Aprendizaje Cooperativo, Colaborativo por Resolución de problemas

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Se presentan aquí los fundamentos teóricos para pensar una herramienta didáctica destinada a mejorar los aprendizajes de alumnos universitarios en una nueva situación contextual. Dichos fundamentos están dados por el aprendizaje por resolución de problemas y el trabajo cooperativo-colaborativo a través de redes.
Se entiende que el aprendizaje y la adquisición de habilidades cognitivas se facilitan a través de la resolución de problemas significativos trabajándolos en forma cooperativa-colaborativa. La red da andamiaje a las necesarias interacciones para lograr el objetivo

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Aprendizaje Cooperativo, Colaborativo por Resolución de problemas

  1. 1. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . _______________________________________________________________________________ Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes. Ing. Nancy N. Figueroa 2002 Ing. Nancy N. Figueroa
  2. 2. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . RESUMEN Se presentan aquí los fundamentos teóricos para pensar una herramienta didáctica destinada a mejorar los aprendizajes de alumnos universitarios en una nueva situación contextual. Dichos fundamentos están dados por el aprendizaje por resolución de problemas y el trabajo cooperativo-colaborativo a través de redes. Se entiende que el aprendizaje y la adquisición de habilidades cognitivas se facilitan a través de la resolución de problemas significativos trabajándolos en forma cooperativa-colaborativa. La red da andamiaje a las necesarias interacciones para lograr el objetivo ÍNDICE Capítulo 1 APRENDIZAJE POR RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 1.1 Introducción 1.2 El PBL 1.3 Objetivos del PBL 1.4 El proceso de PBL 1.5 La responsabilidad del estudiante en PBL 1.6 El rol del tutor 1.7 Preguntas relevantes del tutor 1.8 Características de un buen tutor 1.9 La evaluación en PBL 1.10 Otros conceptos sobre PBL 1.11 Conclusiones Capítulo 2 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 2.1. Introducción 2.2 Antecedentes 2.2.1 Los aportes de las Teorías del Desarrollo Cognitivo 2.3 La cooperación y la colaboración 2.3.1. Tareas del docente: 2.3.2. Función del alumno 2.3.3. Resistencias en el trabajo cooperativo 2.3.3.1. Resistencias del alumno: Ing. Nancy N. Figueroa
  3. 3. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 2.3.3.2. Resistencias del docente: 2.3.4. La evaluación en el trabajo cooperativo 2.4 Conclusión Capítulo 3 APRENDIZAJE COOPERATIVO EN REDES 3.1. Introducción 3.2. Modelos de comunicación 3.3 El paradigma de la Intranet 3.4. Tecnologías para trabajar grupalmente en la red 3.4.1. Herramientas Sincrónicas 3.4.1.1. La teleconferencia 3.4.1.2. Videoconferencia 3.4.1.3. El Chat 3.4.1.4. Pizarrones de anuncios 3.4.2. Herramientas Asincrónicas 3.4.2.1. Correo electrónico 3.4.2.3. Grupo de noticias. Listas de correo 3.4.3 Características generales de las nuevas tecnologías 3.4.4. Algunos ejemplos de software para groupware 3.4.4.1. El modelo colaborativo de Narayanan 3.4.4.2 El modelo KIE 3.5 Conclusiones Capítulo 4 LA COMUNICACIÓN 4.1 Introducción 4.2 La importancia de la comunicación 4.2.1. Los componentes de la comunicación 4.2.2. Efectividad en la comunicación 4.2.3 Enfoques sobre la comunicación 4.2.4. La comunicación en la educación 4.3 Interactividad 4.4. Tecnología y comunicación 4.5. Conclusiones Capítulo 5 CONCLUSIONES 5.1 Introducción 5.2 ¿Cómo se entiende la educación? 5.3 La compatibilidad de las bases Ing. Nancy N. Figueroa
  4. 4. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Capítulo 1 APRENDIZAJE POR RESOLUCION DE PROBLEMAS 1.1 INTRODUCCIÓN En este capítulo se define en que consiste la resolución de problemas (PBL1), los objetivos de este aprendizaje y los objetivos del proceso de PBL. Luego se señalan las responsabilidades de los estudiantes y el rol del tutor. En este punto se puntualiza la importancia de las preguntas del tutor. Finalmente se presenta en que consiste la evaluación en PBL y otros conceptos fundamentales relacionados. 1.2 EL APRENDIZAJE POR RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (PBL1) El aprendizaje por resolución de problemas1 es un tipo de mediación didáctica que busca el aprendizaje a través de la indagación, y la discusión a partir del planteo y resolución de problemas. Un problema es cualquier duda, dificultad o incertidumbre que se debe resolver de alguna manera. Para Riveron Portela (2001); el problema es, en su sentido más general, la pregunta que surge de la actividad del hombre, así como las propias acciones encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las tareas que el sujeto tiene ante sí. Este es un método que alienta el aprendizaje independiente y autónomo en al menos dos dimensiones de la autonomía entre las que cita Fainholc (1999) que son el diálogo docente-alumno y la estructuración de objetivos y contenidos. La resolución de problemas, posibilita a los estudiantes la práctica en situaciones que deben reconstruir, así como también les permite definir sus conocimientos en el contexto de problemas relevantes. Esta modalidad de aprendizaje permite un conocimiento profundo, antes que una visión superficial y extensa y según Garrison y Bayton (1987) los alumnos tienen libertad y capacidad de tomar parte y asumir responsabilidades en el proceso de aprendizaje. Un pequeño grupo trabajando en resolución de problemas (PBL) logra una mirada inquisitiva y detallada sobre todos los conceptos y principios contenidos en el problema. El trabajo fuera del grupo permite el desarrollo de habilidades tales como las lecturas integradoras, repaso crítico de información y búsqueda de 1 PBL (Problem Based Learning) o ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) Ing. Nancy N. Figueroa
  5. 5. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . opiniones de pares o especialistas. En PBL los alumnos se sienten más involucrados y responsables de su aprendizaje. También, se tornan cada vez más eficientes en las tareas de análisis de problemas, generación de hipótesis y el planteo de nuevos problemas que garantizarán nuevas exploraciones. Cada problema debe provocar preguntas críticas, acceso independiente a una variedad de materiales de aprendizaje, y generar pequeños grupos de discusión. Lo profundo y lo extenso de la discusión dependerá de donde se encuentren los estudiantes en el programa. Para Riveron Portela (2001) las bases fundamentales del PBL pueden representarse en los siguientes conceptos: − Grupos pequeños − Autodirección − Interdependencia − Autoevaluación Y los métodos de enseñanza por problemas más utilizados son: − La exposición problematizadora: la esencia de este método radica en que el profesor, al trasmitir los conocimientos, crea una situación problemática y muestra la vía para solucionar determinado problema, muestra la veracidad de los datos, descubre las contradicciones presentes en la situación objeto de estudio; en fin, muestra la lógica del razonamiento para solucionar el problema planteado. − Elaboración conjunta problémica: está basado en la interacción profesor- alumno, de forma tal que el docente logre, a través de los alumnos, la situación problémica. − Búsqueda parcial o heurística: se caracteriza porque el profesor organiza la participación de los estudiantes para la realización de determinadas tareas del proceso de investigación. El estudiante se apropia de etapas, de elementos independientes del conocimiento científico. − Investigativo: refleja el nivel más alto de asimilación de los conocimientos, permite relacionar al alumno con las técnicas y métodos propios de la Ing. Nancy N. Figueroa
  6. 6. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . actividad investigativa, así como desarrolla el pensamiento creador. Lo fundamental, en este método, es la actividad de búsqueda independiente de los estudiantes dirigida a la solución de un problema. − Por problemas: los estudiantes se introducen en el proceso de búsqueda de solución de problemas nuevos para ellos, aplicando conocimientos ya asimilados y adquiriendo independientemente otros, lo que le permite obtener y desarrollar la actividad creadora. El Centro de Aprendizaje de Monash University publica en su página Web2 los componentes que se presentan al implementar la resolución de problemas (Fig.1.1). Ellos son: − El Problema, − Autoaprendizaje, − Colaboración, − Proceso de resolución, e Integración de ideas Problema Autoaprendizaje Integración de ideas Proceso de Resolución de Colaboración Problemas Fig. 1.1 Componentes del Aprendizaje por Resolución de Problemas Diana Jones (1996) de la Universidad de San Diego establece los objetivos y el proceso de la resolución de problemas como sigue: 1.3. OBJETIVOS DEL PBL 2 http://cleo.eng.monash.edu.au/teaching/learning/strategy/pblingredients.html Ing. Nancy N. Figueroa
  7. 7. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Merced al trabajo en resolución de problemas el alumno deberá llegar a los objetivos siguientes: − Desarrollar habilidad para identificar los aspectos relevantes del problema dentro del escenario presentado. − Desarrollar la apreciación para establecer la naturaleza interrelacionada del problema. − Desarrollar el conocimiento básico necesario para definir y resolver problemas. − Desarrollar las habilidades de sintetizar problemas, generar hipótesis, leer críticamente la información, analizar datos, y tomar decisiones. − Desarrollar las características necesarias para poder realizar estudios autodirigidos. − Funcionar como un participante activo en grupos de estudio o bien de trabajo, − Evaluar su progreso personal y el progreso del grupo. 1.4. EL PROCESO DE PBL El proceso de la resolución de problemas se desarrolla en cinco pasos que se enumeran y describen debajo: − Lectura del problema. − Tormenta de ideas: En este período los alumnos deberán generar una hipótesis y establecer qué es lo que saben y lo que necesitan saber para sostenerla. − Identificar y discutir sobre temas en los que todos deben mejorar, y temas en los que algunos miembros del grupo individualmente deben mejorar. − Preparación, investigación individual. − Retorno al grupo para rever el caso, discutir, realizar el informe y una autoevaluación Ing. Nancy N. Figueroa
  8. 8. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . La Facultad de Medicina de la Universidad de Queen establece las responsabilidades del alumno y los atributos del docente que se resumen desde 1.5 a 1.8. 1.5. LA RESPONSABILIDAD DEL ESTUDIANTE EN PBL La resolución de problemas es un proceso centrado en el estudiante, y es responsabilidad del mismo su participación activa tanto para su aprendizaje como para el aprendizaje de sus compañeros de grupo. En el proceso el alumno debe: 1. Identificar los tópicos importantes del problema 2. Entender los tópicos que ha identificado como relevantes. Esto implica preguntarse acerca de la existencia de algún término que no le resulte claro. Considerar los mecanismos básicos que podrían explicar cada aspecto importante de cada problema. Asegurarse del correcto entendimiento de la estructura básica y/o funcional de los agentes que podrían contribuir al problema. Utilizar experiencias de los integrantes del grupo para explorar o explicar el fenómeno en estudio. Proveer información que permita al grupo progresar. Identificar principios que puedan trasladarse a otros casos no idénticos al problema en cuestión. 3. Aprender unos de otros Compartir sus conocimientos, experticia, o habilidades para razonar y sintetizar información. Ser receptivo y apreciar las contribuciones de otros miembros del grupo. 4. Determinar prioridades para el aprendizaje Considerar tiempo, fuentes y objetivos ubicándolos en un set de prioridades donde sea posible ver la relativa importancia de cada tópico de aprendizaje. Recordar que la razón primaria de cada problema es proveer un trampolín para el aprendizaje. El problema es un estímulo para la discusión, para las preguntas, y una estructura para la organización de los conocimientos. Deberá permitir la adquisición de información esencial, el desarrollo de conceptos sólidos y de principios que serán aplicados en la profesión. La identificación de los nudos del problema reflejara las preferencias y las características individuales de cada grupo, más allá de que estos nudos sean correctos o incorrectos. Ing. Nancy N. Figueroa
  9. 9. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 5. Monitorear del progreso del grupo. Deben prestar atención al progreso del grupo y trabajar en función del aprendizaje de todos los integrantes. Los conflictos y diferencias de opinión son inevitables y consecuencia necesaria del proceso de comprensión grupal. Las desavenencias deben permitir tratar con los nudos del problema desde diferentes puntos de vista. Todos los miembros del grupo deben participar activamente. El éxito del grupo depende de los aportes que cada miembro haya sido capaz de elaborar en su trabajo independiente. 6. Realizar lecturas previas. Previo al trabajo grupal es posible releer lo aprendido desde la reunión anterior de manera que todos los estudiantes se involucren en las discusiones sobre los objetivos de aprendizaje. El foco debería fijarse sobre lo que todavía es necesario clarificare para algunos estudiantes. También es el momento de compartir materiales particularmente importantes para algún miembro del grupo que ayude a la comprensión de algún tópico. 7. Construir mapas conceptuales. Se construyen a partir de palabras relacionadas con el problema, que se conectan mediante líneas con significado relacional. Esta aproximación al problema tiene la ventaja de traer todos los aspectos del caso a la discusión. 8. Hacer preguntas. Las preguntas son una de las maneras más importantes de facilitar el aprendizaje. Pueden servir para mantener focalizada al grupo y prevenirlo de distracciones. Puede ayudar a otros miembros del grupo a presentar la información y los conceptos en una forma mas precisa. La única pregunta tonta es la que no se realiza. 9. Compartir la información El grupo debe ayudar al desarrollo efectivo de habilidades de comunicación. Es importante que cada miembro se convierta en un activo participante de manera que contribuya con sus conocimientos e ideas. La comunicación no solo incluye temas técnicos sino también de sentimientos en el ámbito personal. Los alumnos pueden ir mejorando sus habilidades comunicativas a través de la practica. Aprender a escuchar, dejar a otros hablar sin interrumpirlos, no entablar microdiscusiones fuera del grupo. Deben recordar que otros Ing. Nancy N. Figueroa
  10. 10. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . estudiantes pueden ver cosas de manera diferente, o que tal vez sean menos asertivos por lo que necesitarán más tiempo para expresarse. 10. Trabajo extra-clase. Es muy importante para los estudiantes crear sus propios resúmenes de lo que aprenden entre las clases Esto les da práctica en la organización del conocimiento y recordarán con mayor facilidad lo aprendido. 11. Terminar un caso antes de pasar al siguiente. El grupo debe decidir cuando la tarea ha sido completada. A veces un grupo cuando se siente atascado tiene la tentación de seguir adelante, esperando que información adicional le aclare la tarea presente. En general lo que sucede es que resulta aún mucho más confuso el problema. Existe también el peligro de que en el avance se dejen atrás importantes tópicos que no vuelven a repetirse. 1.6. EL ROL DEL TUTOR El tutor es un educador que orienta la tarea de un grupo hacia el éxito en el aprendizaje de un programa. Las responsabilidades del tutor requieren habilidades relevantes a los principios y las prácticas de PBL, dinámica de grupos, asesoramiento de aprendizaje estudiantil, el uso de fuentes de aprendizajes, etc. El rol del tutor es muy diferente del docente tradicional. Antes que un experto en contenidos que provee los hechos, el tutor es un facilitador, responsable de guiar a sus estudiantes en la identificación de las llaves temáticas en cada caso y en el hallazgo de las maneras de aprender aquellas áreas en la extensión y profundidad requeridas. Si bien el estudiante tiene más responsabilidad en PBL que en la mayoría de las formas convencionales de enseñanza, el tutor no es un observador pasivo. Debe ser activo y capaz de direccionar al grupo en el proceso de aprendizaje para asegurar que ellos están sobre los objetivos y realizan elecciones razonables sobre lo que son las claves del problema. Por otro, lado tiene influencia considerable sobre lo que se aprende por la selección de los problemas en primer lugar, y por la creación de guías y objetivos específicos para cada fase del currículum. Ing. Nancy N. Figueroa
  11. 11. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 1.7. PREGUNTAS RELEVANTES DEL TUTOR Una de las principales características del buen tutor es: “saber cómo y cuando hacer preguntas apropiadas”, puesto que éstas pueden ser un medio de facilitar el aprendizaje. Se consideran relevantes aquellas preguntas que: − Mantengan al grupo focalizado y los prevenga de estancarse en un tema. También pueden ayudarlos a presentar la información de una manera precisa. − Desencadenen los procesos de razonamiento de los alumnos. − Promuevan las conexiones con otros tópicos. − Promuevan la discusión y la consiguiente apertura temática. − Permita a los alumnos asumir otras situaciones en las cuales aplicar la misma teoría. 1.8. CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN TUTOR Las características de un buen tutor se pueden enumerar teniendo en cuenta tres ajes principales de análisis: conocimientos, atributos personales y habilidades, tal como se enumeran debajo. a) Conocimientos − Conocer todos los objetivos del programa a enseñar. − Conocer los objetivos de los componentes específicos del programa, sobre los cuales realiza la tutoría. − Conocer varios roles educacionales y ser capaz de utilizarlos apropiadamente. − Conocer la utilidad de los eventos educacionales. − Conocer los principios básicos y métodos de evaluación − Conocer los pasos necesarios para promover el PBL, la resolución de problemas y el pensamiento critico en los alumnos. − Conocer acerca de la racionalidad y técnicas de aprendizaje autodirigido − Conocer los mecanismos de la dinámica de los grupos. Ing. Nancy N. Figueroa
  12. 12. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . b) Atributos personales − Aceptar como bueno el método de PBL para la adquisición de información y el desarrollo del pensamiento crítico. − Aceptar como positivo el aprendizaje autodirigido − Asumir que los pequeños grupos son foros de integración, dirección y feedback3. − Ser capaz de asumir las responsabilidades del rol de tutor: − Orientar a los grupos y las reuniones − Estructurar sus horarios personales de manera de estar adecuadamente disponible en el periodo de enseñanza. − Estar preparado para tener reuniones personales con los alumnos si se requiere. − Coordinar las evaluaciones de los alumnos a lo largo del periodo de enseñanza. C) Habilidades 1. Habilidades como facilitador − Realizar preguntas estimulantes − Presentar consecuencias de las conclusiones de los estudiantes, puntos de vistas opuestos. − Indicar cuándo es necesaria información adicional. − Referir fuentes de estudio a los alumnos 2. Habilidades para promover la resolución de problemas y el pensamiento crítico. − Examinar un rango de fenómenos − Definir problemas y sintetizar información − Evaluar críticamente la información que soporta una tesis 3 retroalimentación. Ing. Nancy N. Figueroa
  13. 13. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 3. Habilidades para promover el funcionamiento eficiente del grupo − Proveer al grupo con el conjunto de objetivos planificados, la estructura del programa y el plan de evaluación. − Detectar los problemas y ayudar al grupo a seguir adelante como tal. − Sensibilizar acerca de la necesidad de monitorear el progreso del grupo. 4. Habilidades para promover el aprendizaje individual − Ayudar a los estudiantes a desarrollar su plan de estudio considerando sus propios objetivos y los del programa. − Ayudar a los estudiantes a mejorar los métodos de estudio. 5. Habilidades para la evaluación del estudiante. − Revisión de los objetivos con el grupo − Ayudar a los estudiantes a definir sus propios objetivos − Ayudar a los estudiantes a elegir un apropiado método de autoevaluacion. − Rever los aprendizajes alcanzados y asegurarse que ha habido feedback − Preparar el informe de evaluación acerca de su proceso individual de aprendizaje. 1.9. LA EVALUACIÓN EN PBL Como en otros aspectos del currículum, es esencial evaluar apropiadamente el impacto de esta forma de enseñanza. Dentro de cada grupo, cada tutor debe evaluar la preparación, la organización y las contribuciones de cada estudiante al proceso grupal, de tal forma que “los ayuden a cumplir con los requerimientos de la comprensión, no solo de la adquisición, el almacenaje y la recuperación de puntos específicos de información” (Barell, 1991). El aprendizaje debe servir para situaciones de la vida real, las habilidades y los conceptos que los alumnos adquieren deben poder transferirlos y aplicarlos en Ing. Nancy N. Figueroa
  14. 14. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . sus propios ámbitos. Por esto, la evaluación debe ser auténtica, es decir, debe estar relacionada con la clase de experiencias que tienen en la vida real. Según Wiggins (1993)."Una evaluación es un análisis comprehensivo, multifacético del desempeño; debe estar basado en elaboración de juicios y debe ser personal” Los alumnos pueden demostrar su comprensión en evaluaciones de desempeño con estructuras tales como: experimentos, problemas resueltos, informes escritos, representaciones escénicas, películas etc., en las cuales lleven a cabo tareas intelectuales como: − Definir − Explicar − Ejemplificar − Comparar y contrastar − Extraer conclusiones − Identificar y analizar situaciones problemáticas − Aplicar − Formular hipótesis − Generar preguntas o responder a ellas − Enseñar el concepto a otras personas. De acuerdo con la estructura en que se sustente la evaluación podrán definirse los criterios de la misma. Barell (1991) propone para una estructura de informe escrito un esquema como el que se detalla en la tabla 1.1. En el sentido vertical figuran las características o cualidades que se tendrán en cuenta para evaluar el trabajo (criterios), y en el sentido horizontal se describen los diferentes niveles de bondad que esa cualidad puede presentar. Ing. Nancy N. Figueroa
  15. 15. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Desempeño 1 2 3 4 Criterios MALO REGULAR BUENO MUY BUENO Un elemento Dos elementos Sin principio me- fuerte en el fuertes en el Principio, medio Organización dio y fin principio, el principio, el y fin fuertes. medio o en el fin medio o el fin. Algunas ideas Algunas ideas Todas las ideas No se identifican principales se principales se principales están Presentación las ideas identifican, pero identificas de claramente principales no de manera manera clara. definidas. clara. Hay algunas Algunas Todas las 3 No hay transiciones Transiciones transiciones son transiciones son transiciones pero no son claras y lógicas claras y lógicas claras Las ideas no Algunas ideas Algunas ideas Todas las ideas son claras y no son claras, pero son claras y se relacionan Razonamiento están no se las están entre sí de relacionadas relaciona entre relacionadas. manera lógica. entre sí sí. Tabla 1.1: Criterios de Evaluación para un Informe escrito Los docentes pueden generar junto con los alumnos los criterios de evaluación, lo que permitirá a los estudiantes autoevaluarse de una manera continua. Una estrategia útil consiste en comparar en el aula los resultados de la autoevaluación con la evaluación que realiza el docente de manera de llegar a un acuerdo sobre la percepción de la misma. Esta estrategia se potencia aún más si se realiza a mitad y al final de una unidad o tema de tal forma que los alumnos logren una idea clara de cómo lo están haciendo. 1.10 OTROS CONCEPTOS SOBRE PBL Según Rivaron Portela: las estrategias, los materiales didácticos, los sistemas de evaluación y la calificación utilizados en PBL, deberían presentarse a través de una estructura general como la siguiente: Ing. Nancy N. Figueroa
  16. 16. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Habilidad que se valora en la unidad y los criterios para evaluar su desarrollo. − Escala de evaluación para que el alumno revise su dominio previo de las habilidades en cuestión. − Objetivos o metas de aprendizaje de forma muy específica sobre la habilidad a desarrollar. − Conceptos y principios fundamentales de la unidad a evaluar. − Ejemplos de las actividades de evaluación a realizar en la unidad. − Tabla donde el alumno determina sus objetivos personales para la unidad y los conceptos que considera claves en la misma. − Tablas de autoevaluación para consignar el progreso en los logros de los objetivos establecidos y las evidencias de tal progreso. − Casos y ejercicios que contienen los problemas a resolver. − Tablas de evaluación personal sobre el proceso de resolución de problemas (en dos enfoques: agente solucionador y agente reflexivo) − Escala de evaluación sobre el estilo de solución de problemas. − Explicación de las implicaciones de los enfoques que pueden desempeñarse en el proceso de resolución de problemas (agente solucionador y agente reflexivo) − Tabla de autoevaluación donde el estudiante consigna los descubrimientos que ha realizado y las aplicaciones que tienen los temas y las actividades de la unidad. − Escala de autoevaluación sobre las evidencias del logro de objetivos de la unidad. Respecto de los problemas y de los casos a presentar a los alumnos Dolman (1997), citado en Becker (2001), enumera siete principios para realizar casos problemas 1. El contenido debe adaptarse a conocimientos previos. Ing. Nancy N. Figueroa
  17. 17. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 2. Debe tener varios nudos o núcleos problemáticos que estimulen a su abordaje y elaboración. 3. Debe presentarse dentro de un contexto semejante al de la actividad diaria profesional. 4. Incluir conceptos relevantes de las ciencias básicas para estimular la integración del conocimiento. 5. Debe promover el autoaprendizaje, estimulándolo a la propia búsqueda de las fuentes de información que sean necesarias para resolverlo. 6. Debe aumentar el interés por la materia relacionada, suscitando discusiones entre los miembros del grupo acerca de posibles soluciones, facilitando la exploración de distintas alternativas. 7. Que no sea lo suficientemente sencillo como para no ser reconocido como problema, ni demasiado complejo como para no valer la pena intentar resolverlo. Becker también revaloriza la introducción del juego como recurso de aprendizaje Es importante nombrar brevemente este viejo recurso didáctico muchas veces olvidado. Retomar esa útil e ingeniosa práctica didáctica hace que se disfrute del aprendizaje, siendo al mismo tiempo actividades más motivantes y divertidas que las de abordaje tradicional. 1.11 CONCLUSIONES En esta mediación didáctica se ha visto que sus aspectos más relevantes son la posibilidad de utilizar varios métodos para la enseñanza y el estar sustentado sobre los conceptos de pequeños grupos, autodirección, interdependencia, autoevaluación (pág.16) que lo hace flexible para conjugarse con otras modalidades de enseñanza- aprendizaje Ing. Nancy N. Figueroa
  18. 18. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Capítulo 2 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 2.1. INTRODUCCIÓN En este capítulo se presentan las características del aprendizaje cooperativo. Primeramente se reseña el contexto histórico de su aparición y se compara con el aprendizaje colaborativo. Luego, se presentan las tareas del docente y se señalan las principales funciones y habilidades de los alumnos. Finalmente, se presentan los tipos de evaluación mas frecuentemente usados. 2.2 ANTECEDENTES Es posible encontrar indicios de la utilización del aprendizaje con características cooperativas desde la época de Quintiliano (en el siglo V) cuando afirmaba que los alumnos mejoraban si se enseñaban unos a otros. Esta idea la compartió Séneca al sostener que "El que enseña, aprende dos veces" y Comenius cuando creía que los estudiantes se beneficiaban al enseñar a otros y los otros a ellos. Pero, el concepto de trabajo cooperativo surge recién en el siglo XVII cuando Europa debe dar respuestas a la frustración social que se generó luego del liberalismo de la revolución industrial y la revolución francesa que no colmaron las expectativas de los más necesitados. Nace, en realidad, como un corolario del pensamiento socialista. Henri de Saint Simon, uno de los iniciadores del socialismo, en 1823 afirmó que una nación no es más que una gran sociedad industrial y que el gobierno es el encargado de negocios de la sociedad. Según él, el control político en la sociedad industrial debía ser ocupado por otra aristocracia, no la terrateniente, sino la del conocimiento y la producción: en lo más alto, los directores de industria y de producción, los ingenieros, artistas y científicos. En el estrato inmediato inferior, los ejecutores materiales de los proyectos concebidos por el consejo supremo de la industria. Con este autor comienza a expandirse (a través de Comte y más tarde de Spencer) la idea de que la sociedad es como un organismo vivo, y que por lo Ing. Nancy N. Figueroa
  19. 19. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . tanto, la estructura social sería aquella organicista, en la cual las partes se relacionan entre sí para llevar a cabo determinadas funciones. En Vera (2001) los elementos destacados de las ideas de Saint Simon son: la bondad de la propiedad privada, la preocupación básica de la sociedad que debería ser la mejora de la clase más numerosa y pobre, la herencia que debía suprimirse y todo los individuos (clasificados por su capacidad y retribuidos por sus obras) debían trabajar. El conde de Saint Simon (1760-1825) junto con Carlos Fourier (1772-1837), y Pedro Proudhon (1809-1865) pertenecen a lo que se ha dado en llamar la Etapa sentimental del socialismo. Más tarde, y en Inglaterra, Robert Owen (1771-1858) pone en práctica el cooperativismo en Escocia a través de la cooperativa obrera New Lanark (industria textil) (en A Web of English History). Trata de llevar este sistema a Estados Unidos (en la actividad agropecuaria), sin éxito. Su obra "Nuevo concepto de la sociedad4" es la más representativa de la Etapa utópica de socialismo. Contemporáneo a Owen es Joseph Lancaster que, junto a Andrew Bell hicieron un amplio uso de los grupos de aprendizaje cooperativos en Inglaterra. Esta idea llegó a los Estados Unidos en 1806 cuando se abrió una escuela lancasteriana en Nueva York. Carlos Marx (1818-1883) cierra la evolución del pensamiento socialista en la llamada Etapa científica. Ya en el siglo veinte, Charles Gide (1847-1932) profesor de la Facultad de Droit en París, considerado el Maestro de la Cooperación, fija las bases del sistema cooperativo. En Estados Unidos, el uso del aprendizaje cooperativo tuvo grandes defensores, como el coronel Francis Parker quien impuso este método en la escuela pública y motivó a otros investigadores como John Dewey, quien utilizó el aprendizaje cooperativo en su proyecto de método educativo en 1924. (De Pensier 2001) 4 Se publica parte de esta obra en www.marxists.org/reference/subjet/economics/owen/cha1.htm Ing. Nancy N. Figueroa
  20. 20. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . La idea de cooperación remite inmediatamente a la de grupo, y este sentido, el trabajo de Kurt Lewin debe reconocerse como antecedente. Kurt Lewin refinó la idea de Kurt Koffka, fundador de la escuela de psicología de la gestalt5, quien sugirió que los grupos eran conjuntos dinámicos en los que la interdependencia entre ellos podía variar. (Maissonave 1985) Lewin creó el Centro de Investigaciones sobre dinámica de grupo (Research Center on Group Dynamics) en el actual Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Allí encaró seis líneas de investigación a saber: 1. Productividad del grupo es decir, cuál fue la razón por la que el grupo fue ineficaz en su tarea 2. Comunicación y su influencia en el grupo 3. Percepción social: de qué manera un individuo modifica la percepción de los eventos sociales del grupo. 4. Relaciones intergrupales 5. Miembros del grupo: cómo un miembro se ajusta a las condiciones del grupo. 6. Liderazgo: cómo un líder mejora el trabajo del grupo. (T-groups). Los estudios de dinámica de grupos se llevaron a cabo en situaciones reales. A través de estas investigaciones Lewin y sus colegas (Ronald Lippit, Leland Bradford y Kenneth Benne) establecieron tres áreas de investigación de mayor prioridad: 1. Las condiciones que mejoran la efectividad de una comunidad merced al mejoramiento de las relaciones interpersonales. 2. El efecto del medio ambiente en el cual tiene lugar el contacto entre personas de diferentes grupos. 5 Gestalt: Movimiento psicologista alemán cuyas ideas rechazan la concepción del conocimiento como suma de partes preexistentes y consideran la unidad mínima de análisis como la estructura global. Distinguen entre pensamiento productivo y reproductivo y en consecuencia entre aprendizaje memorístico y comprehensivo. Para la Gestalt la reestructuración (que lleva al aprendizaje) tiene lugar por comprensión súbita o insight. Pozo I.(1989) Ing. Nancy N. Figueroa
  21. 21. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 3. Las influencias que mejoran la efectividad de la producción en grupos minoritarios, que incrementan el sentido de pertenencia, que mejoran la adaptación personal y las relaciones con individuos de otros grupos. Los trabajos de Lewin fueron capitalizados desde varias áreas tales como la industria en el mejoramiento de la productividad de las personas, en comunidades afectadas por la discriminación y por supuesto la educación. Las principales características de la teoría de Lewin, en Hall y Lindzey (1978), podrían condensarse en 1. La esencia de un grupo es la interdependencia entre sus miembros, Esta interdependencia da como resultado que un grupo sea un todo dinámico. Cualquier cambio en el estado de cualquiera de sus miembros (función del medio ambiente y el momento en que sucede una conducta) afecta el estado de otro miembro y en consecuencia el estado del grupo. 2. El cumplimiento de los objetivos de un grupo esta motivado por un estado de tensión intrínseco entre los miembros del grupo. 3. Una persona concreta en una situación concreta puede representarse matemáticamente. Por esto Lewin utiliza el lenguaje de la física y la matemática para analizar el comportamiento humano. La teoría de la interdependencia social iniciada por Lewin y seguida por Morton Deutsch, postula que la manera en que ésta se estructura será la forma en que interactuarán los individuos del grupo y a su vez determina el éxito en el logro de los objetivos del mismo. Una interdependencia positiva, desencadena una interacción promotora en la que los individuos del grupo se apoyan y estimulan en sus logros. Una interdependencia negativa (competencia) desencadena una interacción de oposición en la que los miembros del grupo obstruyen los esfuerzos del otro. Ing. Nancy N. Figueroa
  22. 22. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 2.2.1 Los aportes de las Teorías del Desarrollo Cognitivo A partir de las ideas de Piaget (1975) y de las teorías relacionadas a la suya surge la premisa de que cuando las personas cooperan en su medio, aparece el conflicto sociocognitivo que crea el desequilibrio cognitivo, que a su vez estimula la capacidad de adoptar puntos de vista y el desarrollo cognitivo posterior. El aprendizaje cooperativo en la tradición piagetiana apunta a acelerar el desarrollo intelectual de una persona forzándola a alcanzar el consenso con otros alumnos que sostienen puntos de vista opuestos sobre las respuestas a las tareas escolares. Con la aplicación de las teorías de Vigotskii (1981) se empieza a ver claramente el papel determinante de las interacciones sociales en el desarrollo cognitivo. Numerosas investigaciones intentan analizar cuál es la influencia en la cognición de las prácticas sociales ligadas a las tareas y a la situación y cuál es el significado social que se percibe de las mismas en relación con el funcionamiento cognitivo y del desarrollo de los individuos. Parece clara la influencia externa de las características físicas y sociales del entorno (consideradas variables independientes) en los procesos psicológicos (variables dependientes). Se podría decir que constituyen una unidad dinámica. El funcionamiento psíquico es la versión internalizada y transformada de los logros de un grupo (contexto). El enfoque contextual (Liverta-Sempio et al, 1997) de la psicología del desarrollo pretende un cambio del estudio "cognición intra-individuo" a "cognición socialmente compartida". Hay que considerar por tanto en el análisis, además del individuo y el entorno, al observador. En este marco, cada forma de proceder depende de las circunstancias materiales y sociales (este concepto ya aparece en la teoría de la interacción de Lewin). El concepto de aprendizaje conduce a que el desarrollo cognitivo se basa en la participación de los aprendices en las actividades de la comunidad. La cognición se contempla como una construcción intersubjetiva o contrato comunicativo, es una co-construcción de significados, social e institucionalmente situados. En los trabajos que consideran la cognición como una actividad intersubjetiva, se estima que el procesamiento cognitivo de cada participante en la Ing. Nancy N. Figueroa
  23. 23. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . interacción, está basado en el conocimiento mutuo, en compartir el significado de la situación y en donde el diálogo, matriz natural del proceso, ha mostrado su eficacia como herramienta de aprendizaje. Este diálogo es utilizado por los alumnos tanto para desarrollar destrezas metacognitivas como para desarrollar habilidades más específicas de razonamiento tales como la argumentación. En un nivel teórico más general, el concepto de cognición como co- construcción de significados supone adoptar un modelo bidireccional de transmisión cultural, proceso dinámico en el que todos (profesores y aprendices) participan en la elaboración de mensajes culturales. Las investigaciones contextualizadas permiten a los investigadores llegar a planteos sobre que el aprendizaje tiene lugar a través del grupo, es decir, con otros. Otro concepto clave vigotzkiano es el de la zona de desarrollo próximo, que es la zona situada entre lo que un alumno puede hacer solo y lo que puede lograr si trabaja bajo la guía de instructores o en colaboración con pares más capaces. En otras palabras, a menos que los alumnos trabajen de manera cooperativa, no crecerán intelectualmente. Por otra parte, la Teoría conductista (Skinner, Bandura, Homans, Kelley) aporta al aprendizaje en grupos cooperativos poniendo de relieve la importancia de los refuerzos y las recompensas durante el trabajo del mismo, ya que parte del supuesto que ningún individuo apoyará a sus compañeros natural y espontáneamente por un objetivo común. Felders y Silverman (1988) presentan un enfoque en el estudio del aprendizaje que es importante tenerlo en cuenta puesto que complementa y enriquece toda la producción que se ha hecho en este sentido. En este enfoque los autores clasifican a los estudiantes según su forma de aprender en: − Aprendices sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos) o intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teorías) Ing. Nancy N. Figueroa
  24. 24. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Aprendices visuales (prefieren la presentación visual del material tal como películas, cuadros, o diagramas de flujo) o verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas). − Aprendices inductivos (prefieren la información que deviene desde lo especifico hacia lo general) o deductivos (prefieren la información que deviene desde lo general hacia lo especifico). − Aprendices activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos). − Aprendices secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o globales (aprenden de forma holística). Un mismo alumno puede presentar varias características y el docente debería ser capaz de adaptar su estilo de enseñanza a los estilos de aprendizaje de tal forma de no afectar en forma negativa la performance del estudiante así como tampoco su actitud frente a los contenidos. Felder (1996) reseña algunas estrategias para que la información presentada en el aula tenga en cuenta los estilos de aprendizaje del alumno: − Antes de presentar el material teórico describir problemas o fenómenos que tienen relación con él, e incluso permitirles tratar de resolver cuestiones relacionadas al tema de tal forma que logren percibir la necesidad de nuevas herramientas. (sensitivo, inductivo, global). − Balancear la información concreta (sensitivo) con la conceptual (intuitivo). − Intensificar el uso de diagramas, esquemas, gráficos y demostraciones (visual) junto con exposiciones orales y lecturas (verbal). − Ilustrar un concepto abstracto con un ejemplo (sensitivo) − Usar analogías físicas y demostraciones para ilustrar las magnitudes de cantidades que se hayan calculado. Ing. Nancy N. Figueroa
  25. 25. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Dar tiempo a los alumnos en la clase para reflexionar acerca del material presentado (reflexivo) y para la participación (activo) con actividades tales como relevar los puntos más importantes de una lectura o por la resolución de problemas en pequeños grupos. − Encargar que algunas tareas extra-aula sean resueltas en forma cooperativa. − Mostrar el flujo lógico de los temas del curso (secuencial), y también las conexiones de estos con otros tópicos en el mismo curso, en otros cursos de la misma disciplina, en otras disciplinas, y en la vida diaria (global) Otros autores como Myers y Briggs, Kolbs, Herrmann han presentado sus propios modelos e incluso indicadores para reconocer los estilos de aprendizaje. Pero se ha hecho hincapié en la obra de Felder pues este autor también ha puntualizado la importancia del trabajo cooperativo. Toda esta teorización, desde la raíz filosófica socialista como un nuevo modo de entender la prosecución del bienestar general hasta la forma de entender el aprendizaje, da lugar a un constructo instruccional llevado adelante por los hermanos Johnson como es el aprendizaje cooperativo. David y Roger Johnson (1997) amplían la obra de Deutsch en la teoría de interdependencia social. Crean el Centro de Aprendizaje Cooperativo (Cooperative Learning Center) en donde: 1. Sintetizan los conocimientos sobre los esfuerzos cooperativos, competitivos e individualistas 2. Formulan modelos teóricos concernientes a la naturaleza de la cooperación. 3. Realizan modelos sistemáticos de investigación. 4. Traducen la teoría convalidada en un conjunto de estrategias y procedimientos concretos. Ing. Nancy N. Figueroa
  26. 26. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 2.3. LA COOPERACIÓN Y LA COLABORACIÓN La cooperación, así como la colaboración, es una estrategia para encarar proyectos comunes a un grupo, el proyecto puede subdividirse en subproyectos lo que ejerce una acción cooperativa hacia el primero. La reflexión y el análisis del problema, sobre el cual actúan estos subproyectos, y la acción investigativa, se desarrollan a través de un trabajo mutuo entre los miembros del grupo, conviertiéndose en una actividad colaborativa. Es decir: Trabajo Cooperativo: es aquel que se lleva a cabo en forma cooperativa cuando un grupo de personas para realizar una tarea con un fin común, la dividen en partes iguales dedicándose cada uno a resolver una de esas partes. Su uso en la educación se implementa a través de grupos pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Los aspectos más importantes de la cooperación están centrados en los objetivos, en los niveles de cooperación, en el esquema de interacción y en la evaluación de los resultados. (Johnson y Johnson, 1999). Trabajo Colaborativo: en este tipo de trabajo no hay división de tareas, sino el compromiso mutuo de los participantes en un esfuerzo coordinado para resolver los problemas juntos. Cada participante del grupo interviene en todas y en cada una de las partes del proyecto o problema. Aplicado a la educación el enfoque constituye el compromiso mutuo de los participantes en un esfuerzo coordinado para resolver los problemas juntos. La colaboración es un tratamiento de las tareas que causa efectos positivos en la estructura social en la cual los estudiantes interactúan en determinadas circunstancias, y son estas interacciones positivas Ing. Nancy N. Figueroa
  27. 27. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . las que producen un efecto benéfico en el aprendizaje. Se puede decir que es una forma de organizar las actividades de enseñanza y de aprendizaje, para elevar el aprendizaje de los estudiantes, ya sea de habilidades sociales u objetivos académicos, que requiere que éstos trabajen en forma conjunta de un modo efectivo y requiere de un tutor o coordinador que gestione los medios que les permita trabajar juntos efectivamente. (Johnson y Johnson, 1999). El trabajo cooperativo/colaborativo es una forma de trabajo que genera habilidades mixtas, se desarrollan aptitudes que el mero estudio jamás requiere y por ende nunca fomenta: se debe proyectar, establecer contacto con la realidad, tratar a los hombres, clasificar, juzgar, y finalmente exponer lo elaborado para hacerlo accesible a los demás. Por otro lado, provee un amplio espectro de estrategias, las cuales permiten a los estudiantes ayuda mutua para aprender, compartir ideas y recursos y que, además, planifiquen colaborativa y cooperativamente qué y cómo estudiar. El docente permite variar sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr permitiéndoles a los estudiantes participar de su propio proceso de aprendizaje. El grupo cooperativo tiene algunas características definitorias según Johnson (1999), que son: Interdependencia positiva: esta característica crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del éxito propio. Responsabilidad individual y grupal: cada miembro es responsable de cumplir su parte de la tarea y el grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar los objetivos acordados. Interacción estimuladora: en lo posible cara a cara. Los miembros del grupo al interactuar en una tarea deben promover el éxito de los demás, compartiendo recursos, respaldándose, alentándose y felicitándose mutuamente. Ing. Nancy N. Figueroa
  28. 28. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Prácticas interpersonales: para funcionar como grupo los miembros deben saber como tomar decisiones, crear un clima de confianza, ejercer la dirección en forma alternativa, comunicarse y manejar los conflictos. Evaluación grupal: el grupo analiza en qué medida está alcanzando sus metas. Debe establecer qué acciones han sido positivas y cuáles negativas, así como también debe decidir acerca de que conductas mantener para lograr mayor eficacia en el logro de sus objetivos. En la medida en que un grupo se aleje de estas características dejará de ser cooperativo para ser un grupo tradicional. Johnson y Johnson (1999) establece una comparación de las principales características de estos tipos de grupos. (Fig.2.1) GRUPOS DE APRENDIZAJE GRUPOS TRADICIONALES COOPERATIVO Baja interdependencia. Los miembros sólo se Alta interdependencia positiva. Los miembros son responsabilizan por sí mismos. El acento esta responsables del aprendizaje propio y del ajeno. puesto sólo en el desempeño individual. El acento esta puesto en el desempeño conjunto Responsabilidad grupal e individual. Los miembros se consideran responsables a sí Sólo responsabilidad individual mismos y también a los demás por la calidad del trabajo. Los miembros favorecen el éxito del otro. Las tareas se discuten con poco compromiso por Trabajan juntos y se ayudan realmente y apoyan el aprendizaje del otro. los esfuerzos del otro por aprender. Se subrayan las habilidades de trabajo en Se ignora el trabajo en equipo. Se designa un equipo. Se enseñan habilidades sociales y se líder para dirigir la participación de los miembros. espera que se las emplee. Todos los miembros tienen responsabilidades de liderazgo. El grupo procesa la calidad del trabajo y su No hay procesamiento grupal de la calidad del funcionamiento como equipo. Se subraya la trabajo. Se recompensan los logros individuales. mejora continua. Fig. 2.1 Comparación de las características de un grupo tradicional y uno cooperativo Ing. Nancy N. Figueroa
  29. 29. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Luego desarrolla una curva de desempeño que muestra la diferencia entre los grupos tradicionales y los cooperativos.(Fig.2.2). Incluye además, los grupos cooperativos de alto rendimiento6. Fig. 2.2 Comparación de los niveles de desempeño según la conformación del grupo Se debe señalar que el empleo del grupo cooperativo supone un cambio en la estructura organizativa que afecta todos los aspectos de la vida del aula. 2.3.1. Tareas del docente: Entre las tareas que debe cumplir el docente que desee adoptar esta forma de trabajo se pueden enumerar: 1- Las decisiones previas − Selección de los objetivos y materiales didácticos − Conformación de los grupos − Disposición del ambiente de trabajo − Asignación de funciones − Selección de las prácticas interpersonales y cómo enseñarlas. 6 G. Cooperativo de alto rendimiento: es aquel que reúne todos los requisitos del grupo cooperativo y que supera todas las expectativas. Los diferencia el nivel de compromiso de sus integrantes entre sí y con el éxito del grupo. La preocupación común de los miembros por el crecimiento personal de los demás permite que los grupos sean de alto rendimiento y que al mismo tiempo se diviertan. Johnson D. y Johnson R. (1999). Ing. Nancy N. Figueroa
  30. 30. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 2- La ejecución de la tarea − Explicación de la tarea − Implementar la interdependencia positiva − Enseñar las prácticas interpersonales. − Supervisión de las conductas cooperativas. 3- Al finalizar la tarea − Evaluación grupal y de la clase respecto de las características del grupo cooperativo − Evaluación de la cantidad y calidad de los aprendizajes. La guía del docente debe conducir al estudiante a prestar atención a dos aspectos importantes: pensar en el problema y actuar para resolverlo. El primero sienta las bases de la solución a través de preguntas críticas sin perder de vista el eje del problema alrededor de los diferentes diseños propuestos. El segundo, se refiere a la capacidad de innovar y adoptar ideas para producir soluciones viables explorando y experimentando a través de diferentes materiales y componentes. El profesor debe ser capaz de instrumentar diferentes estrategias para llevar a cabo su misión tales como: 1. Elaborar con preguntas − Responder preguntas con otras que los obligue a pensar por sí mismos − Ofrecer dos o más respuestas posibles a una pregunta motivando a decidir por la mejor. − Motivar a que se pregunten entre sí en vez de preguntar al docente. − Motivar mas de una respuesta a cada pregunta que se haga por parte del docente. − Motivar pares o grupos para construir respuestas o soluciones entre ellos para la discusión de problemas, jalonando conocimientos y la experiencia del equipo. Ing. Nancy N. Figueroa
  31. 31. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Motivar otras fuentes de búsqueda y asesoría diferentes a las del profesor. 2. Explorar e identificar necesidades-oportunidades, moviéndose de un contexto general a un área de estudio mas especifica. 3. Evaluar prioridades. − Para motivar a los estudiantes a cooperar en tomar decisiones. − Desarrollar habilidades de argumentación, defensa capacidad crítica y escucha. 4- Seguir en forma individual poniendo en evidencia el trabajo y la contribución individual para que los estudiantes no pierdan la visión de sí mismos como individuos dentro del equipo, por lo que se requiere definir pautas para que: − Los estudiantes revisen ellos mismo los progresos que están haciendo − Se piense en forma individual y busque lo que aún falta − Cada uno revise su plan y propósitos en relación con lo que busca o ha encontrado, de la misma forma en relación con el plan y propósitos del grupo. − Cada estudiante discute y reporte al grupo. − Cada cual ofrezca sus comentarios y puntos de vista dentro del equipo, de forma que se ayude a sí mismo a tener ideas de avanzada. 5- Implementar técnicas de realimentación a través de tormenta de ideas. 6- Asumir el papel de otros. Esto motiva la empatía y puede ser usada preguntándole a los estudiantes como reaccionarían si estuvieran en los zapatos de otro. 7- Dibujar mapas mentales, es decir, ilustrar cómo se ve una situación. Esto es útil para: − Explorar sentimientos y actitudes Ing. Nancy N. Figueroa
  32. 32. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Clarificar ideas y pensamientos al tener que expresarlos en forma gráfica. − Compartir ideas − Estimular la discusión acerca de imágenes y actitudes. 8- Presentar el trabajo a los otros estudiantes de la clase, lo que produce: − Apoyo al desarrollo de la habilidad de comunicar. − Promoción y apoyo al reconocimiento de las cualidades de cada individuo. − Desarrollo del sentido de pertenencia. − Devela aspectos de las capacidades de cada individuo. El docente debe representar un papel activo, consciente y coordinado para que la secuencia de tareas planificadas, con intencionalidad práctica y productiva, a través del trabajo cooperativo/colaborativo mantengan niveles motivacionales altos. En las discusiones de equipo el docente puede unirse a ella y estimular a los estudiantes a escucharse unos a otros. Es importante tomar conciencia y no tratar de imponer ideas al grupo, al generar preguntas que obliguen a este a moverse en su línea de pensamiento. Al orientar el equipo, el docente puede sentir la necesidad de clarificar sobre el cuándo y el por qué, teniendo en cuenta sus propias limitaciones. El profesor puede asumir distintos papeles según lo requiera el grupo y la tarea: − Como instructor al enseñar un nuevo conocimiento. − Como participante de una discusión con los estudiantes, cuidando de no imponerse. − Como abogado del diablo, retando al grupo con nuevos puntos de vista. − Como dinamizador neutral al motivar el pensamiento independiente dentro del grupo sin opiniones personales, relanzando ideas y preguntas generadas desde el grupo para su tratamiento mas profundo. Ing. Nancy N. Figueroa
  33. 33. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Como consultor, dejando a los estudiantes que solos se organicen para la discusión. 2.3.2. Función del alumno: Frente al grupo y a la tarea el alumno deberá poseer ciertas habilidades − Flexibilidad y amplitud de miras en la indagación y manejo de posibilidades e incertidumbres. − Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones aportadas por otros. − Capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones sobre la base de la planificación rigurosa, contrastada y documentada. − Predisposición a planificar el desarrollo del trabajo en cuanto a recursos, plazos de ejecución y anticipación de dificultades y obstáculos. − Atención, interés y persistencia ante las dificultades presentadas. − Disposición favorable al trabajo en equipo, sistematizando y socializando tanto en lo oral como en lo escrito; en forma clara, correcta, adecuada y crítica. − Valoración equilibrada de los aspectos técnicos, económicos, estéticos y sociales en la planificación y diseño de objetos y proyectos. − Talento para el diseño a través de situaciones reales. Y debe ser capaz de llevar adelante ciertas acciones: − Consultar permanentemente a otros grupos o personas para documentarse lo más cercano posible a la realidad del contexto. − Sistematizar la recopilación y compartirla cada semana, de forma que el desarrollo de los diferentes temas sea grupal y aditivo. Ing. Nancy N. Figueroa
  34. 34. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Proponer acciones lúdicas e historias asimiladas como resultados de la investigación a desarrollar en fases siguientes. − Llegar a conocerse y confiar unos en otros. − Comunicarse con precisión y claridad − Resolver los conflictos en forma constructiva. 2.3.3. Resistencias en el trabajo cooperativo 2.3.3.1. Resistencias del alumno: Wood (1994), citado en Felders y Brent (1996), establece que el proceso que tiene un alumno al ser llevado hacia el trabajo cooperativo tiene correspondencia con el proceso de un trauma psicológico, y que el primero sigue la mayoría de los estadios del segundo. A continuación se citan algunos casos: − Shock: "No puedo creerlo. Tenemos que hacer tareas en grupo y la profesora no dará la teoría." − Negación: "Ella no habla en serio. Si la ignoro, todo esto pasará" − Emoción fuerte: "No puedo hacerlo, mejor me voy" o "Me quejaré al departamento". − Resistencia y retirada: "No voy a seguir su juego. No me importa si me desaprueba" − Rendición y aceptación: "De acuerdo, es estúpido pero ya estoy metido en esto" − Dedicación y exploración: "Todo el mundo esta trabajando, tal vez debería dedicarme un poco más para lograr trabajar por mí mismo" − Confidencia: "Hey, esto podría ser posible después de todo" − Integración y éxito: "Sí!, esto va muy bien. No sé por qué tenía tanto problema antes." Ing. Nancy N. Figueroa
  35. 35. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . No todos los alumnos siguen esta secuencia en el mismo tiempo, pero si se lo guía al final éste logrará una buena performance y aceptará la responsabilidad de su propio aprendizaje. Lo importante para el docente es tener claro que la resistencia es la respuesta natural del estudiante en el pasaje desde su dependencia intelectual hacia su independencia intelectual. 2.3.3.2. Resistencias del docente: Felder y Brent (1996), incluyen al trabajo cooperativo dentro de los métodos que se centran en estudiante (SCI: student centered instruction) y describen algunos de los cuestionamientos que se plantea el docente al trabajar con estas modalidades y en particular con el trabajo cooperativo, que según los autores es el que mayores resistencias plantea. Se citan algunos de los más representativos − El trabajo grupal insume demasiado tiempo y no se podrá completar el programa. − Si el docente no dicta la clase perderá el control del aula. − Asignar lecturas hogareñas no da buenos resultados pues una parte del alumnado no lee, y aquellos que lo hacen no entienden el tema. − Los alumnos no saben lo que es una cuestión crítica, y se pierde mucho tiempo tratando llegar a este punto en la resolución de problemas. − Cuando se plantea el aprendizaje activo en el aula muchos estudiantes se resisten y hostilizan al docente. − Muchos estudiantes no desean trabajar en grupos y es realmente difícil conducirlos a esta forma de trabajo. − Algunos estudiantes no participan en los proyectos del grupo pero se benefician de sus resultados. − Algunos grupos cooperativos no trabajan bien. Sus tareas son superficiales e incompletas. Ing. Nancy N. Figueroa
  36. 36. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − En la resolución de problemas numéricos, algunos miembros del grupo pueden quedar relegados durante el inicio de la solución. Esto podría afectarlos en los exámenes. − ¿Es apropiado trabajar en grupos cooperativos con alumnos académicamente riesgosos?. De lo anteriormente citado, se puede observar que poner en marcha el trabajo cooperativo exige por parte del docente una gran convicción para vencer las resistencias tanto las del alumno como las suyas propias. A medida que esta modalidad se instala en el aula se podrá ver que todos los aspectos negativos enumerados no son tales y que los alumnos realmente se benefician no sólo en el aprendizaje de los contenidos sino también en el aprendizaje de habilidades para el autoaprendizaje que es quizás una de las habilidades más importantes que puede adquirir ya que le sirve para toda la vida. 2.3.4. La evaluación en el trabajo cooperativo De acuerdo a Trujillo Vargas (1998) se ha visto que la evaluación puede estar centrada a) en el proceso de trabajo grupal, b) en las expectativas del contenido curricular verificando logros esperados, o bien c) en el producto final. a) Centrada en el proceso grupal: el docente debe observar la interacción entre los miembros del grupo. Las conductas a observar son: − Hacen su trabajo − Siguen instrucciones − Trabajan en grupo − Respetan las responsabilidades asignadas − Cumplen las asignaciones de tiempo − Escuchan a los demás Ing. Nancy N. Figueroa
  37. 37. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Comparten ideas − Construyen en conjunto − Solicitan ayuda − Ayudan a los demás − Logran ponerse de acuerdo − Comparten materiales − Son creativos − Se sienten satisfechos − Muestran confianza − Justifican y sustentan ideas Para realizar la observación el docente debe: − Elegir los procedimientos de observación que llevará a cabo, y cuánto tiempo le dedicará a cada grupo. − Observar mientras el grupo esta trabajando − Intervenir para mejorar la ejecución de la tarea o bien enseñar alguna práctica social. − Fomentar la autoevaluación, en la cual cada alumno se evalúa a sí mismo respecto de la frecuencia y eficacia de las prácticas sociales; cada alumno evalúa las acciones de otros y cada alumno realiza una evaluación de las acciones que han sido positivas y negativas para la tarea del grupo. Estas conclusiones se debaten en el grupo para acordar formas de mejorar el método de trabajo. b) Centrada en el aprendizaje de los contenidos: Durante la clase es necesario evaluar la calidad del aprendizaje observando e interrogando a los alumnos. Según Johnson y Johnson(1999), los grupos cooperativos brindan una oportunidad excepcional para hacer un diagnóstico inmediato del aprendizaje de los alumnos, para obtener una retroalimentación inmediata de parte de los pares y para corregir al Ing. Nancy N. Figueroa
  38. 38. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . instante los problemas de comprensión de los estudiantes. El diagnóstico debe centrarse en: − El proceso de aprendizaje: Se debe elaborar un sistema que permita controlar el "proceso" que los alumnos emplean para aprender. Centrarse en los procedimientos, antes que en los resultados, responde a la filosofía del aprendizaje de calidad total. − Los resultados: en aprendizaje cooperativo se procura medir el resultado a través de mediciones de desempeño, en las cuales los alumnos ponen en práctica aquello que el docente quiere evaluar. Un diagnóstico auténtico requiere que los alumnos demuestren lo aprendido en contextos de la vida real lo cual no es posible la mayoría de las veces. Por esto el docente deberá tener mucha imaginación para encontrar situaciones reales o crear simulacros de ésta. c) Centrado en el producto final: − Valor estético − social, − ergonómico − instrumentos tecnológicos e informáticos implementados 2.4 CONCLUSION En esta recorrida a través de las diferentes características del aprendizaje y la enseñanza en el trabajo cooperativo es posible extraer algunas conclusiones respecto de su implementación: − Si bien es una metodología centrada en el alumno, el rol docente no es secundario puesto que existen momento críticos en los cuales puede desvirtuarse la metodología, tales como las que le corresponden a las tareas previas y la implementación de la interdependencia positiva. − La especificidad del trabajo grupal requiere por parte del docente un nivel de entrenamiento en dinámica de grupos. Ing. Nancy N. Figueroa
  39. 39. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − El trabajo cooperativo debe ser una decisión institucional de tal forma que los alumnos puedan madurar las habilidades del trabajo cooperativo durante todo su trayecto curricular lo cual da lugar a grupos de alto rendimiento. − El trabajo cooperativo puede ayudar a los alumnos en su maduración social. Ing. Nancy N. Figueroa
  40. 40. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Capítulo 3 APRENDIZAJE COOPERATIVO EN REDES 3.1. INTRODUCCIÓN En los capítulos 1 y 2 se han presentado las definiciones básicas de Trabajo cooperativo y colaborativo así como de PBL y sus conceptos asociados. En este capítulo se presenta el modo de implementación en la red. Se parte de la definición de Tiffin y Rajasingham (1997) y a desde ella se describen las diferentes formas de trabajo, algunos modelos y experiencias. 3.2. MODELOS DE COMUNICACIÓN Tiffin y Rajasingham (1997) describen el modelo de comunicación de Shannon (1949), quien fuera el primero en establecer un punto de partida para el estudio de las comunicaciones, como una díada semidoble, una conexión unidireccional entre dos nodos, la fuente del mensaje y el receptor del mensaje, como se observa en la Fig. 3.1 EMISOR RECEPTOR Fig. 3.1 Unidad elemental de comunicación Fuente/Receptor Pero para estos autores, la comunicación es un fenómeno más complejo (en el aula específicamente), en el que el receptor puede convertirse en fuente y a su vez la fuente se transforma en receptor. Al mismo tiempo éstos podrían no ser los únicos nodos7 que estén incluidos en un proceso de comunicación sino que puede suceder lo que se muestra en la Fig. 3.2 7 Entendemos por nodos a cada una de las personas que se están comunicando Ing. Nancy N. Figueroa
  41. 41. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . B A C D E Fig. 3.2 Esquema de una red de comunicación en Tiffin y Rajasingham (1997) En la Fig. 3.2 se puede ver una red de estrella y anillo con cinco nodos en red ABCDE. La conexión AB representa el modelo de Shannon con A como fuente y B como destino. En un contexto más amplio de toda la red, A también podría ser el destino de un mensaje procedente de D y tanto la fuente como el destino para la comunicación con C Si uno se imagina que la red ABCDE es la red telefónica de una escuela, el nodo C es la central que une la red de la escuela con el circuito local de la red de conexión pública (local) de teléfonos. El circuito local de una red telefónica tendrá un conmutador que le una a la red principal, y la red principal estará conectada por medio de un sistema de conexión a la red internacional. Es decir, que de lo que se habla entonces es de un conjunto de personas que están comunicándose siendo fuente hacia diferentes receptores tanto como receptores de diferentes fuentes. Tal vez se podría recrear el gráfico anterior como el sistema de la Fig. 3.3 Fig. 3.3: Recreación de la figura 3.2 tomada de la International Association for the Study of Cooperation in Education Ing. Nancy N. Figueroa
  42. 42. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Pero, en este caso en particular la palabra red tiene un significado adicional, ya que la comunicación se da a través de una tecnología, de un soporte físico basada en protocolos (forma de funcionar) de Internet (IP: Internetworking Protocol, HTTP: Hypertext Protocol o FTP: File Transfer Protocol o Protocolo de Transferencia de Archivos. Este último es un estándar para enviar y recibir archivos entre computadoras que soporten FTP). En el ejemplo de la central telefónica, la escuela constituía una red que a su vez estará conectada con otras instituciones, familias, etc. (es decir, otras de igual nivel que la escuela) a través de una red de nivel superior, utilizando la misma clase de tecnología o soporte físico. Esta distinción nos permite definir lo que es una intranet y una extranet. Para Steve L. Tellen (1998) una Intranet es "una infraestructura basada en estándares y tecnologías de Internet que dan soporte a contenidos compartidos dentro de un grupo limitado y bien definido". Se podría decir entonces que es una red en la cual un grupo limitado y definido de nodos (personas) están compartiendo, almacenando, procesando, y transmitiendo información. Toda la información de la intranet está disponible para todos los nodos, y como ya se dijo la red física y tecnológica está basada en protocolos de Internet. La red de nivel superior es la Extranet. Esta red también se compone de un número limitado de nodos que comparten información, la procesan y la transmiten, pero a diferencia de la anterior, como es posible deducir de la analogía con la red telefónica, toda esta información que circula no está disponible para todos los nodos, sino que es necesario para acceder a ella una clave, o password. Es visible entonces, que la diferencia reside en la cantidad de contenidos accesibles. En este sentido, de los contenidos disponibles, la red que incluye a las anteriores es la World Wide Web (WWW) y para ésta el grupo es ilimitado. La Fig.3.4 muestra un esquema donde se ve la manera en que se incluyen las redes. Ing. Nancy N. Figueroa
  43. 43. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Fig. 3.4 Modelo de inclusión de redes tomado de http://revista.robotiker.com/negocio_electronico/articulo8.jsp Según Jason Bloomberg (2001), "hoy, la única diferencia real entre una extranet, una intranet y un sitio web, es cómo y cuándo los usuarios pueden acceder al sitio. Las intranets son la mayoría de las veces redes privadas, y una extranet ocasionalmente lo es, pero los robustos mecanismos de acceso de hoy (en la Web) hacen cada vez menos necesarios los accesos seguros a las redes privadas, intranet o extranet. Por otro lado, las zonas protegidas por claves de usuario son cada vez más comunes, y ¿no es un sitio web protegido por una clave otra cosa que una extranet?" La última reflexión permite hacernos caer en la cuenta de que conforme varíe la tecnología y la forma en la que ésta se utilice las definiciones pueden no corresponderse con la realidad, lo cual las torna ininteligibles, y, más aún, pueden perder vigencia. En este sentido Cabero (2001) dice que la denominación Nuevas Tecnologías es bastante desafortunada pues su novedad no se mantiene en el tiempo y ello no permite establecer taxonomías fijas donde se introduzcan los elementos y se distribuyan en categorías previamente establecidas. 3.3 EL PARADIGMA DE LA INTRANET Según Telleen (1997) el uso de las redes, la intranet específicamente, es un potente agente de cambio del paradigma de una organización (en este caso las instituciones educativas o las aulas) desde varios aspectos entre los cuales interesan: − Cultura: en una organización convencional el control y la restricción de la información otorgan poder a los ámbitos que la manejan. Con la implementación de una red esta autoridad debe descansar sobre otros valores, ya que lo benéfico de este sistema es, precisamente, compartir la información. En una intranet es posible reconocer un proceso de globalización a escala propia por la interacción de los Ing. Nancy N. Figueroa
  44. 44. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . individuos, y en este sentido entonces el trabajo cooperativo se verá favorecido si, según Morín (1993) en Fainholc (1999), la globalización se entiende como "filosofía de inclusión, de apertura y respeto en el tiempo y el espacio, sin fronteras a largo plazo." − Gestión: la toma de decisiones puede hacerse en el ámbito local o individual, no en forma centralizada (el docente puede dejar librado a la decisión del grupo ciertos aspectos de la vida del aula), pues la red provee la capacidad de comunicarse y coordinar el resultado de actividades que lleven a cabo Esta característica lleva a una participación con más nivel de autocontrol (Fainholc 1999) y responsabilidad de los integrantes de la red en el marco de la filosofía de la globalización El efecto es una entidad orgánica capaz de adaptarse a las circunstancias, con individuos que alcanzan una mayor autoestima. − Coordinación: en una organización clásica la coordinación se lleva a cabo a través de una estructura rígida, en vez en una organización soportada por una intranet la coordinación se realiza por medio de la información compartida que es recolectada y automatizada en la forma que sea conveniente. Debido a que la coordinación se basa en la información en lugar de estructuras rígidas es posible tener una organización virtual y flexible. − Comunicación: la comunicación actual está estructurada alrededor de un modelo en el cual un individuo esta bombardeado de información (publisher-push model). Una intranet permite al usuario adquirir la información basándose solo en sus requerimientos (user-pull model). Esto implica una navegación crítica (Fainholc, 1999) sobre los contenidos. − Herramientas: con las clásicas herramientas computacionales la interacción se lleva a cabo a través de productos de software estándar. El poder de una intranet está en su posibilidad de incluir productos y herramientas diversas por lo que trae aparejado, también, una mayor flexibilidad ante el cambio. Ing. Nancy N. Figueroa
  45. 45. Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Desarrollo: la intranet provee de una estructura y herramientas para que los usuarios desarrollen aplicaciones por si mismos sin necesidad de ser expertos. En conclusión, para Steve Telleen, una intranet puede sostener una organización donde las decisiones se tomen en forma distribuida (distributed decision- making), que sea modular (es decir, formada por grupos con tareas específicas), donde exista comunicación abierta, y en la cual los conocimientos de los integrantes puedan ser aplicados en el mejoramiento de la gestión. El cambio de paradigma sobreviene entonces, cuando de una organización pensada como una estructura rígida se pasa a una pensada como un organismo capaz de adaptarse, es decir, una organización que aprende. Antonio Bolívar (2001) escribe acerca de la escuela como una organización que aprende definiéndola como una unidad básica de formación e innovación, con unos procesos de investigación y acción cooperativa. Cita, también, seis factores que deben estar presentes en una organización que aprende: − Personas como aprendices. Las personas como conjunto están motivadas para aprender continuamente, para aprender de la experiencia y comprometidas por el autodesarrollo de la organización. − Cultura favorecedora. Cultura que apoya el aprendizaje continuo, promueve el cambio del status quo, cuestionando las asunciones y los modos establecidos de hacer las cosas. − Visión para el aprendizaje. Visión compartida que incluye la capacidad de la organización para identificar, responder y ver sus posibilidades futuras. Esta visión incluye también reconocer la importancia a todos los niveles de la organización para autotransformarse a sí misma de modo continuo, de modo que le permita sobrevivir en un contexto impredecible. − Incremento del aprendizaje. La organización tiene estructurados procesos y estrategias para aumentar y sostener el aprendizaje entre todos sus integrantes. Ing. Nancy N. Figueroa

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