Nóbik Attila: Tudás és hiedelem a tanári gondolkodás kutatásában
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Nóbik Attila: Tudás és hiedelem a tanári gondolkodás kutatásában

on

  • 835 views

kézirat!

kézirat!

Statistics

Views

Total Views
835
Views on SlideShare
795
Embed Views
40

Actions

Likes
0
Downloads
3
Comments
0

1 Embed 40

http://nobikattila.hu 40

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Nóbik Attila: Tudás és hiedelem a tanári gondolkodás kutatásában Document Transcript

  • 1. Tudás és hiedelem a tanári gondolkodás kutatásában (első változat, kézirat) Nóbik Attila A tanári gondolkodás kutatása A tanári gondolkodás kutatása mint önálló kutatási irányzat, nem tekint vissza túlhosszú múltra, a kognitív szemléletmód elterjedéséhez kapcsolódik a kialakulása. Először atanítás kutatása indult meg, majd az 1960-as évek végétől fokozatosan fordult a figyelem atanárok gondolkodási folyamatai, a tantermi eredményesség és ennek szélesebb összefüggéseifelé. Az Egyesült Államokban a 70-es évek közepén indult meg az intézményesülés, az elsőkutatóintézetet 1976-ban állították fel (Clark és Peterson, 1986). A tanári gondolkodás kutatásának első időszakára a kognitív gondolkodás kezdetieredményei nyomták rá a bélyegüket. Ekkor a tanárok gondolkodását még a környezettőlelszigetelten szemlélték, vagyis pusztán az információhasznosításra, az emberben végbemenőfolyamatokra összpontosítottak. A tudás szemléletére a „technikai intelligencia” volt jellemző. Ennek a legfontosabbfeltevéseit tekinthetjük az akkori kutatási programok „kemény magjának”: 1. A gondolkodási folyamat kulturálisan semleges. A gondolkodás ok-okozatiösszefüggésekben szemlélt, és független a pszichológiai és testi tapasztalatoktól. Tudni annyi,mint tükrözni a külső valóságot, és mentesnek lenni a kulturális befolyástól. 2. A nyelv az információátadás csatornája. A nyelv az egyetlen információcsere-eszköz egy lineáris küldő-fogadó kapcsolatban. A kommunikáció információk kibontása, szószerinti értelmezés, és az egyértelmű szóbeli üzenetekre összpontosít. 3. A tanulás egyénileg szervezett. A tanulás az egyén által szabályozott pszichológiaifolyamat. (Yinger és Hendricks-Lee, 1993) Ezek a feltételezések később módosultak. Az „egyénit” a „közösségi” váltotta fel, azinformációközpontúság helyét az akcióközpontúság vette át, a szervezeti felfogás amechanikus felfogás szerepét foglalta el. A hangsúlyoknak ebben az elmozdulásában fontosszerepe volt többek között a nyelvészet, a szociolingviztika és az antropológia újeredményeinek, valamint a szovjet pszichológia (Vigotszkij, Lurija és Leontyev) növekvőhatásának az amerikai pszichológiára. Mindezek azt eredményezték, hogy az egyéni kognitívfolyamatok mellett az egyén és a környezet kapcsolatára is egyre nagyobb figyelem irányult(Yinger és Hendricks-Lee, 1993). 1
  • 2. Olyan új kifejezések váltak uralkodóvá a tanári gondolkodás kutatásában, mint areflektív tanítás és gyakorlat, reflektív résztvevők, vagy a környezeti intelligencia. A tudásértelmezésében is változások mentek végbe. Lakatos fontos tényre hívja fel a figyelmet a tudás passzivista és aktivista felfogásávalkapcsolatban: „A passzivisták azt mondják, hogy az igazi tudás a természet lenyomata egytökéletesen mozdulatlan tudaton, s mentális tevékenység csak eltolódást és torzulást okozhat.Ám a forradami aktivisták abban hisznek, hogy a fogalmi keretek fejleszthetők, újakra ésjobbakra cserélhetők. Mi teremtjük saját »börtöneinket« és kritikusan mi is vagyunk képesekőket lerombolni.” (idézi: Pope, 1993). A reflektív szemlélet kialakulásában fontos szerepet játszott Kelly személyeskonstruktumok elmélete, amely az embert mint naiv tudóst szemléli. A konstruktivistaálláspont tudomásul vétele olyan feltételezések elfogadását követelte meg a kutatóktól,amelyek a lakatosi értelmezésben a kutatási program „kemény magját” alkotják. Ezek a következők: 1. a világ létező, de az egyének változatosak annak észlelésében; 2. az egyén felfogása a valós világról az egyén számára egységet alkot; 3. a tanárok használják előzetesen meglévő feltevéseiket, hogy megmagyarázzákés tervezzék a tanítást; 4. a tanárok a eredményesség érdekében tesztelik ezeket a feltevéseket, és atesztelés eredményének függvényében módosítják azokat (Pope, 1993). Magyarországon elsősorban a Falus Iván és munkatársai által végzett kutatásokhasználták fel a tanári gondolkodás kutatásának eredményeit (ld. Golnhofer és Nahalka,2001). Az alábbiakban azt szeretném bemutatni, hogy a tanári gondolkodás kutatásábanmilyen fontosabb álláspontok alakultak ki a tanárok tudását és hiedelmeit illetően. Az alábbi ábrával szeretném indokolni, miért fontos ez a két terület: 2
  • 3. 1. ábra: Schoenfeld modellje a tanárokról Schoenfeld (2000) tulajdonképpen roppant egyszerű modellje megmutatja, hogy atanárok tudásának és hiedelmeinek nagyon fontos szerepe van abban, hogy milyen célokat tűzki maga elé a tanár, hogyan cselekszik, milyen döntéseket hoz. Amikor a tanárokatmodellezzük, akkor le kell írni a tudásukat és a hiedelmeiket, valamint céljaikat,döntéshozatali mechanizmusaikat és várható cselekvéseiket. Ez utóbbiakról a dolgozatbancsak utalásszerűen lesz szó, a továbbiakban az első két területet fogom körbejárni. A tanári tudás A tanári tudás tanulmányozása a pedagógiai kutatás része, s nagyban támaszkodik atudással kapcsolatos általános kutatások eredményeire. Tehát csak annyiban speciális ez akutatási terület, amennyiben ezeket az eredményeket a tanítás és a tanulás, a tanár és diák, aziskola és a környezet sajátos kontextusában értelmezi. A pedagógiai kutatásokban a tudás természetére vonatkozóan nem létezik egységeselmélet. Csapó (2001) szerint a tudásról alkotott tudás hálózatáról érdemes beszélni. „Atudásról való gondolkodást sok területen jellemzi az a fajta felosztás, amely a tudástulajdonságaiban (keletkezésének módjában, alkalmazhatóságában) csak kétféle lehetőségetkülönböztet meg. Így a tudás különböző formáit egy olyan sokdimenziós táblázatbanhelyezhetjük el, amelynek minden irányban csak két értéke van.” (Csapó, 2001 94. o.). Ahálózatot jellemző ellentétpárok közül többet is felsorol, ilyenek többek között: objektív vagyszemélyes tudás, öröklés-környezet vita, fluid és kristályos intelligencia, intelligencia-kreativitás, minőségi vagy mennyiségi, illetve folyamatos vagy szakaszos fejlődés. 3
  • 4. A tanári tudás eredete A tanári gondolkodás kutatóit is jó néhány kérdés megosztotta a fentiek közül. Alegfontosabb kérdésnek a tanári tudás eredetére vonatkozó vita bizonyult. Noha közvetlenhivatkozásokat alig találunk az említett szerzőkre, a tudásról, annak eredetéről alkotottképüket elsősorban Piaget, Vigotszkij és Kelly, valamint követőik nézetei befolyásolják. Piaget (1970) azt vallotta, hogy a tudás a gyermek saját cselekvéséből ered s akörnyezet hatására egyre magasabb kognitív struktúrákba tart. Ennek során a környezetrőlinformációkat asszimilál a már meglévő sémaihoz és kognitív struktúráihoz, és hozzáigazítja(akkomodáció) a külső valósághoz. Az 1960-as és 70-es években Piaget követői felismerték,hogy a fejlődés egyetemes jellege nem tartható álláspont, s nagyobb hangsúly került a tudáskülönböző formáinak megismerésére (Silvén 2002, Smith 1999). Szintén fontos hatása volt George Kelly személyes konstruktumok elméletének atanári gondolkodás kutatására. Kelly szerint az egyénekre úgy kell tekinteni, mint naivtudósokra, akik a körülöttük lévő világot megfigyelik, és arra vonatkozóan elméleteketkészítenek. Az emberek ezen elméletek alapján értelmezik és címkézik önmagukat és avilágot. Ezeket a konstruktumokat hierarchikus rendbe szervezik, s tapasztalataik alapjánfolyamatosan felülvizsgálják őket. A konstruktumok jórészt kétpólusúak, s mivel különbözőszituációkban nem azonos pólus kerül előtérbe, az emberi viselkedés inkonzisztens lehet.Kelly szerint minden egyén különböző módon értelmezi az eseményeket, mivel különbözőeka tapasztalataik, ugyanakkor képesek megmagyarázni mások konstruktumait, s megérteniviselkedésüket. Kelly értelmezésében az egyének a világot nem közvetlenül, hanem annakinterpretációján keresztül észlelik (Pope, 1993). Az egyéni konstruktivista álláspont a tanári gondolkodásban a tanári tudásmegszerzése egyéni aspektusainak vizsgálatára összpontosít. Éppen ezért a tanári tudás egyénitapasztalati alapja a kutatás egyik frekventált témája, s a tanárjelöltekkel végzettlongitudinális vizsgálatok egyik fő iránya. Az ezt a területet meghatározó tapasztalat–elméletvita kezdete ma már történelmi mélységekbe vész. Abban mindenki egyetért, hogy atanároknak vannak elméleti ismereteik, s hogy az elméletnek átalakuláson kellkeresztülmennie, mielőtt gyakorlattá válik (Bromme és Tillema, 1995). Ezek szerint a tanáritudás a saját osztálytermi tapasztalatok, a gyakorlat eredménye. A szociális konstruktivista álláspontra helyezkedő Vigotszkij (1971) az előzőekkelszemben azt állította, hogy a tudás a gyermek és a környezet kölcsönhatásából ered s aszemélyközi cselekvés válik belső cselekvéssé. Értelmezésében a személyközi cselekvések 4
  • 5. szociális cselekvések, s a lelki jelenségek történeti eredetűek. Ez a felfogásmegtermékenyítőleg hatott a nyugati tudományra, mivel elfogadván ezt az álláspontot aztlehet mondani, hogy a meglévő tudás az emberiség kultúrtörténetének terméke, s a kultúrajelentések hálózata, amely a jelentések értelmezése és kategóriákba szervezése során válik atársadalom tagjainak elosztott tudásává (Silvén 2002; Smith, 1999; Csapó, 1999). A szociális konstruktivista álláspont a tanári gondolkodásban a tanári tudásmegszerzése társas aspektusainak vizsgálatára összpontosít. Újabban több kutatás iskimutatta, hogy a tanárok szakmai fejlődésének egyik legfontosabb forrása a szakmaiközösségekben zajló kommunikáció, s a történetmesélés. (Doecke, Brown és Loughran, 2000;Olson és Craig, 2001; Black és Halliwell, 2000; Gomez, Walker és Page, 2000) Vagyis akezdő tanárok tudásának formálásában, alakulásának folyamatában fontos szerepet játszanaka tapasztalt kollégákkal folytatott diskurzusok. Ugyanakkor a tanárok tudásának szociáliskonstrukcióként való értelmezése azt is jelenti, hogy a tanári tudás elemei szociokulturálisfejlődés eredményei, s hogy átadásuk a szociokulturális átörökítés folyamán megy végbe. Habár Piaget és Vigotszkij általában egymás ellentéteiként jelennek meg, ez azálláspont ma már nem állja meg a helyét. Részben azért, mert ma már nem kérdés, hogyPiaget vagy Vigotszkij, hisz jórészt elfogadott hogy a személyes és a szociáliskonstruktivizmus nem egymást kizáró fogalmak. Ugyanakkor egyre nagyobb figyelem irányula két szerző munkáinak eddig elhanyagoltabb területeire, amelyek árnyalják a róluk kialakítottképet, s jelzik, hogy Piaget sem vetette el olyan élesen a szociálist, s Vigotszkij sem tagadtaannyira a személyest, mint azt róluk feltételezni szokás. (Pléh, 1999; Ulrich és Jeremy, 2000,DeVries, 2000) Mindez a tanári gondolkodás kutatása számára azt jelenti, hogy a tanárok tudásánakforrása személyes és szociális, az maga pedig egyéni és szociális konstrukció egyben. Tehát aszemélyes tapasztalatok keverednek benne a kulturális örökséggel. A tanári tudás egyéni ésszociális konstrukcióként való egyidejű értelmezésére jó példát nyújt Yinger és Hendricks-Lee(1993) nagyhatású tanulmánya, amely a működő tudást és ezzel kapcsolatban a környezetiintelligenciát vizsgálta. A szerzők a tudást a következőképpen határozzák meg: „a tudásrendszerekben foglaltatik benn: kulturális rendszerekben, fizikai és anyagi rendszerekben,szociális rendszerekben és személyes rendszerekben. Az ezekben a rendszerekben belefoglalttudást akkor érthetjük meg a legjobban, amikor akcióban van.” (Yinger és Hendricks-Lee,1993) Ez a felfogás összhangban van azzal a törekvéssel, amely a személyes és szociáliskonstrukcionizmust egyesíteni igyekszik. A kulturális környezet fontosságára az USA-ban először azok a tesztek hívták fel a 5
  • 6. figyelmet, amelyeken egyes társadalmi csoportok látványosan eltérően teljesítettek. Ezeket azeredményeket nem tudták megnyugtató módon tisztázni, de az így beinduló vizsgálatok soránegyre inkább kiderült, hogy a kulturális különbségek jelen vannak a kognitív folyamatokbanis. Ezért a kultúra új felfogása terjedt el: „A társadalom kulturális környezete mindazt magába foglalja, amit egy személynektudnia vagy hinnie kell, ahhoz hogy annak tagjai számára elfogadható módon működjön …Ez a formája annak ami az emberek fejében van, modelljeik az észlelésre, összefüggéseklétrehozására, sőt azok értelmezésére. ” (Yinger és Hendricks-Lee, 1993 105. o.) Ez az értelmezés a kultúra különböző felfogásait tette lehetővé: a kultúra mint kognitívrendszer, a kultúra mint adaptív rendszer, a kultúra mint szimbolikus rendszer. A tárgyi és fizikai környezet mindazokra a tudással kapcsolatban lévő lehetőségekre éskorlátokra utal, amelyek az embereket közvetlenül körülvevő valóságban erednek. A szociális környezet azért is jelentős, mert a tanulás egyik legfontosabb közegétalkotja, amely a tanulási folyamat megerősítését eredményezheti. Az iskola szociálisrendszere az enkulturalizáció fontos terepe. Ugyanakkor a tanári tudás szociális elemei – értendő ez alatt a tanárnak atársadalomról alkotott felfogása éppúgy, mint tudása a tanulók szociális hátteréről – nagybanbefolyásolják a tudás gyakorlati alkalmazását, a tananyag kiválasztásától kezdve azalkalmazott módszerekig. (Elbaz, 1983) A történelmi környezet azt jelenti, hogy az eltérő kultúrában jelenlévő különbözőjelentések és módszerek történelmi fejlődés eredményei. A személyes környezetnek, s ebben többek között a tanárok hiedelmeinek,feltevéseinek éppúgy, mint szükségleteiknek, érzéseiknek, értékeiknek, céljaiknak fontosszerepe van minden tanítási szituáció és tanár-diák interakció értékelésében. Ezek az elemekaz egyének személyes konstruktumaiban foglaltatnak benne. Ezeket a konstruktumokat atanár folyamatosan ütközteti a tantermi valósággal, a tanári tudás gazdagodásának ez afolyamat az egyik fontos forrása (Elbaz, 1983). A tanárok fejében lévő tudás és a hiedelmek tehát személyes és szociális fejlődéseredményei, melynek formáiról, fajtáiról és szerveződéséről lesz szó a továbbiakban. A tanári tudás osztályozása A tanítás kutatásában megjelenő tudáskoncepciókról szóló tanulmányában GaryFenstermacher (1994) azt állítja, hogy a következő négy, egymástól elválaszthatatlan kérdésfoglal el központi szerepet a kutatásokban: 6
  • 7. (1.) A Mit tudunk a hatékony tanításról egy, a tanítási folyamattal kapcsolatban feltettklasszikus behaviorista kérdés. Ez a kérdés a kutatás egy jól ismert szeletét írja le. (2.) A Mit tudnak a tanárok a tanárok tapasztalati tudását kutató vizsgálatok kérdése. (3.) A Milyen tudás elengedhetetlen a tanításhoz Lee Shulman később még bővebbentárgyalt elméletének közponi kérdése. (4.). A Ki alkotja meg a tanításról a tudást az egyetemi kutatók és a gyakorló tanárokáltal létrehozott tudás közötti különbségekre utal. Egy, a tanári tudást feltérképező tanulmányban Sherin és munkatársai (Sherin, Sherin,és Madanes, 2000) a tudás természetéről megfogalmazott állítások két fajtáját különböztettékmeg: (1) A tudás tartalmáról megfogalmazott állítások azt magyarázzák, hogyan épül fel atanárok tudása. (2) A tudás formájáról megfogalmazott állítások a tudás szerkezetére ésszerveződésére, valamint annak reprezentációjára vonatkoznak. A tanári tudás tartalma Számos elmélet született a tanári tudás tartalmának – elsősorban a tapasztalt tanároktudásának - leírására, melyek közül a három legfontosabbat ismertetem. A legnagyobb hatású elméletnek Lee Shulmané (1987) bizonyult, aki a tanításhozszükséges tudást hét különböző kategóriába sorolta. Ezek a következők: tantárgyi tudás(subject matter knowledge), pedagógiai tartalomtudás (pedagogical content knowledge),általános pedagógiai tudás (general pedagogical knowledge), a tanterv ismerete (curriculumknowledge), a tanulók ismerete (knowledge of learners), az iskolai kontextus ismerete(knowledge of school contexts), és a nevelési célok ismerete (knowledge of educationalaims). Legnagyobb visszhangot a pedagógiai tartalomtudásról (PTT) vallott nézetei váltottákki. Shulman úgy gondolta, hogy a tanárok e tudásrétege a tárgyi tudás és a pedagógiai tudásötvözete, a tanítás speciális szükségleteihez igazodva. A Shulman-féle eredeti elképzeléstmutatja az alábbi ábra: 7
  • 8. A tantárgyi tudás mindazt a tudást jelenti, amit az adott területről föltártak, s amelyneka tanításhoz optimalizált változatát a tanár birtokolja. A pedagógiai tudás a tanításistratégiákról, módszerekről, eszközökről a pedagógiai kutatások által feltárt és a tanár általezekről birtokolt tudást jelenti. Vagyis a tanár ismeri az adott tananyagrészt, ismeri a tanításimódszereket, s ezek segítségével tudja, hogy az adott tananyagrész hogyan tanítható aoptimálisan, vagyis képes úgy megformálni és átalakítani a tananyagot, hogy az a tanulókszámára is megérthető legyen. Sherin és munkatársai a pedagógia tartalomtudást illusztrálandó idézik az alábbi esetet.Egy új tanár, Alan, Shakespeare Julius Caesar-ját tanítván annak erkölcsi kérdéseit kívántaelőtérbe helyezni, saját értelmezése szerint. Ahhoz, hogy diákjai megértsék az erkölcsialaphelyzetet, egy képzeletbeli szituációt talált ki a Star Trek című sorozathoz kapcsolódva. Adiákoknak azt kellett elképzelniük, hogy első tisztek a Enterprise űrhajón, s egyben közelibarátai Kirk kapitánynak. Ebben a képzeletbeli szituációban Kirk kapitány kezéből kicsúszikaz irányítás, és meggondolatlansága az egész flottát veszélyezteti. Alan a sajátdrámaértelmezését egy olyan módszerrel kombinálta, amely lehetővé tette, hogy hallgatóimegtapasztalják azokat az erkölcsi dillemákat, amelyek a Julius Caesar-ban központi szerepetfoglalnak el. 8
  • 9. Shulman úgy gondolta, hogy a pedagógiai tartalomtudás fejlődése a kezdőbőltapasztalt tanárrá válás folyamatának egyik kritikus eleme. Később további kutatók tovább árnyalták a pedagógiai tartalomtudásról alkotott képet.Veal és MaKinster (1999) például a következőképpen ábrázolta a pedagógiai tartalomtudást: Felülnézeti kép:Oldalnézeti kép: 9
  • 10. Ez a modell csökkenti a pedagógiai tudás szerepét, és kiemeli a pedagógiaitartalomtudásban a környezeti változók ismeretének szerepét. Gaea Leinhardt elmélete az Egyesült Államokban majdnem olyan jelentős volt, mintShulman elmélete. Fel akarván fedezni a tapasztalt tanárok tudását, a tudást két kategóriábaosztotta: ismeretek az oktatás szerkezetéről (knowledge of lesson structure) és a tantárgyitudás (knowledge of subject matter). Az első arra vonatkozik, hogyan kell egy lecke tanításátmegtervezni és kivitelezni. A tantárgyi tudás pedig a megtanítandó tananyag ismeretét jelenti.(Leinhardt és Greeno, 1986). Freema Elbaz (1983) másfajta kategorizálást alkalmazott: önismeret (knowledge ofself), a tanítás légkörének ismerete (knowledge of the milieu of teaching), tantárgyi tudás(subject matter knowledge), tantervfejlesztési ismeretek (knowledge of curriculumdevelopment), és oktatási ismeretek (knowledge of instruction). Mindhárom elméletből jól látszik, hogy a tapasztalt tanárok jóval több ismeretréteggelrendelkeznek, mint csak a tantárgy és a tanítási módszerek ismerete. A kezdőből tapasztalttáváló tanárt éppen ezeknek a tudásrétegeknek a kiépülése és egyre nagyobb szervezettségejellemzi. A tanári tudás formája: sémák A tanári tudás szerkezetének és szerveződésének, valamint reprezentációjánakleírására számos fogalmat használ a szakirodalom: sémák, mentális modellek, osztályok,koncepciók, forgatókönyvek és keretek. A dolgozatban a séma fogalmát mint általánoskategóriát használom, amely a mentális reprezentációk fentebb említett formái átfogójellemzésére szolgál. A sémaelmélet az 1970-es években terjedt el, noha gyökerei Frederick Bartlett 1930-asévekbeli munkáira nyúlnak vissza. Ő azt állította, hogy az emberek már meglévő struktúráikat– ezeket sémának nevezte – felhasználva emlékeznek az új dolgokra. Bartlett munkája akkorkerült újra az érdeklődés homlokterébe, amikor a kognitív szemléletmód terjedése nyomán azemlékezet kutatásának fellendülése volt tapasztalható. Az emlékezés kategorizáció alapjánmegy végbe, s a sémák alkalmasak a kategorizálás leírására. A sémák általános jellemzői A sémák dolgok vagy események valamely típusának dinamikus mentálisreprezentációi, melyek a típusok általános jellemzőit írják le, s melyek szempontjából a 10
  • 11. specifikus ismertetőjegyek irrellevánsask. A sémák számos tárgyat, eseményt vagy elképzeléstösszegeznek, amelyek néhány dologban különböznek, ugyanakkor a sémák segítségévellehetővé válik, hogy azonosként kategorizáljuk őket. A sémáknak állandó központi magjuk és változóik vannak, ezért ha bizonyosfeltételeknek megfelelnek, akkor a tárgyakat és az eseményeket besoroljuk a sémákba, és ahiányzó részleteket a sémák általános jellemzői szerint töltjük ki, vagyis a változóhoz egy aséma által kijelölt alapértéket rendelünk. A séma határai gyakran rugalmasak vagy elmosódottak. A sémán belül a „tagságnak”különböző fokozatai vannak, a legtipikusabb eset a prototípus. A tárgyak vagy eseményekkategorizálása annál gyorsabb, minél közelebb esnek a prototípushoz. A sémák jól kapcsolhatók egymáshoz, mivel az egyénnek a világról alkotottháttértudásában vagy teóriáiban gyökereznek. A sémák kapcsolódása hierarchikus is lehet. Akategóriák lehetnek alap, alsó- vagy felsőrendű kategóriák, melyek közül az alapkategóriákszámos közös jellemző alapján, az alsóbbrendű kategóriákat integrálva, optimális mennyiségűinformációt tároló csoportokra bontják a világot. A gyermekek ezeket az alapkategóriákattanulják meg először, s kategorizálás során az ezekbe a csoportokba besorolás a legkönnyebb. A sémák nem csupán a fizikai világ eseményeivel és tárgyaival kapcsolatbanhasználhatók, hanem elvont, absztrakt fogalmakra, kategóriákra is alkalmazhatók, mint amatematikai törvénynek, filozófiai hiedelmek vagy éppen a pszichológiai elképzelések. A sémák a tárgyakkal, eseményekkel kapcsolatos tapasztalatainkon nyugszanak, ésszámos – olykor nem is tudatos – elvárást tartalmaznak a dolgok mibenlétére, hatásukra, stb.vonatkozóan. A sémák tehát aktívan befolyásolják a felismerést. Ugyanakkor meg kell jegyezni, hogy nem minden a kategorizálás zajlik a sémákfelhasználásával, fontos szerepe van az analógiáknak is. Az ilyen osztályozás inkább egy-egykivételes eseményre való emlékezésen alapul, sem mint sémákon. A sémák különböző típusai A keretek olyan sémák, amelyek a környezet fizikai szerkezetét reprezentálják. Azészleléshez kapcsolódva a keretek segítik a mentális térképek generálását és az emlékezést. Akeretek lényege egy részletes strukturális leírás, amely a fizikai állapotok jellemzőit és aköztük lévő kapcsolatokat írja le. A forgatókönyvek a gyakran átélt cselekvések reprezentációi, melyekszekvenciálisak, és sokszor társas eseményeket is magukban foglalnak. Minden egyes 11
  • 12. forgatókönyv megad egy témát, a tipikus szerepeket, a bekerülési feltételeket és a jeleneteksorrendjét, valamint a történéseket a jeleneteken belül. A forgatókönyvek rugalmatlanok, így nem magyarázzák meg jól az emberi emlékezetdinamikus működését, ezt a hiányosságát az elméletnek a memóriaszerveződési csomagokteóriája küszöböli ki. A memóriaszerveződési csomagok jelenetekből épülnek fel, melyekszámos csomagnak lehetnek a részei. Minden egyéb sémát koncepciónak nevezünk, s ezek identitás- és ekvivalencia-kategóriák lehetnek. Az identitás-sémák lehetővé teszik, hogy az egyén akkor is felismerjenvalakit, ha az az idők során változik, ugyanis tartalmazzák azokat az átalakulásokat, amelyekbekövetkezhetnek. Az ekvivalencia kategóriákon belül három csoportot lehet megkülönböztetni:szabályvezérelt, természeti és ad hoc koncepciók. A szabályvezérelt koncepciók megadják azokat a feltételeket és kapcsolatokat, amelyekalapján valamely dolog egy kategóriának tagja-e vagy nem. A tagság feltételeit logikaiszabályok határozzák meg. Ezek lehetnek: kapcsolat (és), elválasztás (vagy), feltétel (akkor,ha), és dupla feltétel (akkor és csak akkor). A kapcsolat-szabályt a legkönnyebb megtanulni, adupla feltétellel rendelkezőket a legnehezebb. Az ilyen típusú sémák nagyon fontosak a matematikában, a természettudományokban,a jogban és egyéb tudományokban. Mivel ezek a sémák szabályvezéreltek, nem jellemzőrájuk – mint általában a sémákra –, hogy elmosódott határaik vannak, ugyanakkor ezekben istalálhatunk prototípust és fokozatosságot a kategóriába tartozásban. A természeti koncepciók a való világ eseményeit és tárgyait reprezentálják. Ezek asémák a hasonlóság alapon való családba sorolás elve szerint szerveződnek. A hasonlóságmértéke, s ezzel a besorolás biztonsága a tipikusságtól függ. Az ad hoc koncepciók valamely speciális igényt szolgáló cselekvések és tárgyakkategóriái, melyek az aktuális igények alapján szerveződnek. Az ad hoc koncepciók könnyenmódosulhatnak, s adaptálódhatnak. A sémák módosulása és gyarapodása A sémák az egész életen keresztül módosulnak és gyarapodnak. A sémákmódosulásának három fajtáját szokás megkülönböztetni. A sémák rugalmasak, és képesekrövid idő alatt új szituációkhoz alakítani magukat, a környezet igénye szerint. Ez a folyamat ahangolás, mely rövid ideig tart, és nem jár jelentős átalakulással. Ugyanakkor minden egyes,módosuláskor felvett új információt a séma elraktároz, s idővel nagysága és komplexitása a 12
  • 13. tartósan megváltozott környezethez igazodik; ezt növekedésnek hívjuk. Ennek a kétfolyamatnak a közös jellemzője, hogy lassú lépéseken keresztül halad, és kumulatív. Ezzelszemben a séma átalakulása végbemehet gyorsan és radikálisan is, elég, a sémával ellenkezőtapasztalat hatására, a saját tapasztalatok tudatos vizsgálatával vagy a mások tudásaátszervezésének szándéka nyomán. Ez utóbbi körbe tartozik az oktatás. Ennek a folyamatnaka során tehát nem csupán apróbb módosulások mennek végbe a sémában, hanem azújjászerveződik, s egy új séma jön létre. Új sémák szerzése különböző tanulási folyamatok során megy végbe. A hipotézis-tesztelés során az emberek aktívan tesztelik feltevéseiket egy koncepció jellemző vonásairól.A tanuló kiválaszt néhány jellemző vonást, s megpróbálja csoportosítani a példákat a feltevésalapján. Ha a csoportosítás helyesnek bizonyul, akkor a feltevés elfogadható. Ha azonban nemhelyes, akkor új feltevést kell keresni. A hipotézis-tesztelés azonban csak akkor használható stratégia, ha a sémába tartozástkijelölő jellemzők világosan elkülönülnek az azt kizáróktól. A sémáknak általában elmosódotthatáraik vannak, kivéve – ahogy láttuk – a szabályvezérelt koncepciókat, mivel ekoncepciókat logikai szabályok vezérlik. A hipotézis-tesztelés általi tanulás gyors és drámaiváltozásokat okozhat, ugyanis a pozitív visszajelzés után már a helyes kategorizálás működik. A hipotézis-tesztelés aktív folyamat, ugyanakkor nyilvánvalóan nem tudatos,automatikus tanulási folyamatok is szerepet játszanak a sémák gyarapodásában. Az emberekmár korai életkortól képesek a környezeti események és feltételek gyakoriságánakösszehasonlítására, minden saját szándék vagy erőfeszítés nélkül, s az események és afeltételek gyakoriságának elemzése során asszociációs erő alakul ki. A nagyon összetettszabályok elsajátítására sem alkalmas a hipotézis-tesztelés. A szakirodalomban az összetettszabályok elsajátításának folyamatát implicit tanulásnak hívják. Az olyan rendszerekben, ahola szabályok száma túl sok, a hipotézis-tesztelés nem képes az összes szabályt tesztelni, ezért aszabályok nagy része, vagy egésze implicit tanulás során rögzül (Kellog, 1995; Eysenck ésKeane, 1997). Tanárok hiedelmei Habár a hiedelmek fontos szerepet játszanak a tanárok életében, és meghatározószerepük van abban, hogy hogyan látják a világot, hogyan szerzik, dolgozzák fel és használjákaz információkat, nincs általánosan elfogadott definíciója ennek a fogalomnak. Alapvetőfontosságú, a hiedelmek kutatását összegző tanulmányában Frank Pajares készített egy rövidlistát arról, hogy milyen kifejezéseket használtak a hiedelmek szinonimájaként: „attitűdök, 13
  • 14. értékek, ítéletek, axiómák, vélemények, felismerések, koncepciók, fogalmi rendszerek,előfeltevések, hajlamok, implicit teóriák, személyes teóriák, belső mentális folyamatok,cselekvési stratégiák, a gyakorlat szabályai, gyakorlati elvek, perspektívák, a megértéskészletei és társas stratégia” (Pajares, 1992, 309). A tanári tudás és a hiedelmek Mielőtt a hiedelmek jellemzőire térnék ki, tisztázni érdemes, mi a viszony a hiedelmekés a tudás között. A legnagyobb zavar épp ezt a területet jellemzi. A pedagógiai kutatásokbane viszonyt illetően három alapvető álláspont bontakozott ki. (1) Jelentős különbség tudás és hiedelem között. Ez az álláspont Platónig vezethetővissza, aki azt állította, hogy a tudás igazolt hiedelmek készlete. Ahhoz, hogy egy állításttudásnak nevezzünk, igaznak kell lennie, és az illetőnek hinnie kell az állításigazságtartalmában. És végül, az állítást illetően fel kell mutatnunk olyan adatokat, amelyekigazolják igazságát és megbízhatóságát. E szerint a nézőpont szerint a tudás egy objektívvalóság, a hiedelem pedig a tudás szubjektív formája. (2) Nincs különbség tudás és hiedelem között. A radikális konstruktivisták mind azelőző nézet objektív valóságról, mind a hiedelmekről vallott álláspontját vitatták. Szerintük atudás „csak” egy konstrukció, objektív tudás nem létezik, hisz a körülöttünk lévő világot senkisem közvetlenül észleli. Másrészről az embereknek jó okuk van arra, hogy hiedelmeketbirtokoljanak, még ha azok tudattalanok is, és nélkülözik is a tapasztalati alapot. Akonstruktivisták szerint a különbségtétel tudás és hiedelem között azt sugallná, hogy azemberek mindenféle ok nélkül rendelkeznek bizonyos hiedelmekkel. (3) A tudás és hiedelem együtt kezelése. A tanári gondolkodás kutatásában ez egy igenelterjedt álláspont. A kutatók legtöbbje elismeri, hogy minőségi különbség van a hiedelmek ésa tudás között, ugyanakkor együtt kezelik őket. Ez azért alakult így, mert őket nem elsősorbana tudás vagy a hiedelmek természete érdekli, hanem az hogy ezek együtt milyen hatástgyakorolnak a tanár viselkedésére, a tanítási folyamatra (Buehl és Alexander, 2001;Southerland, Sinatra és Matthews, 2001). 1 A hiedelmek tulajdonságai Már említett tanulmányában Pajares olyan összegzést kínál, amely egyesíti ahiedelmek kutatásának eredményeit: 1 Persze a kutatókat az is visszatarthatja a különbségtételtől, hogy akkor kétes eredményűfejtegetésekbe kellene bocsátkozniuk a tudás és a hiedelmek kapcsolatát illetően. 14
  • 15. A hiedelmek korán kialakulnak, és hajlamosak megőrizni az állandóságukat, akár azértelem, az idő, az iskolázás, vagy a tapasztalatok okozta ellentmondások ellenére is. Minélhamarabb épül be egy hiedelem a hiedelemrendszerbe, annál nehezebb megváltoztatni. Azújonnan szerzett hiedelmek a legkevésbé ellenállóak a változásokkal szemben, vagyiseredetüknél és természetüknél fogva egyes hiedelmek megcáfolhatatlanabbak, mint mások. A hiedelemváltás nagyon ritka felnőttkorban, és az egyének helytelen vagy hiányosalapokon nyugvó hiedelmeiket hajlamosak akkor is megtartani, ha a tudományosan helyesmagyarázatokat eléjük tárják. A tudás és a hiedelmek kibogozhatatlanul összefonódnak, de a hiedelmek érzelmi,értékelő és epizodikus természete egyfajta szűrővé teszi őket, melyeken keresztül az egyén azúj jelenségeket értelmezi. A hiedelmek erősen befolyásolják az észlelést, ugyanakkormegbízhatatlan eligazítással szolgálhatnak a valóság természetét illetően. A gondolkodásifolyamatok lehetnek a hiedelmek előfutárai vagy előállítói, de a hiedelemrendszerek eszűrőhatása végső soron újraértelmezi, torzítja, vagy átformálja a gondolkodási ésinformációs folyamatokat. A hiedelemrendszere segíti az egyént meghatározni és megérteni önmagát és a világot.A hiedelmek alapvető fontosságúak abban, hogy egy feladathoz kapcsolódva milyentervezést, döntéshozatalt választunk, vagyis kulcsszerepet játszanak a viselkedésmeghatározásában, valamint a tudás és az információk szervezésében. Az episztemológiaihiedelmek kulcsszerepet játszanak a tudás értelmezésében és a kognitív megfigyelésben.2 A hiedelmek a tanításról már jól megalapozottak, mire a hallgatók belépnek afelsőoktatásba. (Pajares, 1992, 324.) Ez azért érdekes, mert mint az előzőekből látható ahiedelmek nagyban befolyásolják a viselkedés, a tervezést, a kivitelezést, a tanítás soránhasznált módszerek kiválasztását, sőt a tananyag meghatározását is. A kutatásokból úgy tűnik,hogy a hallgatók olyan hiedelmekkel lépnek ki az egyetemről, mint amilyennel beléptek oda.Ugyanis a tanári hiedelmek elsősorban tapasztalatok és a gyakorlat hatására alakulnak ki,semmint nevelési teóriákról és elvekről szóló tankönyvek olvasása során. Összegzés Ez a rövid összefoglalás, reményeim szerint, megmutatta, hogy milyen szerteágazó atanári tudás és a tanári hiedelmek kutatása. Nem létezik egységes felfogás a tudás és a 2 Az episzemológiai hiedelmek kutathatóságát megnehezíti, hogy azok jórészt elérhetetlenek. Azemberek általában nem foglalkoznak episztemológiai kérdésekkel, és noha mindenkinek vannak hiedelmei arról,hogy mi a tudás, és mit jelent tudni, nem rendelkeznek kellő nyelvezettel azok leírására. Ráadásul a tudásfogalma is igen összetett, s a kutatók is többféle tudást különböztetnek meg. A tudás sokrétegű és dimenziójú,ezért az episztemológiai hiedelmek is azok. 15
  • 16. hiedelmek mibenlétéről, természetéről, formáikról, a tanárok döntéseiben, cselekvéseikbenjátszott szerepéről. Az irodalom áttekintése után azonban tanulságként leszűrhető, hogy a tanárok tudásanagyon bonyolult, és sok területet ölel fel, nem csupán a tananyag és a tanítási módszerekismeretét. Ugyanakkor látszik az is, hogy a hiedelmeknek, melyek mintegy szűrőkéntműködnek a tanár és a külvilág, a tanár tudása és viselkedései között, nehéz „ellenállni”. Irodalom Black, A. L. és Halliwell, G. (2000): Accessing practical knowledge: how? why? InTeaching an Teacher Education 16 103-115. Bromme, R. és Tillema, H. (1995): Fusing experience and theory: the structure ofprofessional knowlwdge In Learning and Instruction 5 261-267. o. Buehl, Michelle M. és Alexander, Patricia A. (2001). Beliefs about academicknowledge. Educational Psychology Review 13(4) 385-418. Clark, C. M. és Peterson, P. L.: Teacher’s thought processes (1986): In Wittrock, M. C.(szerk): Handbook of research on teaching 3. kiadás New York Csapó Benő (1999): Az értelmi képességek fejlesztésének történelmi-társadalmikontextusa In Iskolakultúra 9 3-15. o. Csapó Benő (2001): Tudáskoncepciók In. Csapó Benő – Vidákovich Tibor (szerk.):Neveléstudomány az ezredfordulón Budapest. DeVries, R. (2000): Vygotsky, Piaget, and education: a reciprocal assimilation oftheories and educational practices New Ideas in Psychology 18 187-213. Doecke B., Brown, J. és Loughran, J. (2000) Teacher talk: the role of story andanecdote in constructing professional knowledge for beginning teachers Teaching an TeacherEducation 16 335-348. Elbaz, Freema L. (1983). Teacher thinking: A study of practical knowledge. London,Croom Helm Kellog, Falus Iván, Golnhofer Erzsébet et al. (1989): A pedagógia és a pedagógusok : egyempirikus vizsgálat eredményei Bp. Fenstermacher, Gary D. (1994). Knowledge in research on teaching. In Linda Darling-Hammond (ed.), Review of research in education (179-222). Washington, DC, AmericanEducational Research Association. 16
  • 17. Golnhofer Erzsébet - Nahalka István (2001, szerk.): A pedagógusok pedagógiája.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Gomez M. L. , Walker, A. B. és Page, M. L. (2000): Personal experience as guide toteaching Teaching an Teacher Education 16 731-747. Kellog, Ronald T. (1995): Cognitive Psychology, London – New Delhi, SagePublications Leinhardt, Gaea, – Greeno, James G. (1986). The cognitive skill of teaching. Journalof Educational Psychology, 78, 75-95. Olson, M. R. és Craig, C. J. (2001): Opportunities and challenges int he developementof teachers’ knowledge: the development of narrative authority through knowledgecommunities Teaching an Teacher Education 17 667-684. Pajares, Frank M. (1992). Teachers beliefs and educational research: Cleaning up amessy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332. Piaget, J. (1970): Válogatott tanulmányok. Budapest. Gondolat Pléh Csaba (1999): A konstrukcionizmus és a pszichológia Iskolakultúra 6-7, 3-14. Pope, M. (1993): Anticipating teacher thinking In Day, C., Calderhead, J. és Denicolo,P. (szerk): Research on teachers thinking: Understanding professional development London-Washington Schoenfeld, Alan H. (2000). Models of the teaching process. The Journal ofMathematical Behavior, 18(3), 243-261. Sherin, Miriam G., Sherin, Bruce, & Madanes, Rodrigo. (2000). Exploring diverseaccounts of teacher knowledge. The Journal of Mathematical Behavior, 18(3), 357 - 375. Shulman, Lee S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.Harvard Educational Review, 57, 1-22. Silvén, M. (2002): Origins of knowlwdge: learnintg and communication in infancyLearning an Instruction 12 345-374. Smith, E. (1999): Social constructivism, individual constructivism and the role ofcomputers in mathemathics education Journal of mathematical behavior 17, 411-425. o. Southerland, Sherry A., Sinatra, Gale M. and Matthews, Michael R. (2001). Beliefknowledge and Science Education. Educational Psychology Review 13(4) 325-351. Ulrich, M.és Jeremy, I.M. C.(2000): The role of social interaction in Piagets theory:language for social cooperation and social cooperation for language New Ideas in Psychology18 139-156. o. Vigotszkij, Sz. L. (1971): A magasabb pszichikus funkciók fejlődése Bp. 17
  • 18. Yinger, R. és Hendricks-Lee, M. (1993):Working knowledge in teaching In Day, C.,Calderhead, J. és Denicolo, P. (szerk): Research on teachers thinking: Understandingprofessional development London-Washington Veal, W., és MaKinster, J. (1999) Pedagogical Content Knowledge Taxonomies.Electronic Journal of Science Education, 3(4) Article Two. http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/vealmak.html Nem publikált kézirat.!!! 18