد ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‬‫وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ وﻛﺬﻟﻚ اﺧﺘﻼف اﻟﻨﻈﺮة إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳـﺠـﺮي‬‫داﺧﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت وﻣﺎ ﻳﺘـﻢ ﻓـﻲ ﺑـﻴـﺌـﺘـﻪ ﻣـﻦ‬‫ﺗﻔﺎﻋﻼت ﺗﺆدي ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ إﻟﻰ أﺣﺪاث ﺗﻐﻴﺮ ﻓﻲ‬‫اﻟﺴﻠﻮك و ﻂ اﳊﻴﺎة ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻘﺎل: إن إﻧﺴﺎﻧﺎ ﻣﺎ ﻗﺪ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ.‬‫وﻟﻌﻞ ﻛﺘﺎب »ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ« ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻲ‬‫ﻇﻬﺮت ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‬‫وﻟﻌﻠﻪ ﺘﺎز ﻣﻦ ﻏـﻴـﺮه ﻣـﻦ اﻟـﻜـﺘـﺐ ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﺠﻤﻟـﺎل‬‫ﺑﺸﻤﻮل اﻟﻨﻈﺮة واﻟﺘﻔﺮد ﻓﻲ اﻷﺳﻠﻮب وﺗﻮﺧﻰ اﳊﺮص‬‫ﻋﻠﻰ إﻋﻄﺎء اﻟﻘﺎر اﻟﻌﺎم واﻟﻘﺎر ا ﺘﺨﺼﺺ ﺗﺼﻮرا‬‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻇﻬﺮت ﻣﻨﺬ‬‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﳊـﺎﻟـﻲ وﺣـﺘـﻰ اﻵن وﻗـﺪ ﻗـﺎم ﻣـﺤـﺮرا‬‫اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺪور أﺳﺎﺳﻲ وإﺑﺪاﻋﻲ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻫﻴﻜﻞ ﻫـﺬا‬‫اﻟﻜﺘﺎب إذ وﺿﻌﺎ ﺧﻄﺔ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻔﺼﻮل اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺤﻴﺚ‬‫ﺗﻨﺎول ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻣﻨﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻓﻴﺘﻨﺎول:-‬‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻋﻦ اﻟـﻨـﻈـﺮﻳـﺔ ﲢـﻮى أوﻻ ﻧـﻈـﺮة ﻋـﺎﻣـﺔ ﻋـﻦ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻗﻀﺎﻳﺎﻫﺎ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬‫وﺛﺎﻧﻴﺎ-ﺗﺎرﻳﺦ اﻟـﻨـﻈـﺮﻳـﺔ وﻳـﻀـﻢ ﻧـﺸـﺄﺗـﻬـﺎ وا ـﻨـﻈـﺮﻳـﻦ‬‫اﻷﺳﺎﺳﻴ ﻟﻬـﺎ واﻟـﻮﺿـﻊ اﻟـﺮاﻫـﻦ ﻟـﻬـﺎ واﻟـﻨـﻈـﺮﻳـﺎت‬ ‫اﻷﺧﺮى ا ﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ وﺛـﺎﻟـﺜـﺎ-ﻓـﺮﺿـﻴـﺎت اﻟـﻨـﻈـﺮﻳـﺔ‬ ‫7‬
  7. 7. ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬‫وراﺑﻌﺎ اﻟﺒﺤﻮث وﺑﻪ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ا ﺴﺘﺨﺪﻣﺔ واﻟﺪراﺳﺎت ﻋـﻦ اﳊـﻴـﻮان ﺛـﻢ‬‫اﻹﻧﺴﺎن وﺧﺎﻣﺴﺎ-ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وأﺧﻴﺮا اﳋﻼﺻﺔ. ﺛﻢ ﻗﺎﺋﻤﺔ‬ ‫ﺑﺎ ﺼﺎدر وا ﺮاﺟﻊ.‬‫واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب ﻫﻲ: اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﺜـﻮرﻧـﺪاﻳـﻚ واﻷﺷـﺮاط‬ ‫اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﻟﺒﺎﻓﻠﻮف واﻻﻗﺘﺮان ﳉﺎﺛﺮى واﻟﺪاﻓﻊ ﻟـﻬـﻞ واﻹﺟـﺮاء ﻟـﺴـﻜـﻨـﺮ‬ ‫واﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ واﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ( اﻟﺘﻲ ﻗﺎل ﺑﺄﺳﺴﻬﺎ داروﻳﻦ‬‫وﻓﻴﺸﺮ ووﻳﺘﻤﺎن وﻛﺮﻳﺞ وﻟﻮﻳﺪ ﻣﻮرﺟﺎن وآﺧﺮون واﳉﺸﻄﻠﺘﻴﺔ واﻟﺒـﻨـﺎﺋـﻴـﺔ‬‫)اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ( ﻟﺒﻴـﺎﺟـﻴـﻪ واﻟـﺮﻳـﺎﺿـﻴـﺔ ﻻﺳـﺘـﺲ واﻟـﺬاﻛـﺮة وﻣـﻌـﺎﳉـﺔ ا ـﻌـﻠـﻮﻣـﺎت‬‫ﻟﺪوﻧﺪرز واﻳﺒﻨﺠﻬﺎوس ﻛﺮاﺋﺪﻳﻦ ﻟﻬﺎ. واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑـﺎ ـﻼﺣـﻈـﺔ ﻟـﺒـﺎﻧـﺪورا وأﺧـﻴـﺮا‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺮوﺗﺮ.‬‫وﺑﻬﺬا ﻗﺪﻣﺎ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﻛﺎﻣﻼ ﻳﻌﻄﻰ ﻓﻜﺮة ﻋﻦ ﻛﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة وﻳﻘﺪم ﻓﻲ‬ ‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ...‬‫وﻫﻜﺬا ﺟﺎء ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻣﻦ ﻓﺼﻮل اﻟﻜﺘﺎب وﻛﺄﻧﻪ ﻛﺘﺎب ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬ ‫اﻟﻘﺎر ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ أن ﻳﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ذﻟﻚ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﺼﻮرة واﻓﻴﺔ‬‫وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺪى اﺗﻔﺎﻗﻬﺎ أو اﺧﺘﻼﻓـﻬـﺎ ﻋـﻦ اﻟـﻨـﻈـﺮﻳـﺎت اﻷﺧـﺮى ﺑـﺎﻹﺿـﺎﻓـﺔ إﻟـﻰ‬‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ...‬‫و ﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻓﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب أﻧﻪ ﻛﺘﺐ ﻣﻦ ﻗـﺒـﻞ ﻣـﺠـﻤـﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟـﻌـﻠـﻤـﺎء‬‫واﻟﺒﺎﺣﺜ اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺮﺳﻮا ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻟﻬﻢ أﺛﺮ ﺑﺎرز ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺗﻄﻮر أﺑﺤﺎﺛﻪ.‬‫وﻧﻈﺮا ﻟﻠﻘﻴﻮد اﻟﺘﻲ ﻳﻀﻌﻬﺎ اﺠﻤﻟﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻵداب ﻋﻠﻰ‬‫ﺣﺠﻢ اﻟﻜﺘﺎب وﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﻟﻢ ا ﻌﺮﻓﺔ ﻓﻘﺪ اﻗﺘﺼﺮت اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‬‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻮرة اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر/ ﻓﺆاد زﻛﺮﻳﺎ-ﻣﺴﺘﺸﺎر اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻤﺲ‬‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺜﻞ أﻫﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ اﻟﻨﺼﻴﺐ اﻷوﻓﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﻴﺪان ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ.‬ ‫وﺟﺎءت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻓﻲ ﻓﺼﻮل اﻟﻜﺘﺎب اﳋﻤﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫١- ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ.‬ ‫٢- ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺷﺮاط اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﻟﺒﺎﻓﻠﻮف.‬ ‫٣- اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﺴﻜﻨﺮ.‬ ‫٤- ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳉﺸﻄﻠﺘﻴﺔ.‬ ‫8‬
  8. 8. ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ا ﺘﺮﺟﻢ‬ ‫٥- اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﺟﻴﻪ.‬‫ﻫﺬا وﻗﺪ أﺗﻴﺖ ﻋﻠﻰ ذﻛﺮ ﺟﻤﻴﻊ ا ﺮاﺟـﻊ اﻹﳒـﻠـﻴـﺰﻳـﺔ ﻛـﻤـﺎ وردت ﻓـﻲ ﻛـﻞ‬‫ﻓﺼﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻮل ﻛﻤﺎ أﺛﺒﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﺗﻴﺴﻴـﺮا‬ ‫ﻦ ﻳﺮﻏﺐ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاء اﻟﻜﺮام ﻓﻲ اﻟﻌﻮدة إﻟﻰ أي ﻣﻦ ﻫﺬه ا ﺮاﺟﻊ..‬‫أﻣﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﺒﻊ اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ﻓﻠﻢ أﺗﻌﺮض ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب وان ﻛﺎﻧﺖ‬‫ﻗﺪ وردت اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﳋﻤﺴﺔ وﻋﻠﻰ اﳋﺼﻮص ﻋﻨﺪ اﳊﺪﻳﺚ‬ ‫ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻷﺧﺮى ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻮل..‬‫وأﺧﻴﺮا وﻟﻴﺲ آﺧﺮا أود أن أﺗﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜـﺮ اﳉـﺰﻳـﻞ ﻟـﻸﺳـﺘـﺎذ اﻟـﺪﻛـﺘـﻮر/‬‫ﻋﻄﻴﺔ ﻣﺤﻤﻮد ﻗﻨﺎ-أﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ اﻟﺬي ﻗﺒﻞ رﻏﻢ ﻣﺸﺎﻏﻠﻪ‬‫اﻟﻜﺜﻴﺮة ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ وﻛﺎن أﺛﺮه ﻛﺒﻴﺮا ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﻓﻲ ﺻﻴﻐﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ..‬‫دﻛﺘﻮر/ ﻋﻠﻲ ﺣﺴ ﺣﺠﺎج‬ ‫9‬
  9. 9. ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫01‬
  10. 10. ‫ﺗﺼﺪﻳﺮ‬‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻮﺿﻮع أﺳﺎﺳﻲ أﻛـﺜـﺮ‬ ‫ﺗﺼﺪﻳﺮ‬‫أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ. وﻣﻬﻤﺎ‬‫ﻳﻜﻦ اﻷﻣﺮ ﻓﺎن اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ إﻣﺎ ﻳﺤﺪده اﻟﻨﺸﻮء‬‫واﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻨﻮﻋﻲ )أو ﻣﻴﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﺳﻠـﻮﻛـﻪ إﻟـﻰ‬‫أن ﻳﻠﺨﺺ ﻓﻴﻪ ﻋـﺒـﺮ ﺣـﻴـﺎﺗـﻪ ﺗـﺎرﻳـﺦ ﻧـﺸـﻮء اﻹﻧـﺴـﺎن‬‫وﺗـﻄـﻮره( ﻣـﺜـﻞ اﶈـﺎﻓـﻈـﺔ ﻋ ـﻠــﻰ اﻟ ـﻨــﻮع واﻟ ـﺴ ـﻠــﻮك‬‫اﻻﻧﻌﻜﺎﺳﻲ وأﻣﺎ أﻧﻪ ﺳﻠﻮك ﻣـﺘـﻌـﻠـﻢ أي أﻧـﻪ ﺳـﻠـﻮك‬‫ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﻐﻴﻴﺮ. واﻻﺧـﺘـﻼﻓـﺎت اﻟـﻬـﺎﺋـﻠـﺔ ﻓـﻲ‬‫ﺳـﻠـﻮك اﻟـﺒـﺸـﺮ وﻫـﻢ اﻟـﺬﻳـﻦ ﺧ ـﻠ ـﻘــﻮا ﻋ ـﻠــﻰ أﺳــﺲ‬‫ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺘﻌﻠﻢ.‬‫وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻓﺎن ﻫﺬه اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﻫﻲ ﺗﻌـﺪﻳـﻼت‬‫وﺗﻐﻴﻴﺮات ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻷﻓﺮاد اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ.‬‫ﻓﻨﺤﻦ ﻧﺘﻌﻠﻢ أن ﻧﻜﻮن أﻓﺮادا ﻣﻦ اﳉﻨﺲ اﻟﺒﺸﺮي إذ‬‫ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻧﺆدي دورﻧﺎ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻧﺘﻌﻠﻢ‬‫اﻟﺒﻘﺎء واﻟﺘﻜﻴﻒ وﲢﺴ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ وﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ‬‫اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻧﺘﻌﻠﻢ اﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ ﺑﻞ أﻧـﻨـﺎ ﻧـﺘـﻌـﻠـﻢ‬ ‫ﻛﻴﻒ ﻧﺘﻌﻠﻢ.‬‫وﻳﻮﺟﺪ اﻟﻴﻮم اﻟﻜﺜﻴﺮون ﻦ ﻳﻌﺘﻘﺪون ﺑﺄن ﺟﻤﻴﻊ‬‫أﺷﻜﺎل اﳊﻴﺎة ﻣﺘﺠﺎورة أو ﻣﺘﻘـﺎرﺑـﺔ أي ﺗـﻘـﻮم ﻋـﻠـﻰ‬‫اﻻﻗﺘﺮان )أو اﻟﺘﻘﺎرب ﺑ ﺷﻴﺌ أو ﺧﺒﺮﺗ أو أﻛﺜﺮ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺰﻣﺎن أو ا ﻜﺎن( دون أن ﻳﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﺎﺻﻞ‬‫ﺗﺸﺘﺮك ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻷﺷﻜﺎل اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻔﻴﺮوﺳﺎت‬‫واﻟﺒﻜﺘﻴﺮﻳﺎ واﻷﺷﻜﺎل اﻷﻛـﺜـﺮ ﺗـﻌـﻘـﻴـﺪا ﻣـﺜـﻞ اﻟـﻄـﻴـﻮر‬‫واﻟﺜﺪﻳﻴﺎت واﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻬﺮﻣﻲ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﳊﻴﻮاﻧﻴﺔ اﻟﺬي‬‫ﻳﺤﻈﻰ ﺑﻘﺒﻮل اﻋﻈﻢ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺬي ﻳﺮﺗﺒﻂ‬ ‫11‬
  11. 11. ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬‫ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء ﻧﺴﺒﻴﺎ أي ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ أو ﻗﺪرة اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ‬ ‫ﺑﻴﺌﺘﻬﻤﺎ وﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻴﻴﻒ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ.‬‫وﻧﻈﺮا ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻼ ﻏﺮاﺑﺔ ﻓﻲ أن ﳒﺪ ﻫﺬا ا ﻮﺿﻮع اﻟﻔﺮﻋـﻲ ﻣـﻦ‬‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﺠﻤﻟﺎل اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﺤﻈﻰ ﺑﺎﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺎﻟـﻐـﺔ ﻋـﻨـﺪ‬‫ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﶈﺘﺮﻓ . وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻼ ﻏﻨﻰ ﻷي ﻣﺠﺎل ﻣﻦ اﺠﻤﻟﺎﻻت‬‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻦ ﻓﻬﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻢ. ﻓـﺎﻟـﻌـﻼج اﻟـﻨـﻔـﺴـﻲ ﻋـﻠـﻰ‬‫ﺳﺒﻴﻞ ا ﺜﺎل ﻫﻮ ﻓﻲ ﺟﻮﻫﺮه ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘـﻌـﻠـﻢ. واﻟـﻮاﻗـﻊ ﻓـﺎن ﻛـﻞ ـﻮ‬‫وﺗﻄﻮر إﻧﺴﺎﻧﻲ إ ﺎ ﻳﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ وﻇﻴﻔﺘ ﻫﻤﺎ: اﻟﻨﻀﺞ )أو اﻟﻨـﻤـﻮ واﻟـﺘـﻄـﻮر‬ ‫اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ( واﻟﺘﻌﻠﻢ )أو اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻨﻔﺴﻲ(.‬‫وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺎن ﻛﻞ ﺷﻘﺎء أو ﺳﻌـﺎدة إﻧـﺴـﺎﻧـﻴـﺔ ﻳـﻘـﻮم ﻛـﻞ‬‫ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ أﻓﻀﻞ ﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ. وﻣﺸﺎﻛﻠﻨﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ‬‫ﻛﻴﻒ ﻧﺮﺑﻲ اﻷﻃﻔﺎل وﻛﻴﻒ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ زواج ﺳﻌـﻴـﺪ وﻛـﻴـﻒ ـﻨـﻊ اﳊـﺮوب‬ ‫وﻛﻴﻒ ﻧﻜﺴﺐ ﻋﻴﺸﻨﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻷﺳﺎس ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ.‬ ‫ﻟﻜﻞ ﻫﺬه اﻷﺳﺒﺎب ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺘﻪ اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﶈﺘﺮﻓ‬‫ﻷﻧﻪ اﻟﺼﺨﺮة اﻟﺼﻠﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨـﻔـﺲ اﻷﺧـﺮى وﻫـﻮ‬‫ا ﻔﻬﻮم اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺎﻫﻴﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ا ﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ: ﻣﺎ ﻫﻲ ﻫﺬه اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ?‬ ‫وﻛﻴﻒ ﺗﺘﻄﻮر? وﻛﻴﻒ ﺗﺘﻐﻴﺮ?‬‫وﻛﺘﺎب ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺎول ﺗﻘﺼﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣﻮﺛﻮﻗﺔ‬‫وﻣﻮﺟﺰة ﻣﺤﻜﻤﺔ. وﻫﻮ ﻛﺘﺎب ﺷﺎﻣﻞ ﻟﺴﺒﺒ اﻷول اﻧﻪ ﻳﻀﻢ ﺑ دﻓﺘﻴﻪ اﺛﻨﺘﻲ‬‫ﻋﺸﺮة ﻧﻈﺮﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻲ أﻧﻪ ﻳﻌﺮض ﻛﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻨﻤﻂ واﺣﺪ ﻷن ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻣـﻦ‬‫ﻓﺼﻮﻟﻪ اﻻﺛﻨﻲ ﻋﺸﺮ ﺳﺎر ﻋﻠﻰ ﻂ اﻟﻔﺼﻮل اﻷﺧﺮى. وﻓﺼﻮل اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻮﺛﻮق‬‫ﺑﻬﺎ ﻷﻧﻬﺎ ﻛﺘﺒﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻓﻀﻞ اﳋﺒﺮاء ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ. وﺟﺎء ﻋﺮض‬‫اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻮﺟﺰا ﻣﺤﻜﻤﺎ ﻧﻈﺮا ﻟﻘﻴﻮد اﻟﺼﺎرﻣﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ‬‫أﺟﺰاء اﻟﻜﺘﺎب. وﻧﺤﻦ-ﻣﺤﺮري اﻟﻜﺘﺎب-ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺪورﻧﺎ ﺑﺘﻔﺤﺺ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﺗﻮﺧﻴﺎ‬‫ﻟﻠﻮﺿﻮح واﻟﺸﻤﻮل ﺿﻤﻦ إﻃﺎر ﻋﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟـﺘـﻲ ﻗـﻤـﻨـﺎ ﺑـﻔـﺮﺿـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ‬‫ا ﺆﻟﻔ . أﻣﺎ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﺣﻴﺚ اﺗﺨﺬ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻣﻦ ﻓﺼﻮﻟﻪ ا ﺴﺘﻘﻠﺔ اﻟﺸﻜﻞ‬‫اﻟﺬي اﺗﺨﺬﺗﻪ اﻟﻔﺼﻮل اﻷﺧﺮى ﻓﻬﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻘﺎر اﻟﻨﺎﻗﺪ اﻟﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻌﻘﺪ‬‫ا ﻘﺎرﻧﺎت ﺑ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ ﺑﺄن ﻳﻘﺮأ اﻟﻜﺘﺎب ﻗﺮاءة أﻓﻘﻴﺔ أي أن ﻳﻘـﺮأ‬ ‫اﻷﻗﺴﺎم ا ﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻮل.‬ ‫21‬
  12. 12. ‫ﺗﺼﺪﻳﺮ‬‫وﻫﺬا ﻣﻈﻬﺮ ﻳﻨﻔﺮد ﺑﻪ ﻛﺘﺎب ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻏﻴﺮه ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺳﻴﺠﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻌﻘﺪ ا ـﻘـﺎرﻧـﺎت ﺑـ‬‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت أن ﻫﺬا أﻣﺮ ﻣﻔﻴﺪ ﺟﺪا وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ ا ﺮاﺟﻊ‬‫اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻌ ﺑﻬﺎ اﻟﻘﺎر اﻟﺬي ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺘﺎﺑـﻌـﺔ أﻛـﺜـﺮ ﺷـﻤـﻮﻻ ﻷﻳـﺔ‬‫ﻧﻈﺮﻳﺔ. إن أﺣﺪ اﻷﻫﺪاف اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب ﻫﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺟﻤﻊ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﻌﺎ وﻳﺤﺪوﻧﺎ اﻷﻣﻞ ﻓﻲ أن ﻳﺠﺪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺘﻌـﻠـﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﲡـﺎور‬‫ا ﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﻔﺤﺺ اﳊﺠﺞ ودراﺳﺔ ﺷﻮاﻫﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﺿﺎﻟﺘﻪ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ وﺗﻘﺪﻳﺮ‬‫اﻹﺳﻬﺎم ا ﻤﻴﺰ ﻟﻜﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ وان ﻳﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﺮﻧﻮ إﻟﻴﻪ ﻣـﻦ ﻓـﻬـﻢ‬‫ﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ا ﻌﻘﺪ. ﻓﻜﻞ ﻋﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ/ ﺳﻌﻰ ﺳﻌﻴـﺎ ﺣـﺜـﻴـﺜـﺎ ﻓـﻲ‬‫ﺑﺤﺜﻪ ﻋﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ وﻛﻞ ﻋﺎﻟﻢ اﻋﺘﻘﺪ ﺑﺄن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ آﻣﻦ ﺑﻬﺎ ﲢﻤﻞ اﻋﻈﻢ‬‫اﻟﺒﺸﺎﺋﺮ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﳊﻘﻴﻘﺔ. أﻣﺎ ﻧﺤﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻧﻄـﻞ ﻋـﻠـﻰ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﻨـﻈـﺮﻳـﺎت‬ ‫ﻓﻔﻲ إﻣﻜﺎﻧﻨﺎ أن ﻧﺮى أوﺟﻪ اﳊﻘﻴﻘﺔ اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ.‬‫ﻟﻘﺪ ﻗﺪم ﻟﻨﺎ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﺰﻣﻼء اﻟﻌﻮن ﺑﻄﺮق ﻋﺪة ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻬﺎ ﻫﻢ‬‫أﻓﻀﻞ ا ﻌﺮﻓﺔ واﻧﻪ ﻟﻴﺴﻌﺪﻧﺎ أن ﻧﺬﻛـﺮﻫـﻢ ﻫـﺎ ﻫـﻨـﺎ وﻓـﻖ اﻟـﺘـﺮﺗـﻴـﺐ اﻷﺑـﺠـﺪي‬‫ﻷﺳﻤﺎﺋﻬﻢ: دﺑﻠﻴﻮ ﺳﻜﻮت ﻣﺎﻛﺪوﻧﺎﻟﺪ واﻳﻠﻲ ﻣﻴﺮﺳﻮن وﻳﻮﺟ رﺗﺸﻤﻦ. وﻧﻘـﺪر‬‫دور اﳒﻲ اﻳﻜﻮﻟﺰ ﺳﻜﺮﺗﻴﺮة اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻏﺎزدا ﺴﺎﻋﺪﺗﻬﺎ ﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﻃﺒﻊ ا ﺮاﺳﻼت‬‫وﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﺴﻮدات اﻟﻜﺘﺎب وﲡﻤﻴﻌﻬﺎ. وأﺧﻴﺮا ﻓﻘـﺪ ﺳـﺎﻋـﺪت زوﺟـﺔ ﻛـﻞ ﻣـﻨـﺎ‬‫ﺑﺎرﺑﺮا وﻛﻠﻴﻮﻧﺎ ﺑﻄﺮق ﻋﺪة ﻣﻦ ﻃﺒﺎﻋﺔ وﻗﺮاءة ﺑﻌﺾ أﺟﺰاء ﻣﺴﻮدات اﻟﻜـﺘـﺎب‬‫إﻟﻰ ﺗﺼﺮﻳﻒ ﺷﺆون اﻟﺒﻴﺖ أﺛﻨﺎء اﻧﺸﻐﺎﻟﻨﺎ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎب. وﻧﻮد ﻫﻨﺎ أن ﻧﺘﻘﺪم ﺑﺨﺎﻟﺺ‬ ‫اﻟﺸﻜﺮ ﻟﻬﺆﻻء ﺟﻤﻴﻌﺎ ﺎ أﺳﺪوه ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﻋﻮن وﺗﺄﻳﻴﺪ.‬‫إﻻ أن اﻟﻔﻀﻞ اﻷﻛﺒﺮ ﺎ ﻟﻜﺘﺎب ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ إ ﺎ ﻳﺮﺟﻊ إﻟـﻰ‬‫أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺘﺄﻟﻴﻔﻪ رﻏﻢ ﻣﺸﺎﻏﻠﻬﻢ. ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻟﻘﺪ وﺟﺪ اﻟﻜﺜﻴﺮون ﻣﻨﻬﻢ‬‫أن اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﻨﻤﻮذج ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻋﺪ ﺳﻠﻔﺎ أﻣﺮ ﺑﺎﻟﻎ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ وﻟﻜﻨﻬﻢ ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻣـﺎ أن‬‫ﻋﺮﻓﻮا ﻗﻴﻤﺔ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﻮذج ﻣﺸﺘﺮك ﺣﺘﻰ ﻫﺒﻮا ﻛﺮﻣﺎء ﻣﺴﺘﺠﻴﺒ ﻟﻄﻠﺒﻨﺎ.‬ ‫وﻧﺄﻣﻞ أن ﻳﺴﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻓﻲ وﺿﻊ أﺳـﺎس ﻣـﺘـ ﻷوﻟـﺌـﻚ اﻟـﺪارﺳـ‬ ‫اﻟﺮاﻏﺒ ﻓﻲ اﺳﺘﻜﺸﺎف أﻗﺼﻰ آﻓﺎق اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي.‬‫ﺟﻮرج إم ﻏﺎزدا‬ ‫و‬‫ر ﻮﻧﺪ ﺟﻰ ﻛﻮرﺳﻴﻨﻰ‬ ‫31‬
  13. 13. ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫41‬
  14. 14. ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹرﺗﺒﺎط ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ‬ ‫1 ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹرﺗﺒﺎط ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬ ‫ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣﺔ:‬‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺟﻮﻫﺮي ﻟﻠﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وأﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬‫وﻫﻮ ﻣﻨﻄﻠﻖ أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻻزم ﻟﻔﻬﻢ‬‫ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻟـﺒـﺸـﺮي. واﻟـﻮاﻗـﻊ اﻧـﻪ ﻟـﻢ ﻳـﺤـﻆ أي‬‫ﻣﻮﺿﻮع آﺧﺮ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔـﺲ ـﺜـﻞ ﻣـﺎ‬‫ﺣـﻈـﻲ ﺑـﻪ ﻣـﻮﺿـﻮع اﻟـﺘـﻌـﻠـﻢ ﻣـﻦ ﻋـﻤـﻖ ﻓـﻲ اﻟـﺒ ـﺤــﺚ‬‫واﻟﺪراﺳﺔ. وﻣﻨﺬ أن ﺑﺪأ اﻻﻫﺘـﻤـﺎم ﺑـﺪراﺳـﺔ ﺳـﻠـﻮك‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻇﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻗﻀﺎﻳﺎه ﻣﻮﺿﻊ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜ‬‫واﻟﺪارﺳ ﺣﺘﻰ أن ﺑﻌﺾ ا ﻔﻜﺮﻳﻦ أﻣـﺜـﺎل أرﺳـﻄـﻮ‬‫واﻟﻘﺪﻳﺲ أوﻏﺴﻄـ وﺟـﻮن ﻟـﻮك)٣( ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻌﺘـﺒـﺮون‬‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﻀﻴﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ. ﻛﻤﺎ ﺑﻠﻎ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ ذروﺗﻪ ﻓﻲ أواﺋﻞ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ.‬‫ﻓﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ إذن? ﺣﻘﻴﻘﺔ إن اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻣﺮ ﻣﺄﻟﻮف‬‫ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ وﻟﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺗﻌﺮﻳـﻔـﺎ ﻋـﻠـﻤـﻴـﺎ‬‫ﺑﻐﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﺎﻫﻴﺘﻪ ﻳﻈﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ‬‫ﻣﺜﻴﺮة ﻟﻠﺠﺪل. وﻗﻠﻤﺎ ﳒﺪ ﻣﻦ اﳋﺒﺮاء ﻣﻦ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ‬‫ﻏﻴﺮه وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت واﺧﺘﻼف اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت.‬‫وإذا ﻣﺎ أردﻧﺎ أن ﻧﻌﺮف اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌـﺮﻳـﻔـﺎ ﺑـﺴـﻴـﻄـﺎ‬ ‫ﻣﺎري إف. ﻣﻴﺒﻠﺰ)١(‬ ‫و ﺟﻮان إم. وﻳﺒﺴﺘﺮ)٢(‬‫ﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل أﻧﻪ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺧﻼل اﳋﺒﺮة.‬ ‫51‬
  15. 15. ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﺛﻮرﻧـﺪاﻳـﻚ)٤( ﻳﻌﺮف اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻘﻮﻟـﻪ »اﻧـﻪ ﺳـﻠـﺴـﻠـﺔ ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻐـﻴـﺮات ﻓـﻲ ﺳـﻠـﻮك‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن«. وﻫﻨﺎ ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻴﺰ ﺑ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑ اﻟﺘﻘﺪم أو اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﺤﺴﻦ‬‫ا ﻔﻴﺪ ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﺟﺜﺮي وﺑـﻮرز)٥( ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺗﻘﺪﻣـﺎ أو ﺗﺮاﺟﻌﺎً‬ ‫ً‬ ‫ﺷﺄﻧﻪ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺷﺄن ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷﺧﺮى وﻛﺬﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﻛﻞ ﺗﻐﻴﺮ ﻜﻦ‬ ‫أن ﻳﺴﻤﻰ ﺗﻌﻠﻤﺎ. وﻛﻤﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﻫـﻠـﻴـﻐـﺎرد وﺑـﻮر)٦( ﻓﺎن اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﺬي ﻳـﺤـﺪث ﻓـﻲ‬ ‫ﻧﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻔﻌﻞ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻀﺞ أو اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻻ ﻳـﻨـﺒـﻐـﻲ أن‬ ‫ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﻓﻼ ﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل ﺑـﺄن اﻟـﻄـﻔـﻞ اﻟـﺬي ﻳـﺴـﺘـﻄـﻴـﻊ‬ ‫اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻗﺪﻣﻴﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻮه اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻗﺪ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻮﻗﻮف وﻻ أن اﻧﻘﺒﺎض‬ ‫إﻧﺴﺎن اﻟﻌ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﻬﺮﻫﺎ ﺿﻮء ا ﺼﺒﺎح ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺑﻞ ﻫﻮ ﻓﻌﻞ ﻣﻨﻌﻜﺲ. وﻟﻘـﺪ‬ ‫وﺻﻒ اﻧﺪرﺳﻮن وﺟﻴﺘـﺲ)٧( اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﻴﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﺘـﻨـﺎﺳـﺐ‬ ‫ا ﻮاﻗﻒ اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ. أﻣـﺎ ﺟـﺎﻧـﻴـﻴـﻪ)٨( ﻓﻘﺪ دﻋﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ ﺑـ اﻟـﻌـﻮاﻣـﻞ اﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻮراﺛﺔ إﻟﻰ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ )ﻛﺎﻟﻨﻤﻮ( وﺑ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻷﺳﺎس‬ ‫ﻧﺘﺎج اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )وﻫﻲ اﻟﺘﻌـﻠـﻢ(. ووﺻـﻒ ﺛـﻮرب)٩( اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻷﻧﻪ ﻣﺠﻤـﻮﻋـﺔ‬ ‫ﺗﻐﻴﺮات ﺗﻜﻴﻔﻴﺔ ﲢﺪث ﻟﺴﻠﻮك ا ﺮء وﻫﻲ ﻓﻲ ﻣﺤﺼﻠﺘﻬﺎ ﺗﻌﺒﻴﺮ ﻋـﻦ ﺧـﺒـﺮاﺗـﻪ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻼؤم ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ. وﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻓﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠـﻴـﺔ ﺗـﻐـﻴـﺮ ﺳـﻠـﻮك اﻹﻧـﺴـﺎن‬ ‫ﺑﻔﻌﻞ اﳋﺒﺮة.‬ ‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ: ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﻳﻘﺴﻢ ﻫﻮرﺗﻦ وﺗﻴﺮﱋ)٠١(‬ ‫ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ )‪ (pre-behavioristic‬وا ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ )‪ (behavioristic‬وا ﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ا ﻌﺎﺻﺮة )‪ .(contemporary‬وﻗﺪ ﺑﺪأت ا ﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻔﻜﺮة ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺗـﻨـﺴـﺐ‬ ‫إﻟـﻰ ﺟـﻮن ﻟـﻮك اﻟـﺬي ﻳـﻘـﺎل اﻧـﻪ وﺿـﻊ اﻷﺳـﺎس ﻟـﻨـﻈــﺮﻳــﺔ ﺗــﺪاﻋــﻲ اﻷﻓ ـﻜــﺎر‬‫)‪ (Associationism‬ﻓﻲ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ. وﻓﻲ ﺣ ﻛﺎن ﺟﻮن ﻟﻮك ﻳـﻘـﻮل ﺑـﺄن اﻟـﻌـﻘـﻞ‬‫اﻟﺒﺸﺮي ﻳﻮﻟﺪ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء ﺗﺨﻂ اﳋﺒﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻛﺎن ﻋﻤـﺎﻧـﻮﺋـﻴـﻞ‬‫ﻛﻨﺖ ﻳﻨﺎدي ﺑﺈﺣﻴﺎء ﻣﻔﻬﻮم ﺳﺎﺑﻖ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻔﺎده أن اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﻟﺪﻳﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ‬ ‫َ‬‫اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ اﳋﺒﺮة اﻟﺘﻲ ﻗﺎل ﺑﻬﺎ ﻟﻮك وﻳﻘـﺼـﺪ‬‫ﺑﺎﻟﻔﻄﺮة إن اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﻟﺪﻳﻪ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻟﻢ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻳﻨﻈﻢ وﻓﻘﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺼﻠﻪ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت.‬‫و ﺜﻞ ﻓﻠﻬﻠﻢ ﻓﻮﻧﺖ اﻟﺬي أﻗﺎم ﻣﺨﺘﺒﺮا ﲡﺮﻳﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﺰج ﻓﺘﺮة ﻻﺣﻘﺔ ﻣﻦ‬‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﻴﻪ ﻳﻨﺴﺐ اﻟﻔﻀﻞ اﻷول ﻓﻲ ﻇﻬﻮر ا ﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﻴﺔ‬‫)‪ (Structuralism‬ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻫﻲ ا ﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﻓﻲ أﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‬ ‫61‬
  16. 16. ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹرﺗﺒﺎط ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ‬‫اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ ا ﺮء ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺗﻪ اﻟﻌﻘـﻠـﻴـﺔ أي اﻻﺳـﺘـﺒـﻄـﺎن اﻟـﺬاﺗـﻲ )-‪Self‬‬‫‪ (introspection‬وﻗﺪ ﺗﺄﺛﺮ ﺳﻴﺠﻤﻨﺪ ﻓﺮوﻳﺪ ﻓﻲ ﲢﻠﻴﻠﻪ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﻬـﺬه ا ـﺪرﺳـﺔ‬‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ. ﻛﺬﻟﻚ ﻛﺎن ﻷﻋﻤﺎل ﻓﻮﻧﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﲡﺎرب ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ‬‫ﻗﺪ أﺧﺬت ﺑﺎﻟﻈﻬﻮر ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت ا ﺘﺤﺪة ﻛﻤﺎ أﺳﻬﻤﺖ ﻫﺬه اﻷﻋﻤﺎل ﻓﻲ ﺗﻄﻮر‬‫ا ﺪرﺳﺔ اﻟﻮﻇﻴـﻔـﻴـﺔ )‪ (functionalism‬ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ. و ﻓﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ ﻣـﺎ ﻗـﺒـﻞ‬‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻫﺬه ﻇﻬﺮت أﻋﻤﺎل ﻫـﻴـﺮﻣـﺎن اﻳـﺒـﻨـﺠـﻬـﺎوس)١١( ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟـﺬاﻛـﺮة‬‫وﺗﻜﺮار ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺘﻲ ﻟﻌﺒﺖ دورا ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻼﺣﻖ ﻟـﺘـﺠـﺎرب‬‫إدوارد إل. ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ وﻛﻼرك ﻫﻞ واﻳﺪوﻳﻦ ﺟﺜﺮي وﻏﻴﺮﻫﻢ. و ﻳﺬﻛﺮ اﻧﻪ ﻓﻲ‬‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻻ ﻳﺰال ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻷوﻟﻰ ﻛـﺎن‬ ‫اﻳﻨﺠﻬﺎوس ﻳﻘﺪم ﻧﻈﺮة ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﺸﺮي.‬‫أﻣﺎ ا ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ أو اﻟﺸﻜﻞ ا ﺘﻄﺮف ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻرﺗـﺒـﺎط اﻟـﺬي ﺗـﺒـﻨـﺎه‬‫ﺟﻮن ب. وﻃﺴﻮن)٢١( ﻓﻘﺪ ﺟﺎءت ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻳﻔﺎن ﺑﺎﻓﻠﻮف)٣١( اﻟﺬي ﻳﻌﺘﺮف‬‫ﺑﺪوره ﺑﻔﻀﻞ ﺷﺎرﻟﺰ داروﻳﻦ وﺛـﻮرﻧـﺪاﻳـﻚ ﻋـﻠـﻴـﻪ. ﻛـﻤـﺎ أن ﻣـﺎ ﻗـﺪﻣـﻪ ﺑـﺎﻓـﻠـﻮف‬‫وﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ووﻃﺴﻮن ﻛﺎن ﻟﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ أﻋﻤﺎل ﻻﺣﻘﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻫﻞ)٤١( وﺟﺜﺮي)٥١( وإدواردش ﺗﻮ ﺎن)٦١(.‬‫أﻣﺎ ﻓﻲ ا ﺮﺣﻠﺔ ا ﻌﺎﺻﺮة ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻘﺪ اﲡﻪ ﺗﻔـﻜـﻴـﺮ‬‫ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ إﻟﻰ ﺑﺬل ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳉﻬﺪ ﻧﺤﻮ وﺿﻊ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻘﺪرات ا ﻌﺮﻓﻴﺔ‬‫واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻓﻲ اﻟﺘﻌـﻠـﻢ)٧١( وﻗﻞ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺗﻠـﻚ‬‫اﻷ ﺎط ا ﻨﺘﻈﻤﺔ ﻓﻲ ﺳﻼﺳﻞ اﻷﺣﺪاث اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻜﻦ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ. ﺑﻴﻨﻤﺎ ازداد اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻻﻗﺘﺮان واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ.‬ ‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ:‬‫ﺗﻘﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ: أدى اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﻜﻤﻴﺔ )‪ (accountability‬إﻟﻰ‬‫ازدﻳﺎد اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ. وﻓﻲ ا ﺎﺿﻲ ﻛﺎن ا ﻨﻈﺮون ﻓﻲ اﻟﺘـﻌـﻠـﻢ‬‫ﻳﻜﺘﻔﻮن ﻓﻲ ﺑﺤﻮﺛﻪ ﺑﻮﺿﻊ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ﺛﻢ إﺧﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر أﻣﺎ اﻵن ﻓﻘـﺪ‬‫أدى ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻃﺮح ﺳﺆال اﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻ وﻫﻮ: ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤـﻪ ﻏـﻴـﺮ ذﻟـﻚ?‬‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺟﺮى أﻋﺪاد وﺗﻄﻮﻳﺮ أﺳﺎﻟـﻴـﺐ ﻗـﻴـﺎس ﻏـﺎﻳـﺔ ﻓـﻲ‬‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﺎ ﺣﺪا ﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ا ﻤﺎرﺳ إﻟﻰ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻨﻘﺪ ا ﺘﺰاﻳﺪ‬‫ﻟﻬﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﺘﺨﻮف ﻣﻦ اﻹﻓﺮاط ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎس أو ا ﺒﺎﻟﻐـﺔ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ.‬ ‫71‬
  17. 17. ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺠﻲ)٨١(‬ ‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻻزال اﻟﺘﻘﻮ ﻣﻦ ﻳ‬ ‫ّ‬‫ﺑﺄن ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻘﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻨﺎول ﻋﺎدات اﻟﻄﺎﻟـﺐ اﻟـﺪراﺳـﻴـﺔ وﲡـﺎوﺑـﻪ داﺧـﻞ‬‫اﻟﻔﺼﻞ وﻣﻘﺪار اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻧﻮﻋﻴﺘﻪ ﻛﻤﺎ ﻳﺤﺪد إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫـﻞ‬‫ﻫﻮ أﺳﻠﻮب اﺳﺘﻈﻬﺎر أم ﺗﻔﻜﻴﺮ وﺗﺄﻣﻞ وأدى ﻫﺬا ﺑﺎ ﻨﻈﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬‫اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا اﻛﺜﺮ اﻫﺘﻤـﺎﻣـﺎ ـﺮﺣـﻠـﺔ اﻟـﺘـﻘـﻮ ﻓـﻲ أﻳـﺔ ﻧـﻈـﺮﻳـﺔ ﻳـﺮاد‬ ‫وﺿﻌﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ.‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺒﺮﻣﺞ واﻟﺘﻌﻠﻢ:‬‫ﻣﻬﺪت أﺑﺤﺎث اﻟﺴﻠﻮﻛﻴ اﻷواﺋﻞ ﺎ ﻧﺸﻬﺪه اﻟﻴﻮم ﻣﻦ اﻫﺘﻤـﺎم ﺑـﺎﻟـﺘـﻌـﻠـﻴـﻢ‬‫ا ﺒﺮﻣﺞ. وﻳﻌﺰو ﺳﻤﻴﺚ وﺳﻤﻴـﺚ)٩١( ﺗﻄﻮر ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ا ﺒـﺮﻣـﺞ )أي‬‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﺒﺮاﻧﻴﺔ( إﻟﻰ أﺑﺤﺎث اﻳﺒﻨﺠـﻬـﺎوس)٠٢( اﻷوﻟﻰ ودراﺳﺎﺗـﻪ‬‫ﻋﻦ اﻟـﺬاﻛـﺮة وﺛـﻮرﻧـﺪاﻳـﻚ)١٢( وﻗﺎﻧﻮﻧـﻪ ﻋـﻦ اﻷﺛـﺮ وﺟـﺜـﺮي)٢٢( وﻧﻈـﺮﻳـﺘـﻪ ﻓـﻲ‬‫اﻻﻗﺘﺮان وﻫﻞ)٣٢( وﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ وأو. ﻫﺮﺑـﺎرت ﻣـﻮرر)٤٢( ﻋﻦ ﺗﻄﻮﻳـﺮ‬‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺑﺤﻴﺚ ﺷﻤﻠﺖ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑـﺎﻹﺿـﺎﻓـﺔ إﻟـﻰ أﺑـﺤـﺎث ﺑـﺎروس إف.‬‫ﺳﻜﻨﺮ)٥٢( اﻟﺬي ﻃﺎﻟﺐ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻵﻻت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ. وﻗﺪ ﻗﺎم ﺳﻤﻴﺚ وﺳﻤﻴﺚ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬‫اﻟﻘﺪ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى إﺳﻬﺎم ﻛـﻞ ﻣـﻨـﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻟـﺘـﻌـﻠـﻴـﻢ ا ـﺒـﺮﻣـﺞ ﻓـﻲ‬‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ. واﳊﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﻨﺠﺎح ا ﻠﻤﻮس اﻟﺬي ﺣﻘﻘﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺒﺮﻣﺞ‬ ‫ﺳﻴﻈﻞ ﻳﺸﻜﻞ ﲢﺪﻳﺎ ﻟﻠﻌﻠﻤﺎء اﻟﻨﻈﺮﻳ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ.‬‫ﻛﺬﻟﻚ ﻳﻌﺰو ﻫﻮرﺗﻦ وﺗﻴـﺮﱋ)٦٢( ﻗﺪرا ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﻔﻀﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻘـﺪم اﻟـﺬي‬‫وﺻﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺒﺮﻣﺞ إﻟﻰ ﺟﻬﻮد ﺳﻜﻨﺮ وﺟﺜﺮي وﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎرﻫـﻢ‬‫»ﺧﺒﺮاء اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ« واﻋﺘﺒﺮ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﺒﻘﺖ‬‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺟﻬﺎز ﺳﻜﻨﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺜﺎﺑﺔ ﻮذج ﻣﻠﻤﻮس ﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﺸﺮي‬ ‫ﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻋﻨﺪ ﺳﻜﻨﺮ.‬ ‫ا ﻌﻨﻰ واﻟﺴﻴﺎق:‬‫ا ﻌﻨﻰ واﻟﺴﻴﺎق ﻫﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﻻ زاﻟﺖ ﺗﺘﺤﺪى أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬‫اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ. واﺳﺘﺨﺪام ا ﻌﻨﻰ أو ﺑﺎﻷﺣﺮى ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠـﻢ ا ـﻌـﺎﻧـﻲ ﻋـﻦ‬‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻮاﺟﻪ أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار.‬‫ﻓﻜﺎن وﺻﻒ ا ﻌﺎﻧﻲ اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ ﻔﻬﻮم ا ﺜﻴﺮات ﻣﺼﺪر إزﻋﺎج داﺋﻤﺎ ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﻴ .‬‫وﻛﺎن أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺪاﻋﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﻳﺠﺪّون ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫81‬
  18. 18. ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹرﺗﺒﺎط ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ‬‫ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﻓﻜﺎر وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻔﺸﻠﻮن. وﻟﻴﺴﺖ اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ اﺠﻤﻟﺎل اﻟﻮﺣﻴﺪ‬‫اﻟﺬي ﺗﺄﺧﺬ ﻓﻴﻪ دراﺳﺔ ا ﻌﻨﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ. ﻓﺎ ﻌﻨﻰ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻫـﻮ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻮﺿﻮع دراﺳﺔ اﻟﺬاﻛﺮة.‬‫أﻣﺎ اﻟﺴﻴﺎق ﻓﻬﻮ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻔﺼﻞ اﻧﻔﺼﺎﻻ ﺗﺎﻣﺎ ﻋﻦ ا ﻌﻨﻰ. وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا ﺜﺎل‬‫ﻓﺎن ﻣﻌﻨﻰ ﺣﺎدث ﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻋـﺘـﻤـﺎدا ﻛﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي وﻗﻊ ﻓـﻴـﻪ‬ ‫ً ً‬‫ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن وﺻﻒ ﻫﺬا اﳊﺎدث أو ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻜﻨﺎ ﺑﺪون ذﻟﻚ اﻟﺴﻴﺎق. و ﺎ ﻻ‬‫ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ أﺑﺤﺎث اﻟﺘﻌﻠـﻢ ﺳـﻮف ﻳـﺘـﺄﺛـﺮ ﻛـﺜـﻴـﺮا ﺑﻄﺮق اﻟﺒﺤـﺚ ﻓـﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ا ﻌﻨﻰ واﻟﺴﻴﺎق.‬ ‫ا ﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ:‬‫ﻳﺒﺤﺚ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ إدوارد إل. ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌـﻠـﻢ‬‫وإﺳﻬﺎﻣﻪ ﻓﻴﻪ ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﳊﺎﻟﻲ ﺣﺘﻰ اﳋﻤﺴﻴﻨﺎت ﻣﻨﻪ. وﻟﻜﻲ ﻧﻌـﺮف‬‫ﻫﺬا اﻹﺳﻬﺎم ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋـﻠـﻰ ا ـﻔـﺎﻫـﻴـﻢ اﻟـﺘـﻲ وﺿـﻌـﻬـﺎ‬‫ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟﻬﺎ. ﺻﺤﻴﺢ اﻧﻪ ﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻫﺬه ا ﻔﺎﻫﻴـﻢ ـﺎ‬‫ﻗﺎﻟﻪ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻵﺧﺮون اﻟﺬﻳﻦ ﺳﻴﺮد ذﻛـﺮﻫـﻢ إﻻ أن اﻟـﺘـﺠـﺎرب اﻟـﺘـﻲ ﻗـﺎم ﺑـﻬـﺎ‬‫ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻧﻔﺴﻪ أﺿﺎﻓﺖ ا ﻌﺎﻧﻲ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ إﻟﻰ ﻫﺬه ا ـﻔـﺎﻫـﻴـﻢ وﻫـﻲ اﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﻋﺮﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ:‬‫اﻹرﺗﺒﺎﻃـﻴـﺔ: وﻫﻮ ا ﺬﻫﺐ اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن ﻛﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌـﻘـﻠـﻴـﺔ ﺗـﺘـﺄﻟـﻒ ﻣـﻦ‬‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ا ﻮروﺛﺔ وا ﻜﺘﺴﺒﺔ ﺑ ا ﻮاﻗﻒ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ‬‫ﻫﺬا ا ﺬﻫﺐ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أﻧﻪ اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ارﺗﺒﺎط ا ﺜﻴﺮ واﻻﺳﺘـﺠـﺎﺑـﺔ )م-‬ ‫س.(‬‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت: وﻫﻲ ﺗﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ أﻳﺔ ردود ﻓﻌﻞ ﻇﺎﻫﺮة ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻋﻀﻠﻴﺔ أو‬‫ﻏﺪﻳﺔ أو ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻈﺎﻫﺮة ) ﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺼﻮر واﻷﻓﻜﺎر( واﻟﺘـﻲ‬‫ﲢﺪث ﻛﺮد ﻓﻌﻞ ﺜﻴﺮ ﻣﺎ. وﻗﺪ أﺷﺎر ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ إﻟﻰ ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬‫اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ واﻟﺘﻲ ﻜﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ واﻟﺘـﻲ ﺗـﺮﺑـﻂ اﻟـﺴـﻠـﻮك ﺑـﺎﻟـﺒـﻴـﺌـﺔ‬‫اﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ. أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﳊﺎﺿﺮ ﻓﺎن ﺗﻌﺒﻴﺮ »اﻻﺳﺘﺠﺎﺑـﺎت« ﻳـﻄـﻠـﻖ ﻋـﻠـﻰ‬‫ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ )اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎس ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒـﺎﺷـﺮة( واﻟـﻨـﻔـﺴـﻴـﺔ )اﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﺗﻘﺎس ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة(.‬‫اﻹﺛﺎرة: وﻟﻬﺬا اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ أي اﻹﺛﺎرة ﻣﻌﻨﻴﺎن ١( أي ﻋﺎﻣﻞ ﺧﺎرﺟﻲ )ﻣﺜﻴﺮ ﻣﺎ(‬‫ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻪ اﳊﻲ و ٢( أي ﺗﻐﻴﺮ داﺧﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ أي‬ ‫91‬
  19. 19. ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ ﺧﺎرﺟﻲ.‬‫ﻗـﺎﻧـﻮن اﻻﺳـﺘـﻌـﺪاد: وﻫﻮ اﻷول ﻣـﻦ ﻗـﻮاﻧـ ﺛـﻮرﻧـﺪاﻳـﻚ اﻷوﻟـﻴـﺔ. وﻗـﺎﻧـﻮن‬‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻣﺒﺪأ إﺿﺎﻓﻲ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟـﻈـﺮوف اﻟـﺘـﻲ ﲡـﻌـﻞ ا ـﺘـﻌـﻠـﻢ‬‫ﻴﻞ إﻟﻰ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺸﺒﻌﺎ أو ﻣﺘﻀﺎﻳـﻘـﺎ)٧٢( وﻗﺪ ﺷﺮح ﻫﻠﻴﻐﺎرد وﺑـﻮر)٨٢( ﻫﺬه‬ ‫اﻟﻈﺮوف ﺎ ﻳﻠﻲ:‬‫١- إذا ﻣﺎ أﺛﻴﺮ ﺣﺎﻓﺰ ﻗﻮي ﻷداء ﻋﻤﻞ ﻣﺎ ﻓﺎن ﺗﺘﺎﺑـﻊ ﺗـﻨـﻔـﻴـﺬ ﻫـﺬا اﻟـﻌـﻤـﻞ‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻠﺴﺔ ﻳﻜﻮن ﻣﺸﺒﻌﺎ.‬‫٢- إذا ﻣﺎ أﺟﻬﺾ أو أﻋﻴﻖ إ ﺎم ﻋﻤﻞ ﻣﺎ ﻓـﺎن ﻫـﺬا اﻟـﻌـﻤـﻞ ﻳـﻜـﻮن ﺳـﺒـﺒـﺎ‬ ‫ﻟﻠﻀﻴﻖ.‬‫٣- إذا ﻣﺎ أﺻﺒﺢ أداء ﻋﻤﻞ ﻣﺘﻌـﺒـﺎ )ﻣـﻨـﻬـﻜـﺎ( أو ﻣُﺘﺨﻤﺎ ﻓـﺎن اﻹﻛـﺮاه ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ﺗﻜﺮاره ﻳﻜﻮن ﺳﺒﺒﺎ ﻟﻠﻀﻴﻖ.‬ ‫ﻗﺎﻧﻮن ا ﺮان )أو اﻟﺘﺪرﻳﺐ(:‬‫وﻳﻨﺺ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻨﺪ ﺣﺪوث ارﺗﺒﺎط‬ ‫وﻫﻮ ﺛﺎﻧﻲ ﻗﻮاﻧ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ اﻷوﻟﻴﺔ)٩٢(‬‫ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ ﺑ ﻣﻮﻗﻒ واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺰداد ﻗﻮة ﻫﺬا اﻻرﺗـﺒـﺎط )ﻣـﻊ اﻓـﺘـﺮاض‬‫ﺛـﺒـﺎت اﻟـﻌـﻮاﻣـﻞ اﻷﺧـﺮى(. وﻳـﻌـﺮف ﻫـﺬا اﳉـﺰء ﻣـﻦ اﻟـﻘـﺎﻧـﻮن ﺑـﺎﺳـﻢ »ﻗـﺎﻧــﻮن‬ ‫اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل« أﻣﺎ إذا اﻧﻘﻄﻊ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ ﺑ ا ﻮﻗﻒ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬‫ﻓﺎن ﻗﻮﺗﻪ ﺗﻀﻌﻒ )وﻳﻌﺮف ﻫﺬا اﳉﺰء أﻳﻀﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺑﺎﺳـﻢ ﻗـﺎﻧـﻮن ﻋـﺪم‬ ‫اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل.(‬ ‫ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ:‬‫وﻫﻮ ﺛﺎﻟﺚ ﻗﻮاﻧ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ اﻷوﻟﻴﺔ وﻳﻨﺺ ﻋﻠﻰ أن أي ارﺗﺒﺎط ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ‬‫ﺑ ﻣﻮﻗﻒ واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻳﺰداد إذا ﻣﺎ ﺻﺎﺣﺒـﺘـﻪ ﺣـﺎﻟـﺔ إﺷـﺒـﺎع وﻳـﻀـﻌـﻒ إذا ﻣـﺎ‬‫ﺻﺎﺣﺒﺘﻪ أو أﻋﻘﺒﺘﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﺿﻴﻖ. وﻳﺨﺘﻠﻒ اﻷﺛﺮ اﻟﺬي ﻳﻘﻮي اﻟﺮاﺑﻄﺔ ا ﺸﺒﻌﺔ‬‫)أو ﻳﻀﻌﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ا ﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﻀﻴﻖ( ﺑﺎﺧﺘـﻼف ﻣـﺎ ﺑـ اﻻﻗـﺘـﺮان‬ ‫واﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﻗﺮب أو ﺑﻌﺪ.‬ ‫ﻗﺎﻧﻮن ﻧﻘﻞ اﻻرﺗﺒﺎط:‬‫إذا ﻣﺎ ﺑﻘﻴﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ أﺛـﻨـﺎء ﺣـﺪوث ﺳـﻠـﺴـﻠـﺔ ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻐـﻴـﺮات ﻓـﻲ‬‫ا ﻮﻗﻒ ا ﺜﻴﺮ ﻓﺎن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻜﻦ أن ﺗﻨﻘﻞ إﻟﻰ ﻣﺜﻴﺮ ﺟﺪﻳﺪ ﺎﻣﺎ. وﻳﺘﻐـﻴـﺮ‬‫ا ﻮﻗﻒ ا ﺜﻴﺮ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ أوﻻ ﺛﻢ ﺑﺎﻟﻄﺮح ﺛﺎﻧﻴﺎ ﺣﺘـﻰ ﻻ ﻳـﺘـﺒـﻘـﻰ ﺳـﻮى ا ـﻮﻗـﻒ‬ ‫اﻷﺻﻠﻲ.)٠٣(‬ ‫02‬
  20. 20. ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹرﺗﺒﺎط ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ‬ ‫اﻻﻧﺘﻤﺎء:‬ ‫ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ اﻛﺒﺮ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻨﺘـﻤـﻲ إﻟـﻰ ا ـﻮﻗـﻒ‬‫وﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﻼﺣﻖ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ إذا ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻨﺘﻤـﻴـﺎ إﻟـﻰ اﻟـﺮاﺑـﻄـﺔ اﻟـﺘـﻲ‬‫ﻳﻘﻮﻳﻬﺎ. وﻳﻌﺘﻤﺪ اﻧﺘﻤﺎء اﻟﺜﻮاب أو اﻟﻌﻘﺎب ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺘﻪ ﻹﺷﺒﺎع داﻓﻊ أو‬ ‫ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺪى ا ﺘﻌﻠﻢ)١٣(‬ ‫اﻧﺘﺸﺎر اﻷﺛﺮ:‬‫إن اﺛﺮ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺛﺎﺑﺔ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ‬‫ﺘﺪ إﻟﻰ اﻟﺮواﺑﻂ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﺮاﺑﻄﺔ أو ﺗﺄﺗﻲ ﺑـﻌـﺪﻫـﺎ. وﻳـﻘـﻞ‬ ‫ﻫﺬا اﻷﺛﺮ ﻛﻠﻤﺎ ازداد اﻟﺒﻌﺪ ﺑ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ا ﺜﺎﺑﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺮواﺑﻂ)٢٣(.‬ ‫ﻧﻈﺮة ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ:‬‫وﻟﺪ إدوارد إل. ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻓﻲ وﻳﻠﻴﻤﺰﺑﺮج ﺑﻮﻻﻳﺔ ﻣﺎﺳﺎﺷﻮﺳﺘﺲ ﻓﻲ اﳊﺎدي‬‫واﻟﺜﻼﺛ ﻣﻦ ﺷﻬـﺮ أﻏـﺴـﻄـﺲ ﻋـﺎم ٤٧٨١ وﺑﺪأ ﺗﺄﺛﻴﺮ أﺑﺤـﺎﺛـﻪ ﻋـﻠـﻰ ﻣـﻮﺿـﻮع‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻈﻬﻮر ﻣﻨﺬ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﻘﺮن اﳊﺎﻟﻲ.‬‫وﻣﻨﺬ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ أﺧﺬ ﻳﻨﻤﻮ ﻓﻲ أﻣﺮﻳﻜﺎ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫ﻫﻲ ﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤـﻴـﺔ.)٣٣( ﻓﻘﺪ ﻇﻞ ﺗﺪرﻳﺐ ا ﻌﻠﻤ ﻣﺎ ﺑـ‬‫ﻋﺎﻣﻲ ٠٦٨١ و ٠٩٨١ ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﺑﺴﺘﺎﻟﻮزي وﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﲡﺪدت ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺤﺎوﻻت ﻋﺪة ﻟﻔـﻬـﻢ ﺣـﻘـﻴـﻘـﺔ ﻣـﺎ ﻳـﺠـﺮي ﻓـﻲ‬‫ﺧﺒﺎﻳﺎ ﻋﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ. وﻓﻲ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸـﺮ ﺳـﺎدت‬‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺎد ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﺆدي ﺣﺘـﻤـﺎ إﻟـﻰ‬‫إﻳﺠﺎد ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ-وﻫﻲ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ‬‫ﺷﺎرﻟﺰدي ﺟﺎرﻣـﻮ)٤٣( ﻏﻴﺮ أن اﻟﻔﻀﻞ اﻷول ﻓﻲ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ أن ا ـﻤـﺎرﺳـﺎت‬‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠـﻰ ﻋـﻠـﻢ اﻟـﻨـﻔـﺲ ﻳـﻌـﻮد ﻷﺑـﺤـﺎث‬ ‫ﺟﻮزﻳﻒ ﻫـ. ﻫﺮ ﺑﺎرت.)٥٣(‬‫وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي أﺧﺬت ﻓﻴﻪ أﻓﻜﺎر ﻫﺮﺑﺎرت ﻓﻲ اﻟﺘﺄﺛﻴـﺮ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺒـﺤـﻮث‬‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت ا ﺘﺤﺪة ﻛﺎﻧﺖ أﺑﺤﺎث ﻓﻮﻟﻬﻠﻢ ﻓﻮﻧﺖ ﻓﻲ أ ﺎﻧﻴﺎ ﻻ ﺗـﺰال‬‫ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﻓﻘﺪ اﻧﺸﺄ ﺟـ. ﺳﺘﺎﻧﻠﻲ ﻫﻮل‬‫وﻫﻮ أﺣﺪ ﺗﻼﻣﺬة ﻓﻮﻧﺖ ﻣﺨﺘﺒﺮا ﻟﻸﺑﺤﺎث اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺟـﺎﻣـﻌـﺔ ﺟـﻮﻧـﺰ‬ ‫12‬
  21. 21. ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬‫ﻫﻮﺑﻜﻨـﺰ ﻋـﺎم ٣٨٨١ وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻛـﺘـﺎﺑـﺎت ﺟـﻮن دﻳـﻮن)٦٣( و‬‫ﺟﻰ. م. ﺑﻮﻟـﺪوﻳـﻦ)٧٣( وﺟـ. ت ﻻد)٨٣( ووﻟﻴﻢ ﺟـﻴـﻤـﺲ)٩٣( ﻬﺪ اﻟﻄـﺮﻳـﻖ أﻣـﺎم‬‫ا ﻌﻠﻤ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ »اﳉـﺪﻳـﺪ« اﻟـﺬي ﺻـﻴـﻎ وﻓـﻖ أ ـﺎط اﻟـﻌـﻠـﻮم‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ )ﻓﻲ ﺟﻮﻫﺮه( إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ )ﻓﻲ أﺳﻠﻮﺑﻪ.(‬‫ﻇﻬﺮت اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻷﺑﺤﺎث ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻋﺎﻣﻲ‬‫٣١٩١-٤١٩١ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺸﺮ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي)٠٤( اﻟﺬي ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ‬‫أﺟﺰاء وﺣﺪد ﻓﻴﻪ ﻹﺷﺒﺎع اﻟﻘﺎﻧﻮﻧ اﻷوﻟ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬‫وﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ وﻫـﻲ ا ـﺒـﺎد اﻟـﺘـﻲ وﺿـﻌـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ ﺿـﻮء أﺑـﺤـﺎﺛـﻪ اﻟـﺘـﺠـﺮﻳـﺒـﻴـﺔ‬ ‫واﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ.‬‫أﻣﺎ ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﻮم ﻓﻲ اﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ ا ﺸﺎﻫﺪة وﺣﻞ‬‫ا ﺸﻜﻼت وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟـﻲ: ١- ﺿﻊ اﻹﻧﺴﺎن أو اﳊﻴﻮان ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ‬‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﻛﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻬﺮب ﻣﻦ ﻣﻜﺎن ﻳﺤﺒﺲ ﻓﻴﻪ )وﻫﺬا ﻳﻨـﻄـﺒـﻖ‬‫ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﲡﺎرﺑﻪ ﻋﻠـﻰ اﳊـﻴـﻮاﻧـﺎت( ٢- رﺗﺐ ﺗﻮﺟﻬﺎت اﻹﻧـﺴـﺎن أو‬‫اﳊﻴﻮان و ٣- اﺧﺘﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ ﺑ ﺧﻴﺎرات ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﺜﻞ ﲡﻨﺐ‬‫وإﺣﺪاث ﺻﺪﻣﺔ ﺧﻔﻴﻔﺔ ﻟﻠﺤﻴﻮان(. و ٤- راﻗﺐ ﺳﻠﻮك اﳊﻴﻮان أو اﻹﻧﺴﺎن و‬‫٥- وﺳﺠﻞ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻛﻤﻴﺔ )رﻗﻤﻴﺔ( وﻣﻦ ﺑ ﲡﺎرﺑﻪ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ‬‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻫﺎرﻓﺮد ﲡﺮﺑﺔ اﻹﺛﺎﺑﺔ ﺑﺎﳊﻠﻮى وﻫﻲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻴﻤـﺎ‬ ‫ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﲡﺎرب اﻻﺷﺮاط اﻹﺟﺮاﺋﻲ.‬ ‫وﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻲ ﻓـﻲ ﻋـﻠـﻢ اﻟـﻨـﻔـﺲ اﻟـﺘـﺮﺑـﻮي‬‫وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻪ اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎن ﻳﻠﺘﻘﻲ ﻣﻌﻬﻢ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬‫اﻵراء. ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺧﺒﺮة ﻓﺮدﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ أو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐﻴﺮ‬‫ﻋﻀﻮي داﺧﻠﻴﺔ ﲢﺪث ﻓﻲ اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﻜﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﻋﻠﻰ ﺣﺪه. وان ﻣﺎ ﻳﻬﻢ‬‫ا ﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ أن »اﻻرﺗﺒﺎط« ﻳﻌﻨﻲ أﺳﺎﺳﺎ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ ا ﺜﻴﺮ‬‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﻻ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑـ اﻟـﺘـﻼﻣـﻴـﺬ ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﻳـﻨـﻈـﺮ إﻟـﻴـﻬـﻢ ﻛـﻮﺣـﺪة‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.‬‫وﻣﺎ ﺑ رﺳﺎﻟﺘﻪ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮراه ذﻛـﺎء اﳊـﻴـﻮان: دراﺳـﺔ ﲡـﺮﻳـﺒـﻴـﺔ‬‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻرﺗﺒﺎط ﻋﻨـﺪ اﳊـﻴـﻮان)١٤( وﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳـﺔ واﻟـﻨـﻈـﺎم‬‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )٢٤( ذاع ﺻﻴﺖ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ وﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻪ ﻓﻲ أوﺳﺎط ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ورﺟﺎل‬‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ. ﺻﺤﻴﺢ اﻧﻪ ﻗﺎم ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻪ وإﻋﺪاد‬ ‫22‬
  22. 22. ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹرﺗﺒﺎط ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ‬‫اﻟﺒﺤﻮث ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ ﻣﺌﺎت ا ﺮات وان ﻫﺬه ا ﺮاﺟﻌﺎت ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‬ ‫ﻣﻊ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪدﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب وﻟﻜﻨﻪ ﻛﺎن ﻳﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ﻟﺘﺤﺴ‬‫وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ. وأﻫﻢ ﻫﺬه ا ﺮاﺟﻌﺎت ﻛﺎﻧـﺖ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﺘـﻲ أﺟـﺮاﻫـﺎ‬‫ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ واﻟﺘﻲ ﻇﻬﺮت ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ أﺳﺲ اﻟﺘﻌﻠﻢ.)٣٤( وﻛﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‬‫ﻗﺎﻧﻮن ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺎدات اﻟﺬي ﻧﻘﻠﻪ ﻋﻦ ﺟﻴﻤﺲ)٤٤( وﺣﻮﻟﻪ إﻟﻰ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻜﺮار)٥٤(‬‫وﺑـﻌـﺪ ذﻟـﻚ إﻟـﻰ ﻗـﺎﻧـﻮن اﻟـﺘــﺪرﻳــﺐ أو ا ــﺮان أو ﻗــﺎﻧــﻮن اﻻﺳ ـﺘ ـﻌ ـﻤــﺎل وﻋــﺪم‬‫اﻻﺳﺘﻌـﻤـﺎل)٦٤( ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﻧﻬـﺎﻳـﺔ اﻷﻣـﺮ ﻗـﺎﻧـﻮن اﻷﺛـﺮ)٧٤( واﻟﺬي ادﺧﻞ ﻋﻠـﻴـﻪ‬ ‫ﺗﻌﺪﻳﻼ ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ أﺳﺲ اﻟﺘﻌﻠﻢ.‬‫وﻣﻊ أﻧﻨﺎ ﻣﻌﻨﻴﻮن ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ دﻗﺎﺋﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻرﺗﺒﺎط إﻻ أﻧﻪ‬‫ﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ا ﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻪ واﻟﺘﻲ ﻟﻌـﺒـﺖ دورا ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻠﻮرة ﻣﺎ ﻗﺪﻣﻪ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ. وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ:‬‫١- ﻛﺎن ﻷﺳﺘﺎذه وﻳﻠﻴﻢ ﺟﻴﻤﺲ أﺛﺮ ﻋﻤﻴﻖ وﻗﺪ أﻫﺪاه ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ واﺣﺪا ﻣﻦ‬ ‫ً‬ ‫أﻫﻢ ﻛﺘﺒﻪ وﻫﻮ ﻛﺘﺎب ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي: ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ)٨٤(‬‫٢- اﺳﻬﻢ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻓﻲ اﻷﺑﺤﺎث اﻷوﻟﻰ ﺎ ﻋﺮف ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺑﺎﺳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬‫اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ )أو اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ( ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ. وﻗﺪ ﻛﺎن اﻋﺘﻘﺎده ﻗﻮﻳﺎ ﺑﺎن اﻹﺛﺎﺑﺔ ﻫﻲ ﻣﻔﺘﺎح‬‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﻌﺪ أن ﺗﺮاﺟﻊ ﻋﻤﺎ ﻛﺎن ﻳﺆﻛﺪه ﻓﻲ ا ﺎﺿﻲ ﻣﻦ أن اﻟﻌﻘﺎب ﻟﻪ‬ ‫ﻣﺜﻞ أﻫﻤﻴﺔ اﻹﺛﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ.)٩٤(‬‫٣- ﻳﻨﺴﺐ ﻟﻪ اﻟﻔﻀﻞ ﻓﻲ إدﺧﺎل أﺳﻠﻮﺑﻲ ا ـﺘـﺎﻫـﺔ ذات ا ـﻤـﺮات ا ـﺘـﻌـﺪدة‬‫وﺻﻨﺪوق ا ﺸﺎﻛﻞ)٠٥( وﻫﻤﺎ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ا ﻌﺎﺻﺮ ا ﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﳊﻴﻮان.‬‫٤- ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ داروﻳﻦ اﺨﻤﻟﻠﺼ . ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻣﻘﺘﻨـﻌـﺎ ﺑـﺄن‬‫ﻣﻔﻬﻮم اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﻄﻮر ﻳﺠﻌﻞ دراﺳﺔ ﺳﻠﻮك اﳊﻴﻮان ﻣﻔﻴﺪة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﻟﻌﻞ ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﺪﻓﻌﻪ أﺛﻨﺎء دراﺳـﺘـﻪ ﻓـﻲ ﺟـﺎﻣـﻌـﺔ‬‫ﻫﺎرﻓﺮد إﻟﻰ إﺟﺮاء اﻟﺘﺠﺎرب ﻋﻠﻰ اﻟﺪﺟﺎج ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﻌﺠﺰ ﻋﻦ إﻳﺠﺎد اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ.‬‫٥- ﻛﺎن ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﺄن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻤـﺎ ﻣـﻦ اﻟـﻌـﻠـﻮم ﻓـﻘـﺪ ﻛـﺘـﺐ ﻳـﻘـﻮل:‬‫»ﻧﺤﻦ ﻧﻘﻬﺮ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﻫﺬه اﳊﻘﺎﺋﻖ وﳒﺮي اﻟﺘـﺠـﺎرب‬‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﻫﺬه اﳊـﻘـﺎﺋـﻖ ﻓـﺈﻧـﻨـﺎ ﳒـﻌـﻞ ﻣـﻨـﻬـﺎ‬ ‫ﺧﺪﻣﺎ ﻟﻨﺎ«.)١٥(‬ ‫ً‬ ‫32‬
  23. 23. ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ا ﻨﻈﺮون اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﻮن:‬‫ً‬ ‫ﻟﻜﻲ ﻧﻘﺪر ارﺗﺒﺎط ﻋﺪد ﻣﻦ ا ﻨﻈﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﺳﻴﻜـﻮﻟـﻮﺟـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻌـﻠـﻢ ارﺗـﺒـﺎﻃـﺎ‬ ‫ﻣﺒﺎﺷـﺮا ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻓﻲ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ ا ﺜـﻴـﺮ واﻻﺳـﺘـﺠـﺎﺑـﺔ ﻳـﻨـﺒـﻐـﻲ أن‬ ‫ً‬ ‫ﻧﻌﺘﺮف ﺑﺄﻧﻪ ﻛﺎن اﻧﺘﻘـﺎﺋـﻴـﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﻪ ﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻪ ﻓﻘﺪ ﺗﺄﺛﺮ ﻓﻲ ﺟﻤـﻴـﻊ ﻛـﺘـﺎﺑـﺎﺗـﻪ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﺮﺑﺎرت ا ﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﺳﻢ »ﺗﺪاﻋﻲ اﻷﻓﻜﺎر« أو ا ﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺟﻬـﺔ وﺗـﺄﺛـﺮ‬ ‫ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ اﳊﺪﻳﺚ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى وﻫﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻠﻪ ﻳﻔﺘﺮض أن‬ ‫ﻫﻨﺎك أﺣﺪاﺛﺎ أو وﺣﺪات ﺟﺴﻤﺎﻧﻴﺔ وﻋﻘﻠﻴﺔ وأن ﻫﺬه اﻷﺣﺪاث أو اﻟﻮﺣـﺪات‬ ‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺄﺷﻜﺎل ﻣﺘﻌﺪدة أﺛﻨﺎء اﻟﺘـﻌـﻠـﻢ. ﻛـﺬﻟـﻚ إذا ﺳـﻠـﻤـﻨـﺎ ﺑـﻮﺟـﻮد‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺎ ﺑ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑ ا ﺜﻴﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ )اﻟـﺘـﺪﻋـﻴـﻢ( واﻻرﺗـﺒـﺎط واﻟـﺴـﻠـﻮﻛـﻴـﺔ واﺧـﺘـﺰال اﳊـﺎﻓـﺰ‬ ‫واﻷﺷﺮاط ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻓﻼ ﺑﺪ ﻋﻨﺪ دراﺳﺘﻨﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮف‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ أﺻﺤﺎب ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت وﻋﻠﻰ اﳋـﺼـﻮص واﻃـﺴـﻮن وﻫَﻞ‬ ‫وﺟﺜﺮي.‬ ‫ﺟﻮن ب. واﻃﺴﻮن )٨٧٨١-٨٥٩١(.‬‫ﻳﻘـﻮل واﻃـﺴـﻮن:)٢٥( »ﻟﻮ وﺿﻊ ﲢﺖ ﺗﺼﺮﻓﻲ اﺛـﻨـﺎ ﻋـﺸـﺮ ﻃـﻔـﻼ رﺿـﻴـﻌـﺎ‬‫ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺼﺤﺔ ﺟﻴﺪة وﺑﻨﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ وﻃﻠﺐ ﻣﻨﻲ أن أﻋﻠﻤﻬﻢ ﺑﺎﻟﻄـﺮﻳـﻘـﺔ اﻟـﺘـﻲ‬‫اﻋﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ ا ﺜﻠﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈﻧﻨﻲ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ أي ﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻲ‬‫ﻫﺬه ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺨﺘﺼﺎ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺎل اﻟﺬي أﺧﺘﺎره ﻟﻪ ﻛﺄن ﻳﻜـﻮن ﻃـﺒـﻴـﺒـﺎ أو‬‫ﻣﺤﺎﻣﻴـﺎ أو ﻓﻨﺎﻧﺎ أو رﺟﻞ أﻋﻤﺎل ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﻮاﻫﺒﻪ أو اﻫـﺘـﻤـﺎﻣـﺎﺗـﻪ أو‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻴﻮﻟﻪ أو ﻗﺪرﺗﻪ أو ﻣﻬﻨﺔ آﺑﺎﺋﻪ وأﺟﺪاده أو اﳉﻨﺲ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ.«‬‫ﻫﺬا اﻻﻓﺘﺮاض ﻳﺠﻌـﻠـﻨـﺎ ﻧـﻀـﻊ واﻃـﺴـﻮن ﺑـ أﺻـﺤـﺎب ا ـﺬﻫـﺐ اﻟـﺒـﻴـﺌـﻲ‬‫اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﺬا اﻻﻓﺘﺮاض ﻳﺆﻛﺪ ﺷﻬﺮﺗﻪ ﻛﻮاﺣﺪ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ‬ ‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺄﺧﺬون ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺼﺎرﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ.)٣٥(‬‫ﻛﺎن واﻃﺴﻮن ﻣﻊ ذﻟـﻚ ﻻ ﻳـﺘـﻔـﻖ ﻣـﻊ ﺛـﻮرﻧـﺪاﻳـﻚ ﻓـﻲ ﺟـﻤـﻴـﻊ اﻵراء وﻋـﻠـﻰ‬‫اﳋﺼﻮص ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ.)٤٥( وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ذﻛﺮ واﻃﺴﻮن ﻓﻲ ﻫﺬا‬‫اﻟﺴﻴﺎق ﺑﺴﺒﺐ ﺗﺄﺛﺮه ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺒﻌﺾ أﻋﻤﺎل ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ اﻟﺘﺠﺮﻳـﺒـﻴـﺔ )٥٥( ﻛﻤـﺎ‬‫ﻧﺬﻛﺮه ﻫﻨﺎ ﻷﺳﺒﺎب أﺧﺮى ﻫﻲ ١- ﻷﻧﻪ ﺻﺎﺣﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻜﺮار-اﳊﺪاﺛـﺔ و ٢-‬‫ﻷﻧﻪ أﺣﺪ ﻣﺆﺳﺴﻲ اﻟﻨﻈـﺮﻳـﺔ اﻟـﺴـﻠـﻮﻛـﻴـﺔ و ٣- ﻷﻧﻪ وﺟﻪ ﻧـﻘـﺪا ﻟﺒﻌﺾ أﻋـﻤـﺎل‬ ‫ً‬ ‫ّ‬‫ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻣﺜﻞ ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﻷﻧﻪ ﻗﺒﻞ ﺑﻌـﺾ أﻋـﻤـﺎﻟـﻪ اﻷﺧـﺮى ﻣـﺜـﻞ‬ ‫42‬
  24. 24. ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹرﺗﺒﺎط ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط.)٦٥(‬ ‫ﻗﺎﻧﻮن ﻧﻘﻞ‬‫وﻗﺪ ﺗﺄﺛﺮ واﻃﺴﻮن ﻋﻨﺪ وﺿﻊ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻜﺮار-اﳊﺪاﺛﺔ ﺑﺄﻋﻤﺎل ﺑﺎﻓﻠﻮف.)٧٥(‬‫إذ ﻳﻨﺺ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻜﺮار ﻋﻠﻰ أن ا ﺘﻌﻠﻢ إذا ﻣﺎ أﻋﻄﻰ ﻋﺪة اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺜﻴﺮ ﻣﺎ‬‫ﻓﺎن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﺮر أو ﺗﺘﺮدد اﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻫـﻲ اﻻﺳـﺘـﺠـﺎﺑـﺔ اﻟـﺘـﻲ‬‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻫﺬا ا ﺘﻌﻠﻢ. ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل واﻃﺴﻮن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻃﺮﻳـﻘـﺔ اﻟـﺘـﺠـﺮﺑـﺔ‬‫واﳋﻄﺄ ﻛﻲ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ. وﺣﻴﺚ أن ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ‬‫ﺳﺘﻌﺰز ﺑﺤﻜﻢ ﺗﻜﺮارﻫﺎ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺼﺒﺢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ا ﻮﻗﻒ‬‫اﻟﺬي ﺗﺮد ﻓﻴﻪ. أﻣﺎ ﻣﺒﺪأ اﳊﺪاﺛﺔ ﻓﻴﻨﺺ ﻋﻠﻰ أن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺣﺪاﺛﺔ ﻣﻦ‬‫ﺑ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ا ﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺒﺢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟـﻄـﺒـﻴـﻌـﻴـﺔ‬‫وأﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎﺿﻠﺔ ﺑ اﻟﺘﻜﺮار واﳊﺪاﺛﺔ ﻓﺎن واﻃﺴﻮن ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄن اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻐﺎﻟﺒﺔ.‬‫وﻟﻢ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺑ ﻧﻈﺮﻳﺎت واﻃﺴﻮن وﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ إﻻ ﺑﻌﺪ أن اﺻﺒﺢ‬‫واﻃﺴﻮن ﻋﺎ ﺎ ﻟﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻌﺘﺮف ﺑﻬﺎ. وﻗﺪ اﻧﺼﺐ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺬي وﺟﻬﻪ‬‫واﻃﺴﻮن ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ا ُﺸﺒﻌﺎت وا ﻀﺎﻳﻘﺎت )ﻣﺎ ﻳﺴﺒﺐ اﻹﺷﺒﺎع‬ ‫ُ‬‫وﻣﺎ ﻳﺴﺒﺐ اﻟﻀﻴﻖ(. وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻠﻤﺎ ﻨﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ واﻃﺴـﻮن واﺗـﺒـﺎﻋـﻪ ﻣـﻦ‬‫اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﻘﺎﻧﻮن ﻧﻘﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌـﺸـﺮﻳـﻨـﺎت‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳊﺎﻟﻲ.)٨٥(‬‫وﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻜﻦ وﺻﻒ ﻧﻈﺮﻳﺔ واﻃﺴﻮن اﻟﺴﻠﻮﻛـﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ـﺜـﻴـﻠـﻬـﺎ‬‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺒﺎدل ﲢﻴﺔ اﻟﺼﺒﺎح اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ: ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻠﺘﻘﻲ ﺷﺨﺼﺎن ﻳﺒﺎدر أﺣﺪﻫﻤﺎ‬ ‫اﻵﺧﺮ ﺑﺎﻟﻘﻮل أﺳﻌﺪ اﻟﻠﻪ ﺻﺒﺎﺣﻚ ﻛﻴﻒ ﺣﺎﻟﻚ? ﻓﻴﺮد اﻵﺧﺮ ﺑﻘﻮﻟﻪ أﻧﺎ ﺑﺨﻴﺮ‬‫وأﻧﺖ? وﻳﺮد اﻷول ﻗﺎﺋﻼ: وأﻧﺎ ﺑﺨﻴﺮ. ﻓﺘﺒﺎدل اﻟﺘﺤﻴﺔ ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺤﻤﻞ ﻓﻲ‬ ‫ﺛﻨﺎﻳﺎه ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﺒﻄﺎن اﻟﺬات وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻓﺎن ﻛﻼ ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼ‬‫ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﺮاﻫﺎ ﻋﻠﻴﻪ. أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬‫ﻓﺎﻻﺳﺘﺒﻄﺎن اﻟﺬاﺗﻲ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن أﻣﺮا ﻣﺴﺘﺤﻴﻼ ﻣﻦ وﺟﻬـﺔ اﻟـﻨـﻈـﺮ اﻟـﻌـﻠـﻤـﻴـﺔ.‬‫واﻟﺒﺪﻳﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴ ﻫﻮ أن ﻳﺘﻔﺤﺺ اﻟﺸـﺨـﺼـﺎن ا ـﺬﻛـﻮران ﻛـﻞ ﻣـﻨـﻬـﻤـﺎ‬‫اﻵﺧﺮ وأن ﻳﺒﺎدر اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟﻘﻮل: أﺳﻌﺪ اﻟﻠﻪ ﺻﺒﺎﺣﻚ. وأﻧﺖ ﺑﺨﻴﺮ. ﻛﻴﻒ‬ ‫)٩٥(‬ ‫ﺣﺎﻟﻲ أﻧﺎ?‬ ‫ﻛﻼرك ل. ﻫﻞ )٤٨٨١-٢٥٩١(:‬ ‫َ‬ ‫إذا ﻛﺎن واﻃﺴﻮن ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬﻳﻦ ﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﻤﺎ ﺑﺎﻟﺘﻘﻠﻴـﺪﻳـ‬ ‫52‬
  25. 25. ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬‫ﻓﺎن ﻫﻞ ﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴ اﳉـﺪد. وﻣـﻊ أن اﻟـﻨـﻈـﺮﻳـﺔ اﻟـﺴـﻠـﻮﻛـﻴـﺔ‬ ‫َ‬‫ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻌﺸﺮﻳﻨﺎت ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﻛـﻲ‬‫ﺗﺼﺒﺢ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﺘﺮﻓﺎ ﺑﻬﺎ إﻻ أﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﻢ ﺗﺼـﻞ إﻟـﻰ أﺑـﻌـﺪ ﻣـﻦ ﻛـﻮﻧـﻬـﺎ‬‫ﻣﺠﺮد أﺳﺎس ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا ﻮاﻗﻒ )٠٦( وإذا ﻛﺎن ﻟﻬﻞ ﻓﻀﻞ‬ ‫َ‬‫ﻳﺬﻛﺮ ﻓﻬﻮ اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮار ا ﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ إذا ﺟﺎز اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ.‬‫وأﻫﻤﻴﺔ ﻫﻞ ﻓﻲ ﻫﺬا ا ﻘﺎم ﺗﻌﻮد إﻟﻰ ﻣـﺎ ﻳـﻠـﻲ: ١- اﻧﻪ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻗـﺎﻧـﻮن‬‫اﻷﺛﺮ ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ وﺿﻊ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻷوﻟﻲ. ٢- اﻧﻪ اﻟﺘﺰم ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬‫ا ﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ )ا ﺜﻴﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ( ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻮﺣﺪات ا ﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟـﺘـﻲ‬‫ﻋﺮف ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ وا ﺘﻐﻴﺮة ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ. ٣- اﻧﻪ اﺧﺬ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬‫اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ داروﻳﻦ وﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ وﺣﻮﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﻧـﻈـﺮﻳـﺔ ﻣـﻨـﻈـﻤـﺔ ﻣـﻦ ﻧـﻈـﺮﻳـﺎت‬‫اﻟﺘﻌﻠﻢ. ٤- وأﺿﺎف ﺣﻼ ﻌﻀﻠﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﺧﺘﺰال اﳊﺎﻓﺰ. وﻗﺪ ﻋﺮف ﻫﻞ ﻗﺎﻧﻮﻧﻪ‬ ‫َ‬ ‫ا ﻌﺮوف ﺑﺎﺳﻢ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻷوﻟﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ:‬‫»ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﺪث رد ﻓﻌﻞ )س أي رد ﻓﻌﻞ أو اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ( ﻓﻲ ﺗﺰاﻣﻦ ﻣﻊ ﻧﺒﻀﺔ‬‫ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺣﺴﻴﺔ واردة )م أي ﻣﺜﻴﺮ( ﻧﺎﺷﺊ ﻋﻦ اﻷﺛﺮ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻃﺎﻗﺔ‬‫ا ﺜﻴﺮة )س ط أي ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ ا ﺜﻴﺮة( وﻳﺘﺒﻊ ﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط ﻧﻘﺼـﺎن ﻓـﻲ‬‫اﳊﺎﻓﺰ )ف أي ﺣﺎﻓﺰ( وﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﺸﺤﻨﺔ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﻓﺰ )م ح( ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ‬ ‫زﻳﺎدة ﻣﻴﻞ ﻫﺬا ا ﺜﻴﺮ ﻷﻧﻪ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ )م-س( أي زﻳﺎدة اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑ‬ ‫ا ﺜﻴﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ«.)١٦(‬‫ﺗﺄﺛﺮ ﻫﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻔﻪ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳉﺪﻳﺪ ﺎ ﻛﺘﺒﻪ ﻧﻴﻮﺗﻦ. ﻓﻘﺪ وﺻﻒ‬‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ذات ﺷﻘ : ا ﺴﻠﻤﺎت واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻛـﺎن ﻳـﻌـﺘـﻘـﺪ ﺑـﺄن‬‫ا ﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﲡﺎرب ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻛﻴﻔﻴـﺔ اﺧـﺘـﺒـﺎر ﻓـﺮﺿـﻴـﺎت ﻣـﺎ ﻣـﻦ‬‫ﻃﺮﻳﻖ إﺧﻀﺎﻋﻬﺎ إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ا ﺴﻠﻤﺎت واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﺒـﻴـﻌـﻴـﺔ اﻟـﻨـﺎﺟـﻤـﺔ ﻋـﻨـﻬـﺎ.‬‫وﻟﻬﺬا ﻓﻘﺪ أﺳﻬﻤﺖ أﺑﺤﺎﺛﻪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟـﻌـﺎدة وﺟـﻬـﺪ اﻻﺳـﺘـﺠـﺎﺑـﺔ )رد‬‫اﻟﻔﻌﻞ( إﺳﻬﺎﻣﺎ ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ إﻧﺎرة اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻦ ﺟﺎء ﺑﻌﺪه ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨـﻔـﺲ ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ اﻷﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻲ.‬‫ﻛﺬﻟﻚ ادﺧﻞ ﻫﻞ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ »اﳊﺎﻓﺰ )ح(« وا ﺜﻴﺮ اﳊﺎﻓﺰ )م ح( ﻓﻲ أﺑﺤﺎﺛﻪ‬ ‫َ‬‫ﻋﻦ اﳊﺮﻣﺎن ﻣﻦ اﻟﻄﻌﺎم واﳉﻮع. وﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﺮﺿﻲ ﻟﻠﻤﺜﻴﺮ‬‫اﳊﺎﻓﺰ ﺗﻨـﺎول ﻫَﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺄﺧﻴﺮ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺬي أدت إﻟﻴﻪ ﻃـﺮﻳـﻘـﺔ اﺧـﺘـﺰال‬ ‫62‬
  26. 26. ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹرﺗﺒﺎط ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ‬‫اﳊﺎﺟﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻓﻔﻲ ﲡﺎرﺑﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺌﺮان اﻟﺘﻲ ﺗـﺘـﻌـﻠـﻢ اﻟـﻀـﻐـﻂ‬‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﻓﻌﺔ اﺳﺘﺨﺪم ﻫﻞ ﻛﺮﻳﺎت اﻟﻄﻌﺎم ﻛﺤﺎﻓﺰ ﻻﺧﺘﺰال ا ﺜﻴﺮ وذﻟﻚ ﳊـﻞ‬ ‫َ‬‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺄﺧﺮ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ. ﻓﻜﺮﻳﺎت اﻟﻄﻌﺎم ﺗﻠﺒﻲ ﺣﺎﺟﺔ اﻟـﻔـﺌـﺮان وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﺗـﻌـﻤـﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺳﺮﻋﺔ اﺧﺘﺰال ﺷﺪة ا ﺜﻴﺮات اﳊﺎﻓﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﻮﺗﻬﺎ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻳﺔ.‬ ‫إدوﻳﻦ آر. ﺟﺜﺮي )٦٨٨١- ٩٥٩١(:‬‫وﻫﻮ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﻴ اﳉﺪد وﻳﺘﻤـﺜـﻞ إﺳـﻬـﺎﻣـﻪ ﻓـﻲ ﻧـﻈـﺮﻳـﺘـﻪ‬‫ا ﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﺳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ »اﻻﻗﺘﺮان« ‪ Theory of Contiguity‬اﻟﺘﻲ ﺣﻘﻘﺖ ﻟﻪ ﻣﻜﺎﻧﺔ‬‫ﻣﺮﻣﻮﻗﺔ ﺑ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻵﺧﺮﻳﻦ إذ اﺳﺘـﻄـﺎع أن ﻳـﺘـﺮﺟـﻢ ﻧـﻈـﺮﻳـﺔ ﺗـﺪاﻋـﻲ‬‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻧﺎدى ﺑﻬﺎ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﻮن ﻓﻲ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺜﻴـﺮ‬‫واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻘﻴﺖ اﻻﺳـﺘـﺤـﺴـﺎن.)٢٦( وﻳﺼﻒ ﺟﺜﺮي ﻣﺒﺪأ اﻻﻗـﺘـﺮان‬‫ﺑﻘﻮﻟﻪ: إذا ﻣﺎ وﺟﺪت ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا ﺜﻴﺮات ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﳊﺮﻛﺔ ﻣﺎ ﻓﺎن ﺗـﻜـﺮار‬‫)٤٦(‬ ‫ﻫﺬه ا ﺜﻴﺮات ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺣﺪوث ﺗﻠﻚ اﳊﺮﻛﺔ.)٣٦( وﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﻣﻴﻠﻔﻦ ﻣﺎرﻛﺲ‬‫ﻓﺎن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﻗﺘﺮان ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أن ﻣﺒﺪأ اﻻرﺗﺒﺎط ﻫﻮ اﻗﺘﺮان زﻣﻨﻲ أو ﺑﻌﺒﺎرة‬ ‫أﺧﺮى ﻫﻮ اﻗﺘﺮاب زﻣﻨﻲ ﺑ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻرﺗﺒﺎط.‬‫وﻗﺪ ﺟﺌﻨﺎ ﻋﻠﻰ ذﻛﺮ ﺟﺜﺮي ﻓﻲ ﻫﺬا اﳉﺰء ﻟﻌﻼﻗﺘﻪ ﺑﻘﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ‬‫وﻗﺪ ﻳﻘﺎل اﻧﻪ ﺜﻞ ﺗﻨﺎﻗﻀﺎ ﻣﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ. ﻓﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻳﻘﺮر أن اﻹﺛﺎﺑﺔ‬‫ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﺧﺮى ﻳﻘﻮل إن ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺛﺎﺑﺔ ﻫﺬا ﻟﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ‬‫ﻋﻠﻤﺎء اﻟـﻨـﻔـﺲ إﻻ ﻟـﻌـﺠـﺰﻫـﻢ ﻋـﻦ اﻟـﻮﺻـﻮل إﻟـﻰ ﻧـﺘـﺎﺋـﺞ ﻣـﺸـﺎﺑـﻬـﺔ ﺑـﺪون ﻫـﺬا‬‫ا ﻔﻬﻮم.)٥٦( وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺛﻤﺔ أدﻟﺔ ﻣﺘﻮﻓﺮة أو ﻣﺠﺮد ﻣﻮﺟﻮدة ﺗﺸﻬﺪ ﺑﺼﺤﺔ آراء‬ ‫ﺟﺜﺮي ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺛﺎﺑﺔ.)٦٦(‬‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻔﻬﻮم ا ﺜﻴﺮ اﳊـﺎﻓـﺰ ﻓـﺎن ﺟـﺜـﺮي وﻫـﻞ ـﻴـﻼن إﻟـﻰ اﺗـﺨـﺎذ‬‫ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺘﻌﺎرﺿﺔ ﻓﻲ ﺣ ﳒﺪ أن ﻫﻨﺎك ﺗﺸﺎﺑﻬﺎ ﻗﻮﻳﺎ ﺑﻴـﻨـﻬـﻤـﺎ ﻓـﻲ ﻣـﻔـﻬـﻮم‬‫اﳊﺎﻓﺰ ا ﺜﻴﺮ اﻟﻘﻮي إذا ﻣﺎ ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻬﻢ ﻣﻮﻗﻔﻴﻬﻤﺎ ﻋﻠـﻰ ﺿـﻮء اﻟـﻌـﺒـﺎرة اﻟـﺘـﻲ‬ ‫)٧٦(‬ ‫أوردﻫﺎ ﻣﻴﻠﺮ ودوﻻرد.‬‫وﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ اﻷﻣﺮ ﻓﻬﻤﺎ ﻳﺨﺘﻠﻔﺎن ﻓﻲ اﻷﺛﺮ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻻﺧﺘﺰال اﳊﺎﻓﺰ‬‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻌﻨﻰ إن ﻫﻨﺎك ﺗﺴﺎؤﻻت ﺣﻮل ﺗﺼﻮر اﻷﺳـﺒـﺎب اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺆدي إﻟـﻰ‬‫ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻹﺛﺎﺑﺔ. وﻳﻀﺎف إﻟـﻰ ذﻟـﻚ أن ﺟـﺜـﺮي ﻟـﻢ ﻳـﺴـﺘـﻄـﻊ ﺗـﻘـﺪ أي إﺳـﻬـﺎم‬‫إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻳﻀﺎف إﻟﻰ ﻗﻴﻤﺔ ا ﻌﺰزات اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﻫـﻮ ا ـﻔـﻬـﻮم اﻟـﺬي ﺣـﺎز ﺑـﻪ ﻗـﻞ‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮا ﻛﺒﻴﺮا.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫72‬
  27. 27. ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﳊﺎﺿﺮ:‬‫ﺑﺪأت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺸـﺮ أﻃـﺮوﺣـﺘـﻪ ﻟـﻨـﻴـﻞ ﺷـﻬـﺎدة‬‫اﻟﺪﻛﺘﻮراه »ذﻛﺎء اﳊﻴﻮان« ﻓﻲ ﻋﺎم ٨٩٨١. وﻣﻨﺬ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ اﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﻜﻮن‬‫ﻟﻪ أﺛﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ذﻟـﻚ اﻷﺛـﺮ اﻟـﺬي‬‫اﻣﺘﺪ ﻃﻮال أرﺑﻌﺔ ﻋﻘﻮد وﺗﻮﺟﻪ ﺑﻜﺘﺎﺑﻪ »اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ«‬ ‫ّ‬‫اﻟﺬي ﻧﺸﺮ ﻋﺎم ٠٤٩١. وﻣﻊ أن ﺗﺄﺛﻴﺮه ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ زال ﻗﺎﺋﻤﺎ ﺣﺘﻰ‬‫اﻵن إﻻ أن اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﲢﻈـﻰ ﺑـﺎﻻﻫـﺘـﻤـﺎم اﻟـﺬي‬‫ﺣﻈﻴﺖ ﺑﻪ ﻓﻲ ا ﺎﺿﻲ. ﻓﺎﻻﲡﺎه ا ﻌﺎﺻﺮ ﻴﻞ ﻧﺤﻮ اﻷﺧﺬ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ا ﻌﺮﻓﻴﺔ‬‫واﻟﺘﻲ أﺧﺬت ﺗﺰداد رﺳﻮﺧـﺎ ﻳـﻮﻣـﺎ ﺑـﻌـﺪ ﻳـﻮم. ﻛـﻤـﺎ ـﻴـﻞ اﻻﲡـﺎه اﻟـﻌـﺎم ﻧـﺤـﻮ‬‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺸﻄﺔ ﻌﺎﳉﺔ ا ﻌﻠﻮﻣﺎت. وﻳﺒﺪو أن ﻫﺬه اﻟﺘﺤﻮﻻت ﺗﺒﺘﻌﺪ‬‫ﻋﻦ ﺑﺤﺚ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻬﺎ وﺗﺘﺠﻪ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﳊﻠﻮل اﳋﺎﺻﺔ‬‫ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ا ﻌﻘﺪ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺑ اﳋﺒﺮة ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﺑ اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬‫ﻟﻠﻜﺎﺋﻨﺎت اﳊﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى. و ﺎ ﻛﺎن أﻧﺼﺎر ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻫﺬه‬‫ﻻ ﻳﻨﻈﺮون إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻨـﻈـﺎر واﺣـﺪ أو ﻣـﻮﺣـﺪ ﻓـﻬـﻢ ﻟـﺬﻟـﻚ اﻛـﺜـﺮ‬‫اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﻘﺒﻮل ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﻳﺨﺘﻤﺮ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ.‬‫واﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻗﺪ ﻋﻔﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺰﻣﻦ وأﺻﺒﺤﺖ اﻵن ﻏﻴﺮ‬‫ذات ﻣﻮﺿﻮع ﻳﺸﺒﻪ ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ اﻟﻘﻮل ﺑﺈﻣﻜـﺎﻧـﻴـﺔ ﺑـﻨـﺎء ﻧـﺎﻃـﺤـﺔ ﺳـﺤـﺎب دون‬‫اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ وﺿﻊ أﺳﺎس ﻟﻬﺎ. وﻛﻼ اﻟﻘﻮﻟ ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ ﺣﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬‫اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻻ ﺗﻮﻟﻰ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ اﻻﻗﺘﺮان واﻟﺘﻜـﺮار‬‫واﻷﺛﺮ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة وﺧﺼﻮﺻﺎ وإﻧﻬﺎ أﺻﺒﺤﺖ اﻵن ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻘـﻠـﻴـﺪﻳـﺔ وﻟـﻜـﻦ‬‫رﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﻼ ﻣﺠﺎل ﻹﻧﻜﺎر أﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻓـﻬـﻢ ﻋـﻤـﻠـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻌـﻠـﻢ ﻓـﻲ ا ـﺎﺿـﻲ‬‫وا ﺴﺘﻘﺒﻞ. وﻟﻌﻞ ﻣﻦ ا ﻨﺎﺳﺐ اﻟﻘﻮل أن ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺻﺎر ﻟﻬﺎ دور ﻣﺨﺘﻠﻒ‬‫ﻋﻦ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺑﻞ ر ﺎ ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺪور اﻵن اﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻ إذ أﺻﺒﺤﺖ ﻫﺬه ا ﻔﺎﻫﻴﻢ‬‫ﻧﻘﺎط ارﺗﻜﺎز ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ وان ﻛﺎن ﻻ ﻳﻨﻈﺮ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﺎر‬‫ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ وﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻓﻲ ا ﺜﻴﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳋﺎﻟﺼ وﻻ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﺎر ﻫﻞ ﻓﻲ‬‫ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﺎدات. وﻣﻦ اﶈﺘﻤﻞ أن ﻳﻈﻞ ﻣﻔـﻬـﻮم اﻻرﺗـﺒـﺎط ﻗـﺎﺋـﻤـﺎ ﻓـﻲ‬‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻔﺘﺮات زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻗﺎدﻣﺔ أﻣﺎ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺳﻴﻈﻞ‬‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ أو ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻣﺤﺎﻳﺪا اﻛﺜﺮ ﺎ ﻛﺎن‬ ‫82‬
  28. 28. ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹرﺗﺒﺎط ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ‬ ‫ﻓﻲ ا ﺎﺿﻲ ﻓﻬﺬا ﻣﺎﻻ ﻜﻦ ﺗﻘﺮﻳﺮه اﻵن)٨٦(.‬‫وإذا ﺟﺎز ﻟﻨﺎ أن ﻧﻌﺘﺒﺮ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺪ ﻫﻮ ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ ﻧﻮع ﻣﻦ ا ﺪﻳﺢ ﳊﻖ‬‫اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻋﻠﻰ أﺑﺤﺎث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ا ﻌـﺎﺻـﺮة ﻻزال ﺗـﺄﺛـﻴـﺮا‬‫ﻛﺒﻴﺮا وﻧﺨﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ أﺑﺤﺎﺛﻪ ﻟﻬﺎ أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻋﻠﻰ‬‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ا ﻌﺎﺻﺮة وﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻫﻲ ١- ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬‫ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن و ٢- ﺗﺴﺎؤﻻﺗﻪ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ دون وﻋﻰ و ٣- اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات ا ﻌﺎﺻﺮة‬‫ﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻪ اﳋﺎص ﺑﺎﻧﺘﺸﺎر اﻷﺛﺮ. ور ﺎ ﻛﺎﻧﺖ أﻫﻤﻴﺔ ﻧﻈـﺮﻳـﺎت ﺛـﻮرﻧـﺪاﻳـﻚ ﻓـﻲ‬‫اﻟﻮﻗﺖ اﳊﺎﺿﺮ ﻻ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻴﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ ﺻﺤﻴﺤﺔ أم ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﻛﺎﻧﺖ‬‫ذات ﻃﺎﺑﻊ ﻧﻈﺮي ﻣﺤﺾ أم أن ﻟﻬﺎ دورا ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺎ أو ﻓﻴﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ‬ ‫ً‬ ‫ً‬‫أﺳﺎس ﻋﻠﻤﻲ أم ﻻ-ﺑﻞ ﺗﻜﻤﻦ ﻫﺬه اﻷﻫﻤـﻴـﺔ ﻓـﻲ أن ﻧـﻈـﺮﻳـﺎت ﺛـﻮرﻧـﺪاﻳـﻚ ﻗـﺪ‬‫ﺣﻔﺰت ﺟﻤﻴﻊ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘـﻌـﻠـﻢ اﻟـﺮﺋـﻴـﺴـﻴـﺔ أﺗـﺴـﺎس وﺿـﻊ اﻷﺳـﺌـﻠـﺔ‬‫واﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت وﻣﺤﺎوﻻت ﲡﻤﻴﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻟﻠﺘﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺘـﻬـﺎ‬ ‫أو ﻹﺛﺒﺎت ﺧﻄﺌﻬﺎ.‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺧﺮى:‬‫اﳉﺸﻄﻠﺘـﻴـﻪ )‪ (Gestalitism‬إذا ﻣﺎ ﺳﻤﻰ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﻮن اﳉﺪد )أو أﺻـﺤـﺎب‬‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺮاﺑﻄﻴﺔ ﺑﺎﻟﺮواد اﻷواﺋﻞ ﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ا ﻌﺎﺻﺮة ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﻳﺴﻤﻰ‬‫اﳉﺸﻄﻠﺘﻴﻮن ﺑﺎﻟﺮﻋـﻴـﻞ اﻟـﺜـﺎﻧـﻲ. وﻗـﺎدة ﻫـﺬه اﻟـﻨـﻈـﺮﻳـﺔ اﻷرﺑـﻌـﺔ ﻫـﻤـﺎ ﻣـﺎﻛـﺲ‬‫ﻓﻴﺮﺗﻬﻴﻤﺮ)٩٦( ووﻟﻔﺠﺎﱋ ﻛﻮﻫﻠﺮ)٠٧( وﻛﻴﺮت ﻛﻮﻓﻜﺎ)١٧( وﻛﻴﺮت ﻟﻴﻔﻦ)٢٧(. وﻣﻊ‬‫اﻧﻬﻤﺎ وﻟﺪوا ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻓﻲ أ ﺎﻧﻴﺎ ﺣﻴﺚ ﻧﺸﺄت اﻟﻨـﻈـﺮﻳـﺔ اﳉـﺸـﻄـﻠـﺘـﻴـﺔ إﻻ اﻧـﻬـﻢ‬ ‫ﻫﺎﺟﺮوا أﺗﺴﺎس اﻟﻮﻻﻳﺎت ا ﺘﺤﺪة وﺣﻤﻠﻮا اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﻬﻢ.‬‫ﻳﻨﻈﺮ اﳉﺸﻄﻠﺘﻴﻮن إﻟﻰ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻈﺎﻫﺮة وﺛﻴـﻘـﺔ اﻟـﺼـﻠـﺔ ﺑـﺎﻹدراك‬‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻬـﻤـﺎ ﻳـﻌــّﺮﻓﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻧـﻪ »إﻋـﺎدة ﺗـﻨـﻈـﻴـﻤـﺎ اﻹدراك أو اﻟـﻌـﺎﻟـﻢ‬‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻋﻨﺪ ا ﺘﻌﻠﻢ« وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻮﻧﻪ ﻣﺠﺎل ا ﺘـﻌـﻠـﻢ )‪(Learning Field‬‬‫وﻧﻈﺮا ﻟﻌﺪم ﺗﻮﻓﺮ ﺗﺮﺟﻤﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻜـﻠـﻤـﺔ »‪ «Gestalt‬اﻷ ﺎﻧﻴﺔ ﻓﻠﻌﻞ اﻗﺮب ﻛﻠﻤـﺔ‬ ‫ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ)٣٧( ﻫﻲ ﻛﻠﻤﺔ »‪configuration‬‬‫وﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻌﺸﺮﻳﻨﺎت ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن أﺧﺬ اﳉﺸﻄـﻠـﺘـﻴـﻮن ﻳـﺠـﻤـﻌـﻮن‬‫ﻋﺪدا ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﻷﻧﺼﺎر ﺣﺘﻰ ﻏﺪوا ا ﻨﺎﻓﺲ اﻷول ﻷﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻرﺗﺒﺎط‬‫ا ﺜﻴﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ )م-س(. وﻓﻰ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻟﺘﻌـﻠـﻢ ﻋـﻦ ﻃـﺮﻳـﻖ‬ ‫92‬
  29. 29. ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬‫اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻛﺘﺐ ﻛﻮﻓﻜﺎ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻮ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﻋﺎم ٥٢٩١ وﲢﻤﺲ‬‫ﻳﻴﻔﻦ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﺸﻄﻠﺘﻴﺔ ﻓﺄﺿﺎف ﻟﻬﺎ ﺑﻌﺾ ا ﻔﺎﻫﻴﻢ اﳉﺪﻳـﺪة وﺻـﺎغ ﻟـﻬـﺎ‬‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﺟﺪﻳﺪة. ﻓﻨﻈﺮﻳﺘﻪ ا ﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﺳﻢ »ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﺠﻤﻟﺎل ا ﻌﺮﻓـﻲ«‬‫أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻌﺮف ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺄﺳﻤـﺎء أﺧـﺮى ﻣـﺜـﻞ »ﺳـﻴـﻜـﻮﻟـﻮﺟـﻴـﺔ اﻟـﻘـﻮى‬‫ا ﻮﺟﻬﺔ أو ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﻮﺑﻮﻟﻮﺟﻰ«. وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻜﺜﻴﺮون أن ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻟﻴﻔﻦ ﻓﻲ‬‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺗﺄﺧﺬ ﻣﺪﺧﻼ أﻛﺜﺮ ﺗﻘﺪﻣﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﺎ ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﺪاﺧﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت‬ ‫اﻷﺧﺮى.‬‫وﻳﺘﻤﺜﻞ أﺣﺪ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺑ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ وﻧﻈﺮﻳﺔ‬ ‫اﺠﻤﻟﺎل ا ﻌﺮﻓﻲ ل »ﻟﻴﻔﻦ«ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ. ﻓـﻔـﻲ ﺣـ‬ ‫ﻛﺎن ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄن ﻛﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﻻﺑﺪ وأن ﻳﺆدى أﺗﺴﺎس زﻳﺎدة ﻓﻲ اﻟﺘـﻌـﻠـﻢ‬‫ﻛﺎن ﻟﻴﻔﻦ وﻏﻴﺮه ﻣﻦ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﺠﻤﻟﺎل ﻳﺮون أن ﻛﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﻳﺆدى أﺗﺴﺎس‬ ‫زﻳﺎدة ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر. وﻟﻘﺪ ﺑﻘﻴﺖ اﳋﻼﻓﺎت ﺣﻮل ﻫﺬا ا ﻮﺿﻮع ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺑ‬‫اﻟﻄﺮﻓ . ﻓﺎ ﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﺎﻫﺎ اﳉﺸﻄﻠـﺘـﻴـﻮن ﻋـﻦ اﻻﺳـﺘـﺒـﺼـﺎر ﻟـﻬـﺎ دﻻﻟـﺔ‬‫ﻛﺒﻴﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳊﺮﻛﻲ. وﻣﻦ أﺷﻬﺮ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل‬ ‫ﲡﺎرب ﻛﻮﻫﻠﺮ وأﺑﺤﺎﺛﻪ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﻗﺮدة اﻟﺸﻤﺒﺎﻧﺰي)٤٧(.‬‫ﻛﺬﻟﻚ ﻳﻨﺴﺐ روﺑﺮت ل. دﻳـﻔـﺰ)٥٧( اﻟﻔﻀﻞ إﻟﻰ اﳉﺸﻄﻠﺘﻴـ ﻓـﻲ إﻋـﻄـﺎء‬‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻛﻌﻠﻢ ﻗﻮة دﻓﻊ ﺟﺪﻳﺪة. ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄﻧﻬﻢ أﻋﺎدوا ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺻﺤﺔ‬ ‫اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة آﻧﺬاك ﻣﺜﻞ ا ﻨﻬﺞ ا ﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬‫واﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد ا ﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﳊﺎﺟﺔ‬ ‫ً‬‫أﺗﺴﺎس إﻳﺠﺎد ﻣﺘﻌﻠﻤ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ إﻋﻄﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳋﻼﻗﺔ واﻟﻬﺎدﻓﺔ.‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻹﺳﺘﺲ‬ ‫‪Estes, s Statistical Learning Theory‬‬‫ﻧﺬﻛﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ و. ك. اﺳﺘﺲ ﻫﻨﺎ ﻟﻴﺲ ﻟﻜﻮﻧﻪ واﺣﺪا ﻣﻦ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺎت‬‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ا ﻌﺮوﻓ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﻷﻧﻪ ﻣﻦ ا ﻨﻈﺮﻳﻦ ا ﻌﺎﺻﺮﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬﻳﻦ‬‫ﻋﺎﺻﺮوا أﺑﺤﺎث ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ وﺟﺜﺮى ﻣﻦ ﺧـﻼل ﲡـﺎرﺑـﻪ ﻋـﻠـﻰ ﻣـﻔـﻬـﻮم ﺗـﻌـﻤـﻴـﻢ‬ ‫ا ﺜﻴﺮ)٦٧(. وﻧﺬﻛﺮه ﻫﻨﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻈﺮا ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﳋﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ اﺗﺴﻤﺖ ﺑﻬﺎ أﻋﻤﺎﻟﻪ‬‫ﺗﻠﻚ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ إﻃﻼﻗﺎ ﻋﻠﻰ ا ﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪﻳـﺔ. ﻓـﻔـﻲ ﻣـﻘـﺎﻟـﺘـﻪ‬‫ا ﺸﻬﻮرة »ﻧﺤﻮ ﻧﻈﺮﻳﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ)٧٧(«. ﻋﺎم ٠٥٩١ اﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﻮﺳﻊ ﻣﻦ‬ ‫03‬

×