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Las rúbricas como estrategia de evaluación dentro de los PLE
 

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    Las rúbricas como estrategia de evaluación dentro de los PLE Las rúbricas como estrategia de evaluación dentro de los PLE Document Transcript

    • LAS RÚBRICAS COMO ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN DENTRO DE LOS PLE Manuel Alducín Ochoa Julio Barroso Osuna Mª Del Carmen Llorente Cejudo Ana Isabel Vázquez MartínezResumen:La incorporación de las teconologías de la información y la comunicación a las aulasuniversitarias va cobrando día a día mayor forma, debido, principalmente, a laversatilidad y facilidad de uso de las herramientas 2.0, lo cual supone ser vistas yentendidas dentro de las nuevas metodologías docentes no como un elementodistorsionador sino como un recurso más. Junto a ello la evaluación de losconocimientos y de las competencias adquiridas son el eje sobre el que pivota elnuevo proceso de enseñanza-aprendizaje que la implantación del EEES estápresentando. La comunicaicón que traemos aquí presenta una propuesta deevaluación incluida en un entorno personal de aprendizaje destinado a profesoresuniversitarios. Este se enmarca dentro de un proyeco de investigación I+D+i concedidopor el Ministerio de Ciencia e Innovación (clave: EDU2009-08893) en su últimaconvocatoria de 2010. Con ello pretendemos dar una vuelta de tuerca más, si cabe, ala autoevalaución que los docentes universitarios deben realizar dentro de susprocesos formativos.Palabras clave: Entornos personales de aprendizaje, evaluación, rúbricas,Universidad, Profesor universitarioINTRODUCCIÓNLa sociedad de la información y la comunicación que hoy vivimos es fruto de unacelerado crecimiento que ha venido provocado por tres desarrollos a juicio deUzunboylu, Bicen y Cavus (2011): de un lado el crecimiento del conocimientocientífico, el cual requiere del desarrollo las habilidades necesarias para la búsqueda,selección y análisis de la información, de otro el auge de la popularidad de la culturadigital, donde los procesos de reflexión cobran mayor importancia dado que son frutode la búsqueda insaciable de información, y por último por el desarrollo de procesosde aprendizaje fuera de la línea del tiempo, es decir, aprendizajes que se puedenrealizar en cualquier momento y en cualquier lugar.
    • Estos aspectos reflejan un momento educativo sin precedentes, dado que debemosincorporar la implantación de los nuevos planes de estudio que a nivel europeo se estárealizando. La conjugación de estas dos realidades está demandando un profesoradouniversitario que sea capaz de responder de forma activa e imaginativa en sus aulas.Es decir, se reclaman nuevas metodologías apoyadas en las herramientas que la redInternet ofrece, las denominadas herramientas 2.0 (H2.0). Junto a esto se plantea lanecesidad de una formación de los docentes universitarios en estas, para que así suincorporación a la metodología de aula sea menos traumática en algunos casos, seanentendidas como un recurso más.En esta línea se presenta el proyecto de investigación denominado DIPRO 2.0, el cualtrata de abarcar cinco áreas prioritarias en estos momentos dentro de la vida de lasaulas universitarias, a saber las posibilidades que tiene el aprendizaje a través deredes, las características y estructura didáctica que deben tener los materiales que seutilicen para la formación en entornos virtuales y de otro las oportunidades que para laformación nos ofrecen los entornos de aprendizaje diseñados desde la perspectiva2.0, la capacitación del profesorado universitario en el ámbito de las Tecnologías de laInformación y Comunicación (TIC), y el nivel de formación y satisfacción que losestudiantes universitarios de estas acciones formativas llegan a alcanzar.En nuestro caso nos hemos detenido en la formación del profesorado como ejevertebrador al cual incorporamos los denominados Entornos Personales deAprendizaje (PLE) como herramienta sobre la que ejercer tal propuesta formativa.
    • Fuente:http://2.bp.blogspot.com/_dttpMODTkQM/TSLhYyMYdUI/AAAAAAAABUw/Z3SWYb2iY ZM/s1600/PLE.jpg.¿Por qué nos hemos decantado por el empleo de un PLE para la formación de losdocentes universitarios en TIC? A nuestro jucio, porque estos pueden ser entendidoscomo el sumatorio de los entornos virtuales de aprendizaje (EVEA) y los portafolioselectrónicos o e-portfolio, por lo que los rasgos que lo caracterizan son: - Ser herramientas de ilimitada variedad. - Son asequibles por todos los sujetos. - El tiempo no es una barrera. - Son abiertos a la interacción continua, el intercambio y la conexión. - Se centra en el estudiante. - Los foros tienen contenidos que se gestionan a través de sencillas herramientas.El objetivo principal de un PLE será la de crear un entorno que anime a la innovacióndocente, donde la información, la investigación, las relaciones y la colaboración seanel centro de su desarrollo.Pero como toda estrategia de innovación docente está compuesta por unasactividades de formación y la evaluación de las mismas, amén de los objetivos alograr, capacidades a desarrollar y contenidos a enseñar y aprender. Y esprecisamente en aquél, en la evaluación donde nos vamos a detener a continuación.LA RÚBRICA COMO ELEMENTO DE EVALUACIÓNAl igual que Jonsson y Svingby (2007) pensamos que el proceso de cambio que laeducación superior está viviendo hoy, demanda también nuevos procesos deevaluación, es por ello que consideramos que esta redefinición de los espaciosevaluadores ha de cambiar de escenario. En esta línea Gikandi, Morrow y Davis(2011) señalan que, no sólo es este el que debe cambiar sino que dado que en estosmomentos la enseñanza online ha cobrado una gran relevancia y comparte espaciocon la enseñanza tradicional cabe replantearse conceptos básicos en la enseñanzasuperior, entre ellos la propia enseñanza, el proceso de aprendizaje y los espacios.
    • Atendiendo al proceso de aprendizaje y teniendo en cuenta que hasta ahoraestábamos hablando de una formación online, es necesario detenernos en una de lasherramientas que hoy está cobrando una gran relevancia dentro de esta fase de laformación de los individuos, la evaluación.Partimos de la idea de que la evaluación ha de realizarse en tres momentos claves delaprendizaje, al inicio la cual es también denominada diagnóstica, durante el propioproceso formativo y cuando éste finaliza o sumativa. Como señala Salinas, Pérez yBenito (2008) esta evaluación sigue teniendo un carácter tradicional, con lo cual seobtendrán resultados donde las competencias que han de adquirir los estudiantes talcual el Espacio Europeo de Educación Superior señala, no serán evaluadas.Atendiendo pues a la propuesta que traemos aquí, nos centraremos en una evaluaciónde carácter formativo que atienda a todas las variables que directa o indirectamentedeterminan el proceso de enseñanza-aprendizaje, la cual deberá ser: • Explicita y clara: como hemos comentado anteriormente, el modo y los criterios de evaluación deben ser claros, públicos y conocidos. • Válida: mide lo que se ha marcado medir. • Consistente: Se obtiene con ella, de forma constante, información sobre el cambio que queremos medir. • Flexible: emplea métodos diversos para necesidades diversas. • Justa: los mismos criterios para los mismos evaluados. • Coherente: no está disociada de la metodología del curso ni del medio que se ha empleado en la acción docente. • Constructiva: pensada para aportar elementos a la construcción que hace el estudiante de su conocimiento. • Propia: el docente debe facilitar al estudiante que éste se pueda autoevaluar. • Formativa: la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y se realiza durante el proceso de aprendizaje (Bautista y colaboradores, 2006).La evaluación es un proceso en el que los agentes que intervienen (profesor-alumno)están relacionados en una triple vertiente; de un lado el profesor con el alumnodurante la exposición de los contenidos y de las actividades a realizar, de otro elalumno con los compañeros a la hora de llevar a cabo las propuestas cuando serealizan en grupo y de otro de estos con los docentes durante el proceso de
    • adquisición de contendios, desarrollo de competencias y puesta en práctica delaprendizaje. Y todo ello dentro del universo de la evaluación. En este sentido cobrauna gran relevancia los sistemas de autoevaluación ya que mantienen al estudianteinformado de cuales son sus lagunas y de le proporciona los momentos en los quepoder modificarlas, a su vez el docente puede llevar un registro pormenorizado deldesarrollo del aprendizaje.Dentro de este proceso de autoevaluación las rúbricas se han convertido en laestrategia autoevaluativa que más seguidores incondicionales está despertando.Stevens y Levi (2005) las entienden como una herramienta que permite incorporarauna explicación específica del proceso de trabajo llevado a cabo para la consecuciónde una actividad concreta.Los principales rasgos que lo caracterizan son: - Ayudar a determinar los diferentes niveles de rendimiento. - Al docente le proporciona la información suficiente para observar el desarrollo de los procesos de aprendizaje así como del feedback que se produce. - Los estudiantes las perciben como una herramienta que puede ser más efectiva en sus propios procesos de feedback (alumno-alumno, profesor- alumno).Como vemos el eje central es el feeback, que para Pieper y Austin (2009) eneducación es cardinal dado que es vital para fomentar la participación de losestudiantes en el desarrollo de la asigntura.El estudio llevado a cabo por Kutlu, Yildirim y Bilcam en 2010 sobre las actitudes delos docentes sobre el uso de las rúbricas en los procesos formativos refleja como el65% de los profesores participantes en dicha investigación tenía una actitud positivahacia su uso, en consecuencia se podría decir que el principal obstáculo para suincorporación al proceso de enseñanza-aprendizaje bien puede venir de la experienciaprevia del docente en otros sistemas de autoevaluación, como pueden ser las listas deautochequeo, y que las considere más efectivas.PROPUESTA DE TRABAJO CON RÚBRICAS
    • La propuesta de trabajo, como ya hemos dicho antes se encarina dentro del proyectode investigación DIPRO 2.0 (ver figura 2), el cual tiene varios entornos. En lo que serefiere a los contenidos sobre los cuales el profesorado, que en este caso toma el rolde alumno, que va a proceder a formarse en un entorno online cursará girarán entorno a los contenidos que pueden consultarse en la tabla nº1.A su vez estos se desarrollarán a traves de una bateria de actividades, en las cualesse les ofrece ala vez, los maeriales necesarios para poder realizarlas, ya sena enformato pdf, video, audio, etc. (ver tabla nº2). Figura nº2: Enrono formativo DIPRO 2.0 Bloque I: Aspectos introductorios. 1º Modalidades de formación integrando tic: enseñanza presencial, e-learning, b- learning y m-learning. 2º Uso de las tecnologías en la enseñanza universitaria. 3º Criterios generales para la integración, el diseño y la producción de las TIC en la enseñanza universitaria. Bloque II: Herramientas servicios y recursos para la formación en contextos de educación superior. 4º Recursos multimedia para la enseñanza universitaria (I): pizarra digital y presentaciones colectivas informatizadas. 5º Recursos multimedia para la enseñanza universitaria (II): los hipermedia y multimedia.
    • 6º Recursos audiovisuales en la red. 7º La videoconferencia como herramienta didáctica. 8º Herramientas telemáticas para la comunicación. 9º Entornos web 2.0. En la formación universitaria. Bloque III: Aspectos metodológicos y evaluación. 10º Metodologías y estrategias didácticas centradas en el alumno para el aprendizaje en red individuales y grupales/colaborativas. 11º La tutoría virtual. 12º Las webquest en la formación universitaria. 13º Bases generales para la evaluación de tic para la enseñanza universitaria. 14º La utilización de las tic como instrumento de evaluación de los estudiantes. Tabla nº1: Bloques de contenido del entorno formativo DIRPO 2.0Actividad 1 Pertine Idiom Subtít ncia a ulos Interesante ampliar Tipo E I O E I O alNodo: Motivos y funciones de la evaluación de lasTIC en los procesos de enseñanza-aprendizajeDuracción: 60 minutos.Actividad 1: Realización de una presentación Duracción: 60 minutos.colectiva informatizada sobre motivos por los cuales Difiucltad: mínima.se puede llevar a cabo la evaluación de las TIC, yformas desde donde abordarla.Curso: Bases generales para la evaluación de Cursmateriales para la enseñanza en: o X Xhttp://tecnologiaedu.us.es/cursos/29/lista_cursos.htmLa evaluación de medios y materilaes de enseñanza. pdf X X
    • ROIG, I. (2007) La evaluacion de los medios de pdfenseñanza: técnicas y estrategias, en CABERO, J. X X(coord.): Tecnologíoa Educativa, madrid, McGraw-Hill, 125-140. Tabla nº2: Actividades del entorno formativoComo primera herramienta de autoevaluación se le proporciona al estudiante una lisade chequeo en la cual podrá comprobar cuál ha sido su proceso de aprendizaje. Tabla nº3: Lista de autochequeoA partir de los datos que el estudiante (docente) podrá cumplimentar la rúbricapropuesta para establecer después un debate sobre los aprendizajes logrados y losque no (ver figura nº 3).
    • Figura nº 3: Ejemplo de rúbrica de autoevlauciónComo vemos la rúbrica consta de dos vertientes, por un lado el alumnado cuenta conlos criterios que se van a valorar durante la realización de la actividad: comprensión dela actividad, claridad en la respuesta ofrecida, profundización en la misma y loscontenidos expuestos. Para ello se le indica la escala de valoración que oscila desde1, en el que no se realiza o satisface la actividad, hasta el 4 donde se realiza osatisface completamente. Por otra parte dicha escala cuenta con una leyendaexplicativa para que el estudiante sepa excatamente qué y cómo se valoran losdiferentes aspectos que abarcan los cuatro criterios establecidos.A MODO DE CONCLUSIÓNEl informe realizado por la Universidad de Edinburgh en 2006, publicado en 2007,títulado Information Services Guidelines for Using External Web 2.0 Services ponía demanifiesto como los estudiantes universitarios consultados reconocían seisherramientas básicas en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje. Estas eran losblog, wikis, marcadores sociales, mensajería instantánea, podcast y los RSS, si bienotorgaban a cada uno de ellos, salvo a la mensajería instantánea, una funciónconcreta. Entendían que los blogs eran un mero tablón de anuncios, restándole así sucarácter educativo, las wikis servían exclusivamente para añadir y corregir informes ytrabajos, convirtiéndose en un mero tutor o supervisor de las tareas llevadas a cabo,los marcadores sociales y los podcast se perfilaban como meros almacenes de
    • lecciones, por último los RSS eran entendidas como un tablón de avisos,diferenciándose de los blogs.En consecuencia la formación tecnlógica de los profesores universitarios es hoy unarealidad que todas las instituciones de enseñanza superior están contemplando en suspolíticas de innovación docente que, por otra parte la puesta en marcha del EspacioEuropeo de Educación Superior está demandando.Esta una nueva forma de entender la didáctica universitaria conlleva una serie deimplicaciones donde el binomio TIC-EEES: • Ser entendidas como un espacio social de carácter horizontal. • Ser espacios ricos en información. • Ser espacios multifuncionales para la acción y la reflexión. • Facilitar tanto el aprendizaje autónomo como el colaborativo. • Permitir la elaboración o remezcla de materiales educativos. • Facilitar la creación de redes de aprendizaje • Y desarrollar la competencia digital de la comunidad universitaria.Ante estos resultados se hace necesaria una formación más allá de las redes sociales,más allá de saber buscar en la red, se ha de buscr el trabajo cooperativo –colaborativoentre los estudiantes y entre los docentes y los alumnos. Y ello pasa por el empleo deherramientas que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje, como es el caso delas rúbricas de autoevaluación.BIBLIOGRAFÍAGIKANDI, J. W., MORROW, D. Y DAVIS, N.E. (2011). Online formative assessment in higher education: a review of the literature. Computers & Education, 57, pp. 2333-2351.LUBENSKY, R. (2006). The present and future of Personal Learning Environments. Rescatado de: http://members.optusnet.com.au/rlubensky/2006/12/present- and-future-of-personal-learning.html, [22/05/2008].JONSSON, ANDERS Y SVINGBY, GUNILLA (2007). The use of scoring rubrics: reliability, validity and educational consequences. Educational Research Review, 2, pp. 130-144.
    • KUTLU, O., YILDIRIM, O. Y BILCAM, S. (2010). The comparasion of the views of teacher with positive and negative actitudes toward rubrics. Procedia Social and Behavioral Sicencies, 9, pp. 1566-1573.PIEPER, S. L. Y AUSTIN B. A. (2009). Using discussion rubrics to encourage student. Participation and learning. Disponible en: http://www.educause.edu/sites/default/files/library/presentations/ELI091/SESS2 7/using%2Bdiscussion%2Brubrics%2Bpieper%2Baustin%2B2009.pdf. [2/09/2011].SALINAS, J., PÉREZ, A. Y BENITO, B. (2008). Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red. Madrid: Síntesis.UZUNBOYLU, H.; BICEN, H. Y CAVUS, N. (2011). The efficient virtual learning environment: a case study of web 2.0 tools and windows live spaces. Computers & Education, 56, pp. 720-726.STEVENS, D.D. Y LEVI, A.J. (2005). Introduction to rubrics: on assessment tool to save time, convey effective feedback and promote student learning. Stearling VA: Stylus Publishing.PIEPER, S.L. Y AUSTIN, B.B. (2009). Using discussion rubrics to encourage student. participation and learning. Rescatado de: http://www.educause.edu/Resources/UsingDiscussionRubricstoEncour/163675. [25/09/2011].