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Aprendizaje Cooperativo, Colaborativo por Resolución de problemas
 

Aprendizaje Cooperativo, Colaborativo por Resolución de problemas

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Se presentan aquí los fundamentos teóricos para pensar una herramienta didáctica destinada a mejorar los aprendizajes de alumnos universitarios en una nueva situación contextual. Dichos ...

Se presentan aquí los fundamentos teóricos para pensar una herramienta didáctica destinada a mejorar los aprendizajes de alumnos universitarios en una nueva situación contextual. Dichos fundamentos están dados por el aprendizaje por resolución de problemas y el trabajo cooperativo-colaborativo a través de redes.
Se entiende que el aprendizaje y la adquisición de habilidades cognitivas se facilitan a través de la resolución de problemas significativos trabajándolos en forma cooperativa-colaborativa. La red da andamiaje a las necesarias interacciones para lograr el objetivo

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    Aprendizaje Cooperativo, Colaborativo por Resolución de problemas Aprendizaje Cooperativo, Colaborativo por Resolución de problemas Document Transcript

    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . _______________________________________________________________________________ Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes. Ing. Nancy N. Figueroa 2002 Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . RESUMEN Se presentan aquí los fundamentos teóricos para pensar una herramienta didáctica destinada a mejorar los aprendizajes de alumnos universitarios en una nueva situación contextual. Dichos fundamentos están dados por el aprendizaje por resolución de problemas y el trabajo cooperativo-colaborativo a través de redes. Se entiende que el aprendizaje y la adquisición de habilidades cognitivas se facilitan a través de la resolución de problemas significativos trabajándolos en forma cooperativa-colaborativa. La red da andamiaje a las necesarias interacciones para lograr el objetivo ÍNDICE Capítulo 1 APRENDIZAJE POR RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 1.1 Introducción 1.2 El PBL 1.3 Objetivos del PBL 1.4 El proceso de PBL 1.5 La responsabilidad del estudiante en PBL 1.6 El rol del tutor 1.7 Preguntas relevantes del tutor 1.8 Características de un buen tutor 1.9 La evaluación en PBL 1.10 Otros conceptos sobre PBL 1.11 Conclusiones Capítulo 2 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 2.1. Introducción 2.2 Antecedentes 2.2.1 Los aportes de las Teorías del Desarrollo Cognitivo 2.3 La cooperación y la colaboración 2.3.1. Tareas del docente: 2.3.2. Función del alumno 2.3.3. Resistencias en el trabajo cooperativo 2.3.3.1. Resistencias del alumno: Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 2.3.3.2. Resistencias del docente: 2.3.4. La evaluación en el trabajo cooperativo 2.4 Conclusión Capítulo 3 APRENDIZAJE COOPERATIVO EN REDES 3.1. Introducción 3.2. Modelos de comunicación 3.3 El paradigma de la Intranet 3.4. Tecnologías para trabajar grupalmente en la red 3.4.1. Herramientas Sincrónicas 3.4.1.1. La teleconferencia 3.4.1.2. Videoconferencia 3.4.1.3. El Chat 3.4.1.4. Pizarrones de anuncios 3.4.2. Herramientas Asincrónicas 3.4.2.1. Correo electrónico 3.4.2.3. Grupo de noticias. Listas de correo 3.4.3 Características generales de las nuevas tecnologías 3.4.4. Algunos ejemplos de software para groupware 3.4.4.1. El modelo colaborativo de Narayanan 3.4.4.2 El modelo KIE 3.5 Conclusiones Capítulo 4 LA COMUNICACIÓN 4.1 Introducción 4.2 La importancia de la comunicación 4.2.1. Los componentes de la comunicación 4.2.2. Efectividad en la comunicación 4.2.3 Enfoques sobre la comunicación 4.2.4. La comunicación en la educación 4.3 Interactividad 4.4. Tecnología y comunicación 4.5. Conclusiones Capítulo 5 CONCLUSIONES 5.1 Introducción 5.2 ¿Cómo se entiende la educación? 5.3 La compatibilidad de las bases Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Capítulo 1 APRENDIZAJE POR RESOLUCION DE PROBLEMAS 1.1 INTRODUCCIÓN En este capítulo se define en que consiste la resolución de problemas (PBL1), los objetivos de este aprendizaje y los objetivos del proceso de PBL. Luego se señalan las responsabilidades de los estudiantes y el rol del tutor. En este punto se puntualiza la importancia de las preguntas del tutor. Finalmente se presenta en que consiste la evaluación en PBL y otros conceptos fundamentales relacionados. 1.2 EL APRENDIZAJE POR RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (PBL1) El aprendizaje por resolución de problemas1 es un tipo de mediación didáctica que busca el aprendizaje a través de la indagación, y la discusión a partir del planteo y resolución de problemas. Un problema es cualquier duda, dificultad o incertidumbre que se debe resolver de alguna manera. Para Riveron Portela (2001); el problema es, en su sentido más general, la pregunta que surge de la actividad del hombre, así como las propias acciones encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las tareas que el sujeto tiene ante sí. Este es un método que alienta el aprendizaje independiente y autónomo en al menos dos dimensiones de la autonomía entre las que cita Fainholc (1999) que son el diálogo docente-alumno y la estructuración de objetivos y contenidos. La resolución de problemas, posibilita a los estudiantes la práctica en situaciones que deben reconstruir, así como también les permite definir sus conocimientos en el contexto de problemas relevantes. Esta modalidad de aprendizaje permite un conocimiento profundo, antes que una visión superficial y extensa y según Garrison y Bayton (1987) los alumnos tienen libertad y capacidad de tomar parte y asumir responsabilidades en el proceso de aprendizaje. Un pequeño grupo trabajando en resolución de problemas (PBL) logra una mirada inquisitiva y detallada sobre todos los conceptos y principios contenidos en el problema. El trabajo fuera del grupo permite el desarrollo de habilidades tales como las lecturas integradoras, repaso crítico de información y búsqueda de 1 PBL (Problem Based Learning) o ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . opiniones de pares o especialistas. En PBL los alumnos se sienten más involucrados y responsables de su aprendizaje. También, se tornan cada vez más eficientes en las tareas de análisis de problemas, generación de hipótesis y el planteo de nuevos problemas que garantizarán nuevas exploraciones. Cada problema debe provocar preguntas críticas, acceso independiente a una variedad de materiales de aprendizaje, y generar pequeños grupos de discusión. Lo profundo y lo extenso de la discusión dependerá de donde se encuentren los estudiantes en el programa. Para Riveron Portela (2001) las bases fundamentales del PBL pueden representarse en los siguientes conceptos: − Grupos pequeños − Autodirección − Interdependencia − Autoevaluación Y los métodos de enseñanza por problemas más utilizados son: − La exposición problematizadora: la esencia de este método radica en que el profesor, al trasmitir los conocimientos, crea una situación problemática y muestra la vía para solucionar determinado problema, muestra la veracidad de los datos, descubre las contradicciones presentes en la situación objeto de estudio; en fin, muestra la lógica del razonamiento para solucionar el problema planteado. − Elaboración conjunta problémica: está basado en la interacción profesor- alumno, de forma tal que el docente logre, a través de los alumnos, la situación problémica. − Búsqueda parcial o heurística: se caracteriza porque el profesor organiza la participación de los estudiantes para la realización de determinadas tareas del proceso de investigación. El estudiante se apropia de etapas, de elementos independientes del conocimiento científico. − Investigativo: refleja el nivel más alto de asimilación de los conocimientos, permite relacionar al alumno con las técnicas y métodos propios de la Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . actividad investigativa, así como desarrolla el pensamiento creador. Lo fundamental, en este método, es la actividad de búsqueda independiente de los estudiantes dirigida a la solución de un problema. − Por problemas: los estudiantes se introducen en el proceso de búsqueda de solución de problemas nuevos para ellos, aplicando conocimientos ya asimilados y adquiriendo independientemente otros, lo que le permite obtener y desarrollar la actividad creadora. El Centro de Aprendizaje de Monash University publica en su página Web2 los componentes que se presentan al implementar la resolución de problemas (Fig.1.1). Ellos son: − El Problema, − Autoaprendizaje, − Colaboración, − Proceso de resolución, e Integración de ideas Problema Autoaprendizaje Integración de ideas Proceso de Resolución de Colaboración Problemas Fig. 1.1 Componentes del Aprendizaje por Resolución de Problemas Diana Jones (1996) de la Universidad de San Diego establece los objetivos y el proceso de la resolución de problemas como sigue: 1.3. OBJETIVOS DEL PBL 2 http://cleo.eng.monash.edu.au/teaching/learning/strategy/pblingredients.html Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Merced al trabajo en resolución de problemas el alumno deberá llegar a los objetivos siguientes: − Desarrollar habilidad para identificar los aspectos relevantes del problema dentro del escenario presentado. − Desarrollar la apreciación para establecer la naturaleza interrelacionada del problema. − Desarrollar el conocimiento básico necesario para definir y resolver problemas. − Desarrollar las habilidades de sintetizar problemas, generar hipótesis, leer críticamente la información, analizar datos, y tomar decisiones. − Desarrollar las características necesarias para poder realizar estudios autodirigidos. − Funcionar como un participante activo en grupos de estudio o bien de trabajo, − Evaluar su progreso personal y el progreso del grupo. 1.4. EL PROCESO DE PBL El proceso de la resolución de problemas se desarrolla en cinco pasos que se enumeran y describen debajo: − Lectura del problema. − Tormenta de ideas: En este período los alumnos deberán generar una hipótesis y establecer qué es lo que saben y lo que necesitan saber para sostenerla. − Identificar y discutir sobre temas en los que todos deben mejorar, y temas en los que algunos miembros del grupo individualmente deben mejorar. − Preparación, investigación individual. − Retorno al grupo para rever el caso, discutir, realizar el informe y una autoevaluación Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . La Facultad de Medicina de la Universidad de Queen establece las responsabilidades del alumno y los atributos del docente que se resumen desde 1.5 a 1.8. 1.5. LA RESPONSABILIDAD DEL ESTUDIANTE EN PBL La resolución de problemas es un proceso centrado en el estudiante, y es responsabilidad del mismo su participación activa tanto para su aprendizaje como para el aprendizaje de sus compañeros de grupo. En el proceso el alumno debe: 1. Identificar los tópicos importantes del problema 2. Entender los tópicos que ha identificado como relevantes. Esto implica preguntarse acerca de la existencia de algún término que no le resulte claro. Considerar los mecanismos básicos que podrían explicar cada aspecto importante de cada problema. Asegurarse del correcto entendimiento de la estructura básica y/o funcional de los agentes que podrían contribuir al problema. Utilizar experiencias de los integrantes del grupo para explorar o explicar el fenómeno en estudio. Proveer información que permita al grupo progresar. Identificar principios que puedan trasladarse a otros casos no idénticos al problema en cuestión. 3. Aprender unos de otros Compartir sus conocimientos, experticia, o habilidades para razonar y sintetizar información. Ser receptivo y apreciar las contribuciones de otros miembros del grupo. 4. Determinar prioridades para el aprendizaje Considerar tiempo, fuentes y objetivos ubicándolos en un set de prioridades donde sea posible ver la relativa importancia de cada tópico de aprendizaje. Recordar que la razón primaria de cada problema es proveer un trampolín para el aprendizaje. El problema es un estímulo para la discusión, para las preguntas, y una estructura para la organización de los conocimientos. Deberá permitir la adquisición de información esencial, el desarrollo de conceptos sólidos y de principios que serán aplicados en la profesión. La identificación de los nudos del problema reflejara las preferencias y las características individuales de cada grupo, más allá de que estos nudos sean correctos o incorrectos. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 5. Monitorear del progreso del grupo. Deben prestar atención al progreso del grupo y trabajar en función del aprendizaje de todos los integrantes. Los conflictos y diferencias de opinión son inevitables y consecuencia necesaria del proceso de comprensión grupal. Las desavenencias deben permitir tratar con los nudos del problema desde diferentes puntos de vista. Todos los miembros del grupo deben participar activamente. El éxito del grupo depende de los aportes que cada miembro haya sido capaz de elaborar en su trabajo independiente. 6. Realizar lecturas previas. Previo al trabajo grupal es posible releer lo aprendido desde la reunión anterior de manera que todos los estudiantes se involucren en las discusiones sobre los objetivos de aprendizaje. El foco debería fijarse sobre lo que todavía es necesario clarificare para algunos estudiantes. También es el momento de compartir materiales particularmente importantes para algún miembro del grupo que ayude a la comprensión de algún tópico. 7. Construir mapas conceptuales. Se construyen a partir de palabras relacionadas con el problema, que se conectan mediante líneas con significado relacional. Esta aproximación al problema tiene la ventaja de traer todos los aspectos del caso a la discusión. 8. Hacer preguntas. Las preguntas son una de las maneras más importantes de facilitar el aprendizaje. Pueden servir para mantener focalizada al grupo y prevenirlo de distracciones. Puede ayudar a otros miembros del grupo a presentar la información y los conceptos en una forma mas precisa. La única pregunta tonta es la que no se realiza. 9. Compartir la información El grupo debe ayudar al desarrollo efectivo de habilidades de comunicación. Es importante que cada miembro se convierta en un activo participante de manera que contribuya con sus conocimientos e ideas. La comunicación no solo incluye temas técnicos sino también de sentimientos en el ámbito personal. Los alumnos pueden ir mejorando sus habilidades comunicativas a través de la practica. Aprender a escuchar, dejar a otros hablar sin interrumpirlos, no entablar microdiscusiones fuera del grupo. Deben recordar que otros Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . estudiantes pueden ver cosas de manera diferente, o que tal vez sean menos asertivos por lo que necesitarán más tiempo para expresarse. 10. Trabajo extra-clase. Es muy importante para los estudiantes crear sus propios resúmenes de lo que aprenden entre las clases Esto les da práctica en la organización del conocimiento y recordarán con mayor facilidad lo aprendido. 11. Terminar un caso antes de pasar al siguiente. El grupo debe decidir cuando la tarea ha sido completada. A veces un grupo cuando se siente atascado tiene la tentación de seguir adelante, esperando que información adicional le aclare la tarea presente. En general lo que sucede es que resulta aún mucho más confuso el problema. Existe también el peligro de que en el avance se dejen atrás importantes tópicos que no vuelven a repetirse. 1.6. EL ROL DEL TUTOR El tutor es un educador que orienta la tarea de un grupo hacia el éxito en el aprendizaje de un programa. Las responsabilidades del tutor requieren habilidades relevantes a los principios y las prácticas de PBL, dinámica de grupos, asesoramiento de aprendizaje estudiantil, el uso de fuentes de aprendizajes, etc. El rol del tutor es muy diferente del docente tradicional. Antes que un experto en contenidos que provee los hechos, el tutor es un facilitador, responsable de guiar a sus estudiantes en la identificación de las llaves temáticas en cada caso y en el hallazgo de las maneras de aprender aquellas áreas en la extensión y profundidad requeridas. Si bien el estudiante tiene más responsabilidad en PBL que en la mayoría de las formas convencionales de enseñanza, el tutor no es un observador pasivo. Debe ser activo y capaz de direccionar al grupo en el proceso de aprendizaje para asegurar que ellos están sobre los objetivos y realizan elecciones razonables sobre lo que son las claves del problema. Por otro, lado tiene influencia considerable sobre lo que se aprende por la selección de los problemas en primer lugar, y por la creación de guías y objetivos específicos para cada fase del currículum. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 1.7. PREGUNTAS RELEVANTES DEL TUTOR Una de las principales características del buen tutor es: “saber cómo y cuando hacer preguntas apropiadas”, puesto que éstas pueden ser un medio de facilitar el aprendizaje. Se consideran relevantes aquellas preguntas que: − Mantengan al grupo focalizado y los prevenga de estancarse en un tema. También pueden ayudarlos a presentar la información de una manera precisa. − Desencadenen los procesos de razonamiento de los alumnos. − Promuevan las conexiones con otros tópicos. − Promuevan la discusión y la consiguiente apertura temática. − Permita a los alumnos asumir otras situaciones en las cuales aplicar la misma teoría. 1.8. CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN TUTOR Las características de un buen tutor se pueden enumerar teniendo en cuenta tres ajes principales de análisis: conocimientos, atributos personales y habilidades, tal como se enumeran debajo. a) Conocimientos − Conocer todos los objetivos del programa a enseñar. − Conocer los objetivos de los componentes específicos del programa, sobre los cuales realiza la tutoría. − Conocer varios roles educacionales y ser capaz de utilizarlos apropiadamente. − Conocer la utilidad de los eventos educacionales. − Conocer los principios básicos y métodos de evaluación − Conocer los pasos necesarios para promover el PBL, la resolución de problemas y el pensamiento critico en los alumnos. − Conocer acerca de la racionalidad y técnicas de aprendizaje autodirigido − Conocer los mecanismos de la dinámica de los grupos. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . b) Atributos personales − Aceptar como bueno el método de PBL para la adquisición de información y el desarrollo del pensamiento crítico. − Aceptar como positivo el aprendizaje autodirigido − Asumir que los pequeños grupos son foros de integración, dirección y feedback3. − Ser capaz de asumir las responsabilidades del rol de tutor: − Orientar a los grupos y las reuniones − Estructurar sus horarios personales de manera de estar adecuadamente disponible en el periodo de enseñanza. − Estar preparado para tener reuniones personales con los alumnos si se requiere. − Coordinar las evaluaciones de los alumnos a lo largo del periodo de enseñanza. C) Habilidades 1. Habilidades como facilitador − Realizar preguntas estimulantes − Presentar consecuencias de las conclusiones de los estudiantes, puntos de vistas opuestos. − Indicar cuándo es necesaria información adicional. − Referir fuentes de estudio a los alumnos 2. Habilidades para promover la resolución de problemas y el pensamiento crítico. − Examinar un rango de fenómenos − Definir problemas y sintetizar información − Evaluar críticamente la información que soporta una tesis 3 retroalimentación. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 3. Habilidades para promover el funcionamiento eficiente del grupo − Proveer al grupo con el conjunto de objetivos planificados, la estructura del programa y el plan de evaluación. − Detectar los problemas y ayudar al grupo a seguir adelante como tal. − Sensibilizar acerca de la necesidad de monitorear el progreso del grupo. 4. Habilidades para promover el aprendizaje individual − Ayudar a los estudiantes a desarrollar su plan de estudio considerando sus propios objetivos y los del programa. − Ayudar a los estudiantes a mejorar los métodos de estudio. 5. Habilidades para la evaluación del estudiante. − Revisión de los objetivos con el grupo − Ayudar a los estudiantes a definir sus propios objetivos − Ayudar a los estudiantes a elegir un apropiado método de autoevaluacion. − Rever los aprendizajes alcanzados y asegurarse que ha habido feedback − Preparar el informe de evaluación acerca de su proceso individual de aprendizaje. 1.9. LA EVALUACIÓN EN PBL Como en otros aspectos del currículum, es esencial evaluar apropiadamente el impacto de esta forma de enseñanza. Dentro de cada grupo, cada tutor debe evaluar la preparación, la organización y las contribuciones de cada estudiante al proceso grupal, de tal forma que “los ayuden a cumplir con los requerimientos de la comprensión, no solo de la adquisición, el almacenaje y la recuperación de puntos específicos de información” (Barell, 1991). El aprendizaje debe servir para situaciones de la vida real, las habilidades y los conceptos que los alumnos adquieren deben poder transferirlos y aplicarlos en Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . sus propios ámbitos. Por esto, la evaluación debe ser auténtica, es decir, debe estar relacionada con la clase de experiencias que tienen en la vida real. Según Wiggins (1993)."Una evaluación es un análisis comprehensivo, multifacético del desempeño; debe estar basado en elaboración de juicios y debe ser personal” Los alumnos pueden demostrar su comprensión en evaluaciones de desempeño con estructuras tales como: experimentos, problemas resueltos, informes escritos, representaciones escénicas, películas etc., en las cuales lleven a cabo tareas intelectuales como: − Definir − Explicar − Ejemplificar − Comparar y contrastar − Extraer conclusiones − Identificar y analizar situaciones problemáticas − Aplicar − Formular hipótesis − Generar preguntas o responder a ellas − Enseñar el concepto a otras personas. De acuerdo con la estructura en que se sustente la evaluación podrán definirse los criterios de la misma. Barell (1991) propone para una estructura de informe escrito un esquema como el que se detalla en la tabla 1.1. En el sentido vertical figuran las características o cualidades que se tendrán en cuenta para evaluar el trabajo (criterios), y en el sentido horizontal se describen los diferentes niveles de bondad que esa cualidad puede presentar. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Desempeño 1 2 3 4 Criterios MALO REGULAR BUENO MUY BUENO Un elemento Dos elementos Sin principio me- fuerte en el fuertes en el Principio, medio Organización dio y fin principio, el principio, el y fin fuertes. medio o en el fin medio o el fin. Algunas ideas Algunas ideas Todas las ideas No se identifican principales se principales se principales están Presentación las ideas identifican, pero identificas de claramente principales no de manera manera clara. definidas. clara. Hay algunas Algunas Todas las 3 No hay transiciones Transiciones transiciones son transiciones son transiciones pero no son claras y lógicas claras y lógicas claras Las ideas no Algunas ideas Algunas ideas Todas las ideas son claras y no son claras, pero son claras y se relacionan Razonamiento están no se las están entre sí de relacionadas relaciona entre relacionadas. manera lógica. entre sí sí. Tabla 1.1: Criterios de Evaluación para un Informe escrito Los docentes pueden generar junto con los alumnos los criterios de evaluación, lo que permitirá a los estudiantes autoevaluarse de una manera continua. Una estrategia útil consiste en comparar en el aula los resultados de la autoevaluación con la evaluación que realiza el docente de manera de llegar a un acuerdo sobre la percepción de la misma. Esta estrategia se potencia aún más si se realiza a mitad y al final de una unidad o tema de tal forma que los alumnos logren una idea clara de cómo lo están haciendo. 1.10 OTROS CONCEPTOS SOBRE PBL Según Rivaron Portela: las estrategias, los materiales didácticos, los sistemas de evaluación y la calificación utilizados en PBL, deberían presentarse a través de una estructura general como la siguiente: Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Habilidad que se valora en la unidad y los criterios para evaluar su desarrollo. − Escala de evaluación para que el alumno revise su dominio previo de las habilidades en cuestión. − Objetivos o metas de aprendizaje de forma muy específica sobre la habilidad a desarrollar. − Conceptos y principios fundamentales de la unidad a evaluar. − Ejemplos de las actividades de evaluación a realizar en la unidad. − Tabla donde el alumno determina sus objetivos personales para la unidad y los conceptos que considera claves en la misma. − Tablas de autoevaluación para consignar el progreso en los logros de los objetivos establecidos y las evidencias de tal progreso. − Casos y ejercicios que contienen los problemas a resolver. − Tablas de evaluación personal sobre el proceso de resolución de problemas (en dos enfoques: agente solucionador y agente reflexivo) − Escala de evaluación sobre el estilo de solución de problemas. − Explicación de las implicaciones de los enfoques que pueden desempeñarse en el proceso de resolución de problemas (agente solucionador y agente reflexivo) − Tabla de autoevaluación donde el estudiante consigna los descubrimientos que ha realizado y las aplicaciones que tienen los temas y las actividades de la unidad. − Escala de autoevaluación sobre las evidencias del logro de objetivos de la unidad. Respecto de los problemas y de los casos a presentar a los alumnos Dolman (1997), citado en Becker (2001), enumera siete principios para realizar casos problemas 1. El contenido debe adaptarse a conocimientos previos. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 2. Debe tener varios nudos o núcleos problemáticos que estimulen a su abordaje y elaboración. 3. Debe presentarse dentro de un contexto semejante al de la actividad diaria profesional. 4. Incluir conceptos relevantes de las ciencias básicas para estimular la integración del conocimiento. 5. Debe promover el autoaprendizaje, estimulándolo a la propia búsqueda de las fuentes de información que sean necesarias para resolverlo. 6. Debe aumentar el interés por la materia relacionada, suscitando discusiones entre los miembros del grupo acerca de posibles soluciones, facilitando la exploración de distintas alternativas. 7. Que no sea lo suficientemente sencillo como para no ser reconocido como problema, ni demasiado complejo como para no valer la pena intentar resolverlo. Becker también revaloriza la introducción del juego como recurso de aprendizaje Es importante nombrar brevemente este viejo recurso didáctico muchas veces olvidado. Retomar esa útil e ingeniosa práctica didáctica hace que se disfrute del aprendizaje, siendo al mismo tiempo actividades más motivantes y divertidas que las de abordaje tradicional. 1.11 CONCLUSIONES En esta mediación didáctica se ha visto que sus aspectos más relevantes son la posibilidad de utilizar varios métodos para la enseñanza y el estar sustentado sobre los conceptos de pequeños grupos, autodirección, interdependencia, autoevaluación (pág.16) que lo hace flexible para conjugarse con otras modalidades de enseñanza- aprendizaje Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Capítulo 2 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 2.1. INTRODUCCIÓN En este capítulo se presentan las características del aprendizaje cooperativo. Primeramente se reseña el contexto histórico de su aparición y se compara con el aprendizaje colaborativo. Luego, se presentan las tareas del docente y se señalan las principales funciones y habilidades de los alumnos. Finalmente, se presentan los tipos de evaluación mas frecuentemente usados. 2.2 ANTECEDENTES Es posible encontrar indicios de la utilización del aprendizaje con características cooperativas desde la época de Quintiliano (en el siglo V) cuando afirmaba que los alumnos mejoraban si se enseñaban unos a otros. Esta idea la compartió Séneca al sostener que "El que enseña, aprende dos veces" y Comenius cuando creía que los estudiantes se beneficiaban al enseñar a otros y los otros a ellos. Pero, el concepto de trabajo cooperativo surge recién en el siglo XVII cuando Europa debe dar respuestas a la frustración social que se generó luego del liberalismo de la revolución industrial y la revolución francesa que no colmaron las expectativas de los más necesitados. Nace, en realidad, como un corolario del pensamiento socialista. Henri de Saint Simon, uno de los iniciadores del socialismo, en 1823 afirmó que una nación no es más que una gran sociedad industrial y que el gobierno es el encargado de negocios de la sociedad. Según él, el control político en la sociedad industrial debía ser ocupado por otra aristocracia, no la terrateniente, sino la del conocimiento y la producción: en lo más alto, los directores de industria y de producción, los ingenieros, artistas y científicos. En el estrato inmediato inferior, los ejecutores materiales de los proyectos concebidos por el consejo supremo de la industria. Con este autor comienza a expandirse (a través de Comte y más tarde de Spencer) la idea de que la sociedad es como un organismo vivo, y que por lo Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . tanto, la estructura social sería aquella organicista, en la cual las partes se relacionan entre sí para llevar a cabo determinadas funciones. En Vera (2001) los elementos destacados de las ideas de Saint Simon son: la bondad de la propiedad privada, la preocupación básica de la sociedad que debería ser la mejora de la clase más numerosa y pobre, la herencia que debía suprimirse y todo los individuos (clasificados por su capacidad y retribuidos por sus obras) debían trabajar. El conde de Saint Simon (1760-1825) junto con Carlos Fourier (1772-1837), y Pedro Proudhon (1809-1865) pertenecen a lo que se ha dado en llamar la Etapa sentimental del socialismo. Más tarde, y en Inglaterra, Robert Owen (1771-1858) pone en práctica el cooperativismo en Escocia a través de la cooperativa obrera New Lanark (industria textil) (en A Web of English History). Trata de llevar este sistema a Estados Unidos (en la actividad agropecuaria), sin éxito. Su obra "Nuevo concepto de la sociedad4" es la más representativa de la Etapa utópica de socialismo. Contemporáneo a Owen es Joseph Lancaster que, junto a Andrew Bell hicieron un amplio uso de los grupos de aprendizaje cooperativos en Inglaterra. Esta idea llegó a los Estados Unidos en 1806 cuando se abrió una escuela lancasteriana en Nueva York. Carlos Marx (1818-1883) cierra la evolución del pensamiento socialista en la llamada Etapa científica. Ya en el siglo veinte, Charles Gide (1847-1932) profesor de la Facultad de Droit en París, considerado el Maestro de la Cooperación, fija las bases del sistema cooperativo. En Estados Unidos, el uso del aprendizaje cooperativo tuvo grandes defensores, como el coronel Francis Parker quien impuso este método en la escuela pública y motivó a otros investigadores como John Dewey, quien utilizó el aprendizaje cooperativo en su proyecto de método educativo en 1924. (De Pensier 2001) 4 Se publica parte de esta obra en www.marxists.org/reference/subjet/economics/owen/cha1.htm Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . La idea de cooperación remite inmediatamente a la de grupo, y este sentido, el trabajo de Kurt Lewin debe reconocerse como antecedente. Kurt Lewin refinó la idea de Kurt Koffka, fundador de la escuela de psicología de la gestalt5, quien sugirió que los grupos eran conjuntos dinámicos en los que la interdependencia entre ellos podía variar. (Maissonave 1985) Lewin creó el Centro de Investigaciones sobre dinámica de grupo (Research Center on Group Dynamics) en el actual Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Allí encaró seis líneas de investigación a saber: 1. Productividad del grupo es decir, cuál fue la razón por la que el grupo fue ineficaz en su tarea 2. Comunicación y su influencia en el grupo 3. Percepción social: de qué manera un individuo modifica la percepción de los eventos sociales del grupo. 4. Relaciones intergrupales 5. Miembros del grupo: cómo un miembro se ajusta a las condiciones del grupo. 6. Liderazgo: cómo un líder mejora el trabajo del grupo. (T-groups). Los estudios de dinámica de grupos se llevaron a cabo en situaciones reales. A través de estas investigaciones Lewin y sus colegas (Ronald Lippit, Leland Bradford y Kenneth Benne) establecieron tres áreas de investigación de mayor prioridad: 1. Las condiciones que mejoran la efectividad de una comunidad merced al mejoramiento de las relaciones interpersonales. 2. El efecto del medio ambiente en el cual tiene lugar el contacto entre personas de diferentes grupos. 5 Gestalt: Movimiento psicologista alemán cuyas ideas rechazan la concepción del conocimiento como suma de partes preexistentes y consideran la unidad mínima de análisis como la estructura global. Distinguen entre pensamiento productivo y reproductivo y en consecuencia entre aprendizaje memorístico y comprehensivo. Para la Gestalt la reestructuración (que lleva al aprendizaje) tiene lugar por comprensión súbita o insight. Pozo I.(1989) Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 3. Las influencias que mejoran la efectividad de la producción en grupos minoritarios, que incrementan el sentido de pertenencia, que mejoran la adaptación personal y las relaciones con individuos de otros grupos. Los trabajos de Lewin fueron capitalizados desde varias áreas tales como la industria en el mejoramiento de la productividad de las personas, en comunidades afectadas por la discriminación y por supuesto la educación. Las principales características de la teoría de Lewin, en Hall y Lindzey (1978), podrían condensarse en 1. La esencia de un grupo es la interdependencia entre sus miembros, Esta interdependencia da como resultado que un grupo sea un todo dinámico. Cualquier cambio en el estado de cualquiera de sus miembros (función del medio ambiente y el momento en que sucede una conducta) afecta el estado de otro miembro y en consecuencia el estado del grupo. 2. El cumplimiento de los objetivos de un grupo esta motivado por un estado de tensión intrínseco entre los miembros del grupo. 3. Una persona concreta en una situación concreta puede representarse matemáticamente. Por esto Lewin utiliza el lenguaje de la física y la matemática para analizar el comportamiento humano. La teoría de la interdependencia social iniciada por Lewin y seguida por Morton Deutsch, postula que la manera en que ésta se estructura será la forma en que interactuarán los individuos del grupo y a su vez determina el éxito en el logro de los objetivos del mismo. Una interdependencia positiva, desencadena una interacción promotora en la que los individuos del grupo se apoyan y estimulan en sus logros. Una interdependencia negativa (competencia) desencadena una interacción de oposición en la que los miembros del grupo obstruyen los esfuerzos del otro. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 2.2.1 Los aportes de las Teorías del Desarrollo Cognitivo A partir de las ideas de Piaget (1975) y de las teorías relacionadas a la suya surge la premisa de que cuando las personas cooperan en su medio, aparece el conflicto sociocognitivo que crea el desequilibrio cognitivo, que a su vez estimula la capacidad de adoptar puntos de vista y el desarrollo cognitivo posterior. El aprendizaje cooperativo en la tradición piagetiana apunta a acelerar el desarrollo intelectual de una persona forzándola a alcanzar el consenso con otros alumnos que sostienen puntos de vista opuestos sobre las respuestas a las tareas escolares. Con la aplicación de las teorías de Vigotskii (1981) se empieza a ver claramente el papel determinante de las interacciones sociales en el desarrollo cognitivo. Numerosas investigaciones intentan analizar cuál es la influencia en la cognición de las prácticas sociales ligadas a las tareas y a la situación y cuál es el significado social que se percibe de las mismas en relación con el funcionamiento cognitivo y del desarrollo de los individuos. Parece clara la influencia externa de las características físicas y sociales del entorno (consideradas variables independientes) en los procesos psicológicos (variables dependientes). Se podría decir que constituyen una unidad dinámica. El funcionamiento psíquico es la versión internalizada y transformada de los logros de un grupo (contexto). El enfoque contextual (Liverta-Sempio et al, 1997) de la psicología del desarrollo pretende un cambio del estudio "cognición intra-individuo" a "cognición socialmente compartida". Hay que considerar por tanto en el análisis, además del individuo y el entorno, al observador. En este marco, cada forma de proceder depende de las circunstancias materiales y sociales (este concepto ya aparece en la teoría de la interacción de Lewin). El concepto de aprendizaje conduce a que el desarrollo cognitivo se basa en la participación de los aprendices en las actividades de la comunidad. La cognición se contempla como una construcción intersubjetiva o contrato comunicativo, es una co-construcción de significados, social e institucionalmente situados. En los trabajos que consideran la cognición como una actividad intersubjetiva, se estima que el procesamiento cognitivo de cada participante en la Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . interacción, está basado en el conocimiento mutuo, en compartir el significado de la situación y en donde el diálogo, matriz natural del proceso, ha mostrado su eficacia como herramienta de aprendizaje. Este diálogo es utilizado por los alumnos tanto para desarrollar destrezas metacognitivas como para desarrollar habilidades más específicas de razonamiento tales como la argumentación. En un nivel teórico más general, el concepto de cognición como co- construcción de significados supone adoptar un modelo bidireccional de transmisión cultural, proceso dinámico en el que todos (profesores y aprendices) participan en la elaboración de mensajes culturales. Las investigaciones contextualizadas permiten a los investigadores llegar a planteos sobre que el aprendizaje tiene lugar a través del grupo, es decir, con otros. Otro concepto clave vigotzkiano es el de la zona de desarrollo próximo, que es la zona situada entre lo que un alumno puede hacer solo y lo que puede lograr si trabaja bajo la guía de instructores o en colaboración con pares más capaces. En otras palabras, a menos que los alumnos trabajen de manera cooperativa, no crecerán intelectualmente. Por otra parte, la Teoría conductista (Skinner, Bandura, Homans, Kelley) aporta al aprendizaje en grupos cooperativos poniendo de relieve la importancia de los refuerzos y las recompensas durante el trabajo del mismo, ya que parte del supuesto que ningún individuo apoyará a sus compañeros natural y espontáneamente por un objetivo común. Felders y Silverman (1988) presentan un enfoque en el estudio del aprendizaje que es importante tenerlo en cuenta puesto que complementa y enriquece toda la producción que se ha hecho en este sentido. En este enfoque los autores clasifican a los estudiantes según su forma de aprender en: − Aprendices sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos) o intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teorías) Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Aprendices visuales (prefieren la presentación visual del material tal como películas, cuadros, o diagramas de flujo) o verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas). − Aprendices inductivos (prefieren la información que deviene desde lo especifico hacia lo general) o deductivos (prefieren la información que deviene desde lo general hacia lo especifico). − Aprendices activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos). − Aprendices secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o globales (aprenden de forma holística). Un mismo alumno puede presentar varias características y el docente debería ser capaz de adaptar su estilo de enseñanza a los estilos de aprendizaje de tal forma de no afectar en forma negativa la performance del estudiante así como tampoco su actitud frente a los contenidos. Felder (1996) reseña algunas estrategias para que la información presentada en el aula tenga en cuenta los estilos de aprendizaje del alumno: − Antes de presentar el material teórico describir problemas o fenómenos que tienen relación con él, e incluso permitirles tratar de resolver cuestiones relacionadas al tema de tal forma que logren percibir la necesidad de nuevas herramientas. (sensitivo, inductivo, global). − Balancear la información concreta (sensitivo) con la conceptual (intuitivo). − Intensificar el uso de diagramas, esquemas, gráficos y demostraciones (visual) junto con exposiciones orales y lecturas (verbal). − Ilustrar un concepto abstracto con un ejemplo (sensitivo) − Usar analogías físicas y demostraciones para ilustrar las magnitudes de cantidades que se hayan calculado. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Dar tiempo a los alumnos en la clase para reflexionar acerca del material presentado (reflexivo) y para la participación (activo) con actividades tales como relevar los puntos más importantes de una lectura o por la resolución de problemas en pequeños grupos. − Encargar que algunas tareas extra-aula sean resueltas en forma cooperativa. − Mostrar el flujo lógico de los temas del curso (secuencial), y también las conexiones de estos con otros tópicos en el mismo curso, en otros cursos de la misma disciplina, en otras disciplinas, y en la vida diaria (global) Otros autores como Myers y Briggs, Kolbs, Herrmann han presentado sus propios modelos e incluso indicadores para reconocer los estilos de aprendizaje. Pero se ha hecho hincapié en la obra de Felder pues este autor también ha puntualizado la importancia del trabajo cooperativo. Toda esta teorización, desde la raíz filosófica socialista como un nuevo modo de entender la prosecución del bienestar general hasta la forma de entender el aprendizaje, da lugar a un constructo instruccional llevado adelante por los hermanos Johnson como es el aprendizaje cooperativo. David y Roger Johnson (1997) amplían la obra de Deutsch en la teoría de interdependencia social. Crean el Centro de Aprendizaje Cooperativo (Cooperative Learning Center) en donde: 1. Sintetizan los conocimientos sobre los esfuerzos cooperativos, competitivos e individualistas 2. Formulan modelos teóricos concernientes a la naturaleza de la cooperación. 3. Realizan modelos sistemáticos de investigación. 4. Traducen la teoría convalidada en un conjunto de estrategias y procedimientos concretos. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 2.3. LA COOPERACIÓN Y LA COLABORACIÓN La cooperación, así como la colaboración, es una estrategia para encarar proyectos comunes a un grupo, el proyecto puede subdividirse en subproyectos lo que ejerce una acción cooperativa hacia el primero. La reflexión y el análisis del problema, sobre el cual actúan estos subproyectos, y la acción investigativa, se desarrollan a través de un trabajo mutuo entre los miembros del grupo, conviertiéndose en una actividad colaborativa. Es decir: Trabajo Cooperativo: es aquel que se lleva a cabo en forma cooperativa cuando un grupo de personas para realizar una tarea con un fin común, la dividen en partes iguales dedicándose cada uno a resolver una de esas partes. Su uso en la educación se implementa a través de grupos pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Los aspectos más importantes de la cooperación están centrados en los objetivos, en los niveles de cooperación, en el esquema de interacción y en la evaluación de los resultados. (Johnson y Johnson, 1999). Trabajo Colaborativo: en este tipo de trabajo no hay división de tareas, sino el compromiso mutuo de los participantes en un esfuerzo coordinado para resolver los problemas juntos. Cada participante del grupo interviene en todas y en cada una de las partes del proyecto o problema. Aplicado a la educación el enfoque constituye el compromiso mutuo de los participantes en un esfuerzo coordinado para resolver los problemas juntos. La colaboración es un tratamiento de las tareas que causa efectos positivos en la estructura social en la cual los estudiantes interactúan en determinadas circunstancias, y son estas interacciones positivas Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . las que producen un efecto benéfico en el aprendizaje. Se puede decir que es una forma de organizar las actividades de enseñanza y de aprendizaje, para elevar el aprendizaje de los estudiantes, ya sea de habilidades sociales u objetivos académicos, que requiere que éstos trabajen en forma conjunta de un modo efectivo y requiere de un tutor o coordinador que gestione los medios que les permita trabajar juntos efectivamente. (Johnson y Johnson, 1999). El trabajo cooperativo/colaborativo es una forma de trabajo que genera habilidades mixtas, se desarrollan aptitudes que el mero estudio jamás requiere y por ende nunca fomenta: se debe proyectar, establecer contacto con la realidad, tratar a los hombres, clasificar, juzgar, y finalmente exponer lo elaborado para hacerlo accesible a los demás. Por otro lado, provee un amplio espectro de estrategias, las cuales permiten a los estudiantes ayuda mutua para aprender, compartir ideas y recursos y que, además, planifiquen colaborativa y cooperativamente qué y cómo estudiar. El docente permite variar sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr permitiéndoles a los estudiantes participar de su propio proceso de aprendizaje. El grupo cooperativo tiene algunas características definitorias según Johnson (1999), que son: Interdependencia positiva: esta característica crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del éxito propio. Responsabilidad individual y grupal: cada miembro es responsable de cumplir su parte de la tarea y el grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar los objetivos acordados. Interacción estimuladora: en lo posible cara a cara. Los miembros del grupo al interactuar en una tarea deben promover el éxito de los demás, compartiendo recursos, respaldándose, alentándose y felicitándose mutuamente. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Prácticas interpersonales: para funcionar como grupo los miembros deben saber como tomar decisiones, crear un clima de confianza, ejercer la dirección en forma alternativa, comunicarse y manejar los conflictos. Evaluación grupal: el grupo analiza en qué medida está alcanzando sus metas. Debe establecer qué acciones han sido positivas y cuáles negativas, así como también debe decidir acerca de que conductas mantener para lograr mayor eficacia en el logro de sus objetivos. En la medida en que un grupo se aleje de estas características dejará de ser cooperativo para ser un grupo tradicional. Johnson y Johnson (1999) establece una comparación de las principales características de estos tipos de grupos. (Fig.2.1) GRUPOS DE APRENDIZAJE GRUPOS TRADICIONALES COOPERATIVO Baja interdependencia. Los miembros sólo se Alta interdependencia positiva. Los miembros son responsabilizan por sí mismos. El acento esta responsables del aprendizaje propio y del ajeno. puesto sólo en el desempeño individual. El acento esta puesto en el desempeño conjunto Responsabilidad grupal e individual. Los miembros se consideran responsables a sí Sólo responsabilidad individual mismos y también a los demás por la calidad del trabajo. Los miembros favorecen el éxito del otro. Las tareas se discuten con poco compromiso por Trabajan juntos y se ayudan realmente y apoyan el aprendizaje del otro. los esfuerzos del otro por aprender. Se subrayan las habilidades de trabajo en Se ignora el trabajo en equipo. Se designa un equipo. Se enseñan habilidades sociales y se líder para dirigir la participación de los miembros. espera que se las emplee. Todos los miembros tienen responsabilidades de liderazgo. El grupo procesa la calidad del trabajo y su No hay procesamiento grupal de la calidad del funcionamiento como equipo. Se subraya la trabajo. Se recompensan los logros individuales. mejora continua. Fig. 2.1 Comparación de las características de un grupo tradicional y uno cooperativo Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Luego desarrolla una curva de desempeño que muestra la diferencia entre los grupos tradicionales y los cooperativos.(Fig.2.2). Incluye además, los grupos cooperativos de alto rendimiento6. Fig. 2.2 Comparación de los niveles de desempeño según la conformación del grupo Se debe señalar que el empleo del grupo cooperativo supone un cambio en la estructura organizativa que afecta todos los aspectos de la vida del aula. 2.3.1. Tareas del docente: Entre las tareas que debe cumplir el docente que desee adoptar esta forma de trabajo se pueden enumerar: 1- Las decisiones previas − Selección de los objetivos y materiales didácticos − Conformación de los grupos − Disposición del ambiente de trabajo − Asignación de funciones − Selección de las prácticas interpersonales y cómo enseñarlas. 6 G. Cooperativo de alto rendimiento: es aquel que reúne todos los requisitos del grupo cooperativo y que supera todas las expectativas. Los diferencia el nivel de compromiso de sus integrantes entre sí y con el éxito del grupo. La preocupación común de los miembros por el crecimiento personal de los demás permite que los grupos sean de alto rendimiento y que al mismo tiempo se diviertan. Johnson D. y Johnson R. (1999). Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 2- La ejecución de la tarea − Explicación de la tarea − Implementar la interdependencia positiva − Enseñar las prácticas interpersonales. − Supervisión de las conductas cooperativas. 3- Al finalizar la tarea − Evaluación grupal y de la clase respecto de las características del grupo cooperativo − Evaluación de la cantidad y calidad de los aprendizajes. La guía del docente debe conducir al estudiante a prestar atención a dos aspectos importantes: pensar en el problema y actuar para resolverlo. El primero sienta las bases de la solución a través de preguntas críticas sin perder de vista el eje del problema alrededor de los diferentes diseños propuestos. El segundo, se refiere a la capacidad de innovar y adoptar ideas para producir soluciones viables explorando y experimentando a través de diferentes materiales y componentes. El profesor debe ser capaz de instrumentar diferentes estrategias para llevar a cabo su misión tales como: 1. Elaborar con preguntas − Responder preguntas con otras que los obligue a pensar por sí mismos − Ofrecer dos o más respuestas posibles a una pregunta motivando a decidir por la mejor. − Motivar a que se pregunten entre sí en vez de preguntar al docente. − Motivar mas de una respuesta a cada pregunta que se haga por parte del docente. − Motivar pares o grupos para construir respuestas o soluciones entre ellos para la discusión de problemas, jalonando conocimientos y la experiencia del equipo. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Motivar otras fuentes de búsqueda y asesoría diferentes a las del profesor. 2. Explorar e identificar necesidades-oportunidades, moviéndose de un contexto general a un área de estudio mas especifica. 3. Evaluar prioridades. − Para motivar a los estudiantes a cooperar en tomar decisiones. − Desarrollar habilidades de argumentación, defensa capacidad crítica y escucha. 4- Seguir en forma individual poniendo en evidencia el trabajo y la contribución individual para que los estudiantes no pierdan la visión de sí mismos como individuos dentro del equipo, por lo que se requiere definir pautas para que: − Los estudiantes revisen ellos mismo los progresos que están haciendo − Se piense en forma individual y busque lo que aún falta − Cada uno revise su plan y propósitos en relación con lo que busca o ha encontrado, de la misma forma en relación con el plan y propósitos del grupo. − Cada estudiante discute y reporte al grupo. − Cada cual ofrezca sus comentarios y puntos de vista dentro del equipo, de forma que se ayude a sí mismo a tener ideas de avanzada. 5- Implementar técnicas de realimentación a través de tormenta de ideas. 6- Asumir el papel de otros. Esto motiva la empatía y puede ser usada preguntándole a los estudiantes como reaccionarían si estuvieran en los zapatos de otro. 7- Dibujar mapas mentales, es decir, ilustrar cómo se ve una situación. Esto es útil para: − Explorar sentimientos y actitudes Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Clarificar ideas y pensamientos al tener que expresarlos en forma gráfica. − Compartir ideas − Estimular la discusión acerca de imágenes y actitudes. 8- Presentar el trabajo a los otros estudiantes de la clase, lo que produce: − Apoyo al desarrollo de la habilidad de comunicar. − Promoción y apoyo al reconocimiento de las cualidades de cada individuo. − Desarrollo del sentido de pertenencia. − Devela aspectos de las capacidades de cada individuo. El docente debe representar un papel activo, consciente y coordinado para que la secuencia de tareas planificadas, con intencionalidad práctica y productiva, a través del trabajo cooperativo/colaborativo mantengan niveles motivacionales altos. En las discusiones de equipo el docente puede unirse a ella y estimular a los estudiantes a escucharse unos a otros. Es importante tomar conciencia y no tratar de imponer ideas al grupo, al generar preguntas que obliguen a este a moverse en su línea de pensamiento. Al orientar el equipo, el docente puede sentir la necesidad de clarificar sobre el cuándo y el por qué, teniendo en cuenta sus propias limitaciones. El profesor puede asumir distintos papeles según lo requiera el grupo y la tarea: − Como instructor al enseñar un nuevo conocimiento. − Como participante de una discusión con los estudiantes, cuidando de no imponerse. − Como abogado del diablo, retando al grupo con nuevos puntos de vista. − Como dinamizador neutral al motivar el pensamiento independiente dentro del grupo sin opiniones personales, relanzando ideas y preguntas generadas desde el grupo para su tratamiento mas profundo. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Como consultor, dejando a los estudiantes que solos se organicen para la discusión. 2.3.2. Función del alumno: Frente al grupo y a la tarea el alumno deberá poseer ciertas habilidades − Flexibilidad y amplitud de miras en la indagación y manejo de posibilidades e incertidumbres. − Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones aportadas por otros. − Capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones sobre la base de la planificación rigurosa, contrastada y documentada. − Predisposición a planificar el desarrollo del trabajo en cuanto a recursos, plazos de ejecución y anticipación de dificultades y obstáculos. − Atención, interés y persistencia ante las dificultades presentadas. − Disposición favorable al trabajo en equipo, sistematizando y socializando tanto en lo oral como en lo escrito; en forma clara, correcta, adecuada y crítica. − Valoración equilibrada de los aspectos técnicos, económicos, estéticos y sociales en la planificación y diseño de objetos y proyectos. − Talento para el diseño a través de situaciones reales. Y debe ser capaz de llevar adelante ciertas acciones: − Consultar permanentemente a otros grupos o personas para documentarse lo más cercano posible a la realidad del contexto. − Sistematizar la recopilación y compartirla cada semana, de forma que el desarrollo de los diferentes temas sea grupal y aditivo. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Proponer acciones lúdicas e historias asimiladas como resultados de la investigación a desarrollar en fases siguientes. − Llegar a conocerse y confiar unos en otros. − Comunicarse con precisión y claridad − Resolver los conflictos en forma constructiva. 2.3.3. Resistencias en el trabajo cooperativo 2.3.3.1. Resistencias del alumno: Wood (1994), citado en Felders y Brent (1996), establece que el proceso que tiene un alumno al ser llevado hacia el trabajo cooperativo tiene correspondencia con el proceso de un trauma psicológico, y que el primero sigue la mayoría de los estadios del segundo. A continuación se citan algunos casos: − Shock: "No puedo creerlo. Tenemos que hacer tareas en grupo y la profesora no dará la teoría." − Negación: "Ella no habla en serio. Si la ignoro, todo esto pasará" − Emoción fuerte: "No puedo hacerlo, mejor me voy" o "Me quejaré al departamento". − Resistencia y retirada: "No voy a seguir su juego. No me importa si me desaprueba" − Rendición y aceptación: "De acuerdo, es estúpido pero ya estoy metido en esto" − Dedicación y exploración: "Todo el mundo esta trabajando, tal vez debería dedicarme un poco más para lograr trabajar por mí mismo" − Confidencia: "Hey, esto podría ser posible después de todo" − Integración y éxito: "Sí!, esto va muy bien. No sé por qué tenía tanto problema antes." Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . No todos los alumnos siguen esta secuencia en el mismo tiempo, pero si se lo guía al final éste logrará una buena performance y aceptará la responsabilidad de su propio aprendizaje. Lo importante para el docente es tener claro que la resistencia es la respuesta natural del estudiante en el pasaje desde su dependencia intelectual hacia su independencia intelectual. 2.3.3.2. Resistencias del docente: Felder y Brent (1996), incluyen al trabajo cooperativo dentro de los métodos que se centran en estudiante (SCI: student centered instruction) y describen algunos de los cuestionamientos que se plantea el docente al trabajar con estas modalidades y en particular con el trabajo cooperativo, que según los autores es el que mayores resistencias plantea. Se citan algunos de los más representativos − El trabajo grupal insume demasiado tiempo y no se podrá completar el programa. − Si el docente no dicta la clase perderá el control del aula. − Asignar lecturas hogareñas no da buenos resultados pues una parte del alumnado no lee, y aquellos que lo hacen no entienden el tema. − Los alumnos no saben lo que es una cuestión crítica, y se pierde mucho tiempo tratando llegar a este punto en la resolución de problemas. − Cuando se plantea el aprendizaje activo en el aula muchos estudiantes se resisten y hostilizan al docente. − Muchos estudiantes no desean trabajar en grupos y es realmente difícil conducirlos a esta forma de trabajo. − Algunos estudiantes no participan en los proyectos del grupo pero se benefician de sus resultados. − Algunos grupos cooperativos no trabajan bien. Sus tareas son superficiales e incompletas. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − En la resolución de problemas numéricos, algunos miembros del grupo pueden quedar relegados durante el inicio de la solución. Esto podría afectarlos en los exámenes. − ¿Es apropiado trabajar en grupos cooperativos con alumnos académicamente riesgosos?. De lo anteriormente citado, se puede observar que poner en marcha el trabajo cooperativo exige por parte del docente una gran convicción para vencer las resistencias tanto las del alumno como las suyas propias. A medida que esta modalidad se instala en el aula se podrá ver que todos los aspectos negativos enumerados no son tales y que los alumnos realmente se benefician no sólo en el aprendizaje de los contenidos sino también en el aprendizaje de habilidades para el autoaprendizaje que es quizás una de las habilidades más importantes que puede adquirir ya que le sirve para toda la vida. 2.3.4. La evaluación en el trabajo cooperativo De acuerdo a Trujillo Vargas (1998) se ha visto que la evaluación puede estar centrada a) en el proceso de trabajo grupal, b) en las expectativas del contenido curricular verificando logros esperados, o bien c) en el producto final. a) Centrada en el proceso grupal: el docente debe observar la interacción entre los miembros del grupo. Las conductas a observar son: − Hacen su trabajo − Siguen instrucciones − Trabajan en grupo − Respetan las responsabilidades asignadas − Cumplen las asignaciones de tiempo − Escuchan a los demás Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Comparten ideas − Construyen en conjunto − Solicitan ayuda − Ayudan a los demás − Logran ponerse de acuerdo − Comparten materiales − Son creativos − Se sienten satisfechos − Muestran confianza − Justifican y sustentan ideas Para realizar la observación el docente debe: − Elegir los procedimientos de observación que llevará a cabo, y cuánto tiempo le dedicará a cada grupo. − Observar mientras el grupo esta trabajando − Intervenir para mejorar la ejecución de la tarea o bien enseñar alguna práctica social. − Fomentar la autoevaluación, en la cual cada alumno se evalúa a sí mismo respecto de la frecuencia y eficacia de las prácticas sociales; cada alumno evalúa las acciones de otros y cada alumno realiza una evaluación de las acciones que han sido positivas y negativas para la tarea del grupo. Estas conclusiones se debaten en el grupo para acordar formas de mejorar el método de trabajo. b) Centrada en el aprendizaje de los contenidos: Durante la clase es necesario evaluar la calidad del aprendizaje observando e interrogando a los alumnos. Según Johnson y Johnson(1999), los grupos cooperativos brindan una oportunidad excepcional para hacer un diagnóstico inmediato del aprendizaje de los alumnos, para obtener una retroalimentación inmediata de parte de los pares y para corregir al Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . instante los problemas de comprensión de los estudiantes. El diagnóstico debe centrarse en: − El proceso de aprendizaje: Se debe elaborar un sistema que permita controlar el "proceso" que los alumnos emplean para aprender. Centrarse en los procedimientos, antes que en los resultados, responde a la filosofía del aprendizaje de calidad total. − Los resultados: en aprendizaje cooperativo se procura medir el resultado a través de mediciones de desempeño, en las cuales los alumnos ponen en práctica aquello que el docente quiere evaluar. Un diagnóstico auténtico requiere que los alumnos demuestren lo aprendido en contextos de la vida real lo cual no es posible la mayoría de las veces. Por esto el docente deberá tener mucha imaginación para encontrar situaciones reales o crear simulacros de ésta. c) Centrado en el producto final: − Valor estético − social, − ergonómico − instrumentos tecnológicos e informáticos implementados 2.4 CONCLUSION En esta recorrida a través de las diferentes características del aprendizaje y la enseñanza en el trabajo cooperativo es posible extraer algunas conclusiones respecto de su implementación: − Si bien es una metodología centrada en el alumno, el rol docente no es secundario puesto que existen momento críticos en los cuales puede desvirtuarse la metodología, tales como las que le corresponden a las tareas previas y la implementación de la interdependencia positiva. − La especificidad del trabajo grupal requiere por parte del docente un nivel de entrenamiento en dinámica de grupos. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − El trabajo cooperativo debe ser una decisión institucional de tal forma que los alumnos puedan madurar las habilidades del trabajo cooperativo durante todo su trayecto curricular lo cual da lugar a grupos de alto rendimiento. − El trabajo cooperativo puede ayudar a los alumnos en su maduración social. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Capítulo 3 APRENDIZAJE COOPERATIVO EN REDES 3.1. INTRODUCCIÓN En los capítulos 1 y 2 se han presentado las definiciones básicas de Trabajo cooperativo y colaborativo así como de PBL y sus conceptos asociados. En este capítulo se presenta el modo de implementación en la red. Se parte de la definición de Tiffin y Rajasingham (1997) y a desde ella se describen las diferentes formas de trabajo, algunos modelos y experiencias. 3.2. MODELOS DE COMUNICACIÓN Tiffin y Rajasingham (1997) describen el modelo de comunicación de Shannon (1949), quien fuera el primero en establecer un punto de partida para el estudio de las comunicaciones, como una díada semidoble, una conexión unidireccional entre dos nodos, la fuente del mensaje y el receptor del mensaje, como se observa en la Fig. 3.1 EMISOR RECEPTOR Fig. 3.1 Unidad elemental de comunicación Fuente/Receptor Pero para estos autores, la comunicación es un fenómeno más complejo (en el aula específicamente), en el que el receptor puede convertirse en fuente y a su vez la fuente se transforma en receptor. Al mismo tiempo éstos podrían no ser los únicos nodos7 que estén incluidos en un proceso de comunicación sino que puede suceder lo que se muestra en la Fig. 3.2 7 Entendemos por nodos a cada una de las personas que se están comunicando Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . B A C D E Fig. 3.2 Esquema de una red de comunicación en Tiffin y Rajasingham (1997) En la Fig. 3.2 se puede ver una red de estrella y anillo con cinco nodos en red ABCDE. La conexión AB representa el modelo de Shannon con A como fuente y B como destino. En un contexto más amplio de toda la red, A también podría ser el destino de un mensaje procedente de D y tanto la fuente como el destino para la comunicación con C Si uno se imagina que la red ABCDE es la red telefónica de una escuela, el nodo C es la central que une la red de la escuela con el circuito local de la red de conexión pública (local) de teléfonos. El circuito local de una red telefónica tendrá un conmutador que le una a la red principal, y la red principal estará conectada por medio de un sistema de conexión a la red internacional. Es decir, que de lo que se habla entonces es de un conjunto de personas que están comunicándose siendo fuente hacia diferentes receptores tanto como receptores de diferentes fuentes. Tal vez se podría recrear el gráfico anterior como el sistema de la Fig. 3.3 Fig. 3.3: Recreación de la figura 3.2 tomada de la International Association for the Study of Cooperation in Education Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Pero, en este caso en particular la palabra red tiene un significado adicional, ya que la comunicación se da a través de una tecnología, de un soporte físico basada en protocolos (forma de funcionar) de Internet (IP: Internetworking Protocol, HTTP: Hypertext Protocol o FTP: File Transfer Protocol o Protocolo de Transferencia de Archivos. Este último es un estándar para enviar y recibir archivos entre computadoras que soporten FTP). En el ejemplo de la central telefónica, la escuela constituía una red que a su vez estará conectada con otras instituciones, familias, etc. (es decir, otras de igual nivel que la escuela) a través de una red de nivel superior, utilizando la misma clase de tecnología o soporte físico. Esta distinción nos permite definir lo que es una intranet y una extranet. Para Steve L. Tellen (1998) una Intranet es "una infraestructura basada en estándares y tecnologías de Internet que dan soporte a contenidos compartidos dentro de un grupo limitado y bien definido". Se podría decir entonces que es una red en la cual un grupo limitado y definido de nodos (personas) están compartiendo, almacenando, procesando, y transmitiendo información. Toda la información de la intranet está disponible para todos los nodos, y como ya se dijo la red física y tecnológica está basada en protocolos de Internet. La red de nivel superior es la Extranet. Esta red también se compone de un número limitado de nodos que comparten información, la procesan y la transmiten, pero a diferencia de la anterior, como es posible deducir de la analogía con la red telefónica, toda esta información que circula no está disponible para todos los nodos, sino que es necesario para acceder a ella una clave, o password. Es visible entonces, que la diferencia reside en la cantidad de contenidos accesibles. En este sentido, de los contenidos disponibles, la red que incluye a las anteriores es la World Wide Web (WWW) y para ésta el grupo es ilimitado. La Fig.3.4 muestra un esquema donde se ve la manera en que se incluyen las redes. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Fig. 3.4 Modelo de inclusión de redes tomado de http://revista.robotiker.com/negocio_electronico/articulo8.jsp Según Jason Bloomberg (2001), "hoy, la única diferencia real entre una extranet, una intranet y un sitio web, es cómo y cuándo los usuarios pueden acceder al sitio. Las intranets son la mayoría de las veces redes privadas, y una extranet ocasionalmente lo es, pero los robustos mecanismos de acceso de hoy (en la Web) hacen cada vez menos necesarios los accesos seguros a las redes privadas, intranet o extranet. Por otro lado, las zonas protegidas por claves de usuario son cada vez más comunes, y ¿no es un sitio web protegido por una clave otra cosa que una extranet?" La última reflexión permite hacernos caer en la cuenta de que conforme varíe la tecnología y la forma en la que ésta se utilice las definiciones pueden no corresponderse con la realidad, lo cual las torna ininteligibles, y, más aún, pueden perder vigencia. En este sentido Cabero (2001) dice que la denominación Nuevas Tecnologías es bastante desafortunada pues su novedad no se mantiene en el tiempo y ello no permite establecer taxonomías fijas donde se introduzcan los elementos y se distribuyan en categorías previamente establecidas. 3.3 EL PARADIGMA DE LA INTRANET Según Telleen (1997) el uso de las redes, la intranet específicamente, es un potente agente de cambio del paradigma de una organización (en este caso las instituciones educativas o las aulas) desde varios aspectos entre los cuales interesan: − Cultura: en una organización convencional el control y la restricción de la información otorgan poder a los ámbitos que la manejan. Con la implementación de una red esta autoridad debe descansar sobre otros valores, ya que lo benéfico de este sistema es, precisamente, compartir la información. En una intranet es posible reconocer un proceso de globalización a escala propia por la interacción de los Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . individuos, y en este sentido entonces el trabajo cooperativo se verá favorecido si, según Morín (1993) en Fainholc (1999), la globalización se entiende como "filosofía de inclusión, de apertura y respeto en el tiempo y el espacio, sin fronteras a largo plazo." − Gestión: la toma de decisiones puede hacerse en el ámbito local o individual, no en forma centralizada (el docente puede dejar librado a la decisión del grupo ciertos aspectos de la vida del aula), pues la red provee la capacidad de comunicarse y coordinar el resultado de actividades que lleven a cabo Esta característica lleva a una participación con más nivel de autocontrol (Fainholc 1999) y responsabilidad de los integrantes de la red en el marco de la filosofía de la globalización El efecto es una entidad orgánica capaz de adaptarse a las circunstancias, con individuos que alcanzan una mayor autoestima. − Coordinación: en una organización clásica la coordinación se lleva a cabo a través de una estructura rígida, en vez en una organización soportada por una intranet la coordinación se realiza por medio de la información compartida que es recolectada y automatizada en la forma que sea conveniente. Debido a que la coordinación se basa en la información en lugar de estructuras rígidas es posible tener una organización virtual y flexible. − Comunicación: la comunicación actual está estructurada alrededor de un modelo en el cual un individuo esta bombardeado de información (publisher-push model). Una intranet permite al usuario adquirir la información basándose solo en sus requerimientos (user-pull model). Esto implica una navegación crítica (Fainholc, 1999) sobre los contenidos. − Herramientas: con las clásicas herramientas computacionales la interacción se lleva a cabo a través de productos de software estándar. El poder de una intranet está en su posibilidad de incluir productos y herramientas diversas por lo que trae aparejado, también, una mayor flexibilidad ante el cambio. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Desarrollo: la intranet provee de una estructura y herramientas para que los usuarios desarrollen aplicaciones por si mismos sin necesidad de ser expertos. En conclusión, para Steve Telleen, una intranet puede sostener una organización donde las decisiones se tomen en forma distribuida (distributed decision- making), que sea modular (es decir, formada por grupos con tareas específicas), donde exista comunicación abierta, y en la cual los conocimientos de los integrantes puedan ser aplicados en el mejoramiento de la gestión. El cambio de paradigma sobreviene entonces, cuando de una organización pensada como una estructura rígida se pasa a una pensada como un organismo capaz de adaptarse, es decir, una organización que aprende. Antonio Bolívar (2001) escribe acerca de la escuela como una organización que aprende definiéndola como una unidad básica de formación e innovación, con unos procesos de investigación y acción cooperativa. Cita, también, seis factores que deben estar presentes en una organización que aprende: − Personas como aprendices. Las personas como conjunto están motivadas para aprender continuamente, para aprender de la experiencia y comprometidas por el autodesarrollo de la organización. − Cultura favorecedora. Cultura que apoya el aprendizaje continuo, promueve el cambio del status quo, cuestionando las asunciones y los modos establecidos de hacer las cosas. − Visión para el aprendizaje. Visión compartida que incluye la capacidad de la organización para identificar, responder y ver sus posibilidades futuras. Esta visión incluye también reconocer la importancia a todos los niveles de la organización para autotransformarse a sí misma de modo continuo, de modo que le permita sobrevivir en un contexto impredecible. − Incremento del aprendizaje. La organización tiene estructurados procesos y estrategias para aumentar y sostener el aprendizaje entre todos sus integrantes. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Apoyo de la gestión. Los gestores creen, de modo genuino, que alentar y apoyar el aprendizaje da lugar a mejores competencias y resultados que los actuales; por lo que, en lugar de controlar, facilitan y apoyan esta línea. − Estructura transformadora. La organización amplía los modos en que está estructurada y opera para facilitar el aprendizaje entre diferentes niveles, funciones y subsistemas, y permite la rápida adaptación al cambio. Está organizada para alentar y recompensar la innovación, el aprendizaje y el desarrollo. Entre aprender por saber utilizar la experiencia acumulada y explorar nuevas acciones respondiendo de modo innovador, se juega el aprendizaje de la organización. El aprendizaje organizativo no es la suma acumulativa de aprendizajes individuales; tienen que darse densas redes de colaboración entre los miembros pues, en ausencia de intercambio de experiencias e ideas, no ocurrirá. El aprendizaje de la organización, como conjunto, se inscribe entre un doble nivel: − Los profesores como aprendices: procesos que emplean los individuos para aprender en la organización. Un amplio corpus de conocimiento ha resaltado condiciones y formas que incrementan las competencias profesionales. Si bien sin aprendizaje individual no puede haber aprendizaje institucional, el primero no garantiza el segundo si no se dan interacciones individuales en comunidades de práctica. La coordinación y transferencia de los aprendizajes individuales capitaliza el potencial de la organización. − El aprendizaje en grupos y equipos: la teoría de la cognición distribuida (Salomon, 1998) explica bien cómo el conocimiento puede distribuirse entre los grupos. Cada miembro del grupo se especializa en una función que pasa al grupo y, en ese sentido, la capacidad total del grupo se distribuye entre los miembros. Las relaciones contextuales en que trabajan los miembros, cooperando en torno a Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . proyectos comunes en comunidades profesionales, son igualmente muy relevantes. Todos estos conceptos vertidos por Bolívar se ajustan perfectamente al aprendizaje en el aula ya que ésta es, indudablemente, una organización que aprende. Es relevante también, que este autor sustente el aprendizaje de una institución en interacciones individuales y el trabajo grupal. Parecería entonces que, como corolario, la tecnología de la intranet junto al trabajo cooperativo-colaborativo son una herramienta verdaderamente poderosa para el aula y más aún para las instituciones educativas. 3.4. TECNOLOGÍAS PARA TRABAJAR GRUPALMENTE EN LA RED Trabajar juntos en la red puede ser tan satisfactorio y productivo como hacerlo cara a cara y es definitivamente más económico. Con una apropiada selección y libre uso de la tecnología el trabajo en línea puede incluso mejorar la efectividad de las reuniones que se lleven a cabo en la prosecución de un objetivo. Hay muchas herramientas disponibles para el trabajo on-line, y aumentan día a día. Para Bernard DeKoven (2001) la elección de una, o un conjunto de herramientas "depende del grupo, de la tarea, de la tecnología disponible y de lo que resulte ser más divertido". Las herramientas son tanto, más exitosas cuanto más ayuden al grupo a acelerar la creación y el desarrollo de sus documentos. Para Tiffin y Rajasingham (1997) hay dos modelos básicos de herramientas según el tipo de comunicación que establezcan. − Sincrónicas: "son aquellas en las que el que transmite y el que recibe operan en el mismo marco temporal. − Asincrónicas: son aquellas en las que "la comunicación se produce cuando el que transmite y el que recibe no actúan en el mismo marco temporal" Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 3.4.1. Herramientas Sincrónicas 3.4.1.1. La teleconferencia La teleconferencia es una forma de utilizar las telecomunicaciones de manera que un grupo de personas distantes entre sí puedan establecer una comunicación sincrónica. De acuerdo al modelo ideal de Tiffin y Rajasingham, hoy es posible que un grupo de individuos puedan: − Escucharse y hablar unos con otros − Ver a la persona que esta hablando − Ver lo que el expositor escribe en una pizarra − Ver los materiales audiovisuales o multimediales que el expositor presente. − Poder manejar e intercalar con cualquier equipo relacionado con el trabajo que se lleve a cabo. − Llevarse una copia o grabar el material que se ha manejado durante la comunicación. En una teleconferencia son posibles varias modalidades tales como: − Audioconferencia: permite reunir en una misma llamada telefónica a diferentes personas ubicadas en distintos puntos geográficos. Es necesario un puente entre los que establecen la comunicación. El modo corriente de utilizar esta modalidad es aquella en la que los participantes, en la hora y fecha reservada, marcan el número del puente, proporcionan su Número de Identificación de Sesión (NIS), y se integran a la Audioconferencia. También es posible contar con un coordinador que establezca contacto con el anfitrión y cada uno de los participantes poniéndolos en línea. Los equipos de Audioconferencia (fig. 3.5) cuentan con la posibilidad de tener anexados varios micrófonos en el caso en que en un mismo lugar existan varios interlocutores. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Fig 3.5: Equipo moderno de Audioconferencia que permite el acoplamiento de micrófonos − Conferencia audiográfica: en este caso existe la posibilidad de escuchar y hablar así como de intercambiar textos o gráficos a través de una pantalla de computadora a modo de tablero virtual, o bien de una unidad de exhibición de imágenes de mayor tamaño (VDU). Como en el caso anterior la conferencia audiográfica se realiza a través de la red de telefonía necesitando una línea para el audio y una línea para el texto. Es posible añadir tecnologías para la creación de gráficos como lápices electrónicos o escáner. 3.4.1.2.Videoconferencia La videoconferencia combina la posibilidad del audio con las del video a través de cámaras y monitores en cada uno de los puntos a comunicar. Hoy en día es posible contar con pantallas grandes y cámaras de video a control remoto para lograr imágenes de una sala (Rollabout, Sistemas interconstruidos), como se muestran en las figuras 7.3, o bien tener equipos de escritorio (Desktop) Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Fig.3.6 a y.b Imágenes sobre videoconferencia en pantalla Fig. 3.6 a Fig. 3.6 b Figs. 3.6.c Equipos rollabaout o Portátiles Debido a las restricciones técnicas en el envío de la señal de vídeo desde una computadora a otra, la imagen en la videoconferencia de escritorio, es típicamente más pequeña que la pantalla completa. Para mandar las imágenes entre computadoras existen cuatro opciones: Servicio Telefónico Convencional (o POTS), Red Digital de Servicios Integrados (o ISDN), Ethernet, y Líneas de video dedicadas − POTS: Para usar el servicio telefónico es necesario, aparte de una conexión telefónica convencional, un módem que se encarga de traducir el tipo de señal que utiliza la línea telefónica (analógica) con la que utiliza la computadora (digital). Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − ISDN: Es una línea telefónica digital con un ancho de banda mayor que el POTS. El Ancho de banda es la cantidad de información por segundo enviada a través de una red. − Ethernet: Es el sistema de red principal en Internet y posee un ancho de banda aún mayor que el ISDN, pero con algunas desventajas, ya que cuando se utiliza Ethernet, el ancho de banda total es repartido entre todas las personas que en ese momento están conectadas, lo que significa que la velocidad a la cual se envía información depende de la cantidad de publico que esté usando la red. − Líneas de Video Dedicadas: Las líneas de video dedicadas son cables especiales usados exclusivamente para videoconferencia. El uso de esta forma de conexión es sólo factible cuando la comunicación se realiza entre puntos geográficamente muy acotados (dentro de una escuela, por ejemplo), pues es necesario configurar los cables a la distancia completa entre las computadoras (las conexiones Ethernet e ISDN son configuradas por la compañía telefónica). Un esquema, mostrado por la empresa "Kodak", del funcionamiento de una videoconferencia es: La computadora La información Se descomprime y despliega La cámara capta comprime y envía viaja la imagen la información Figura 3.7: esquema de funcionamiento de una videoconferencia Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Las imágenes no son la única información enviada durante la videoconferencia, también el sonido debe ser captado por micrófonos, reproducido por parlantes y además debe ser comprimido y descomprimido. Por otra parte es posible en un pizarrón electrónico que aparece en uno de los monitores con una barra de menús hacer anotaciones y trazos sobre imágenes capturadas previamente. La videoconferencia puede darse entre más de dos computadoras (multipunto), pero es necesario un "puente multipunto". En este tipo de teleconferencia, cada usuario se conecta a través de una red con el puente, y luego el usuario que habla más fuerte es el visto por los demás. Los usuarios contratan una compañía de comunicaciones para el servicio del puente multipunto. Existe otro tipo de puente multipunto que permite ver a todos los demás usuarios al mismo tiempo. La videoconferencia de escritorio requiere de software especial para videoconferencia. En general éstos, por ejemplo NetMeeting (Fig. 9.3), permiten: − Comunicarse con cualquier persona a través de Internet, de una Intranet, o de una red local que tenga instalado el software y esté activo para recibir llamadas − Hablar con alguien, o con varias personas a través de Internet, de una Intranet, o de una red local (Chat). − Se pueden compartir aplicaciones. − Se puede colaborar directamente sobre alguna aplicación que se quiera compartir. − Utilizar la Pizarra para trazar dibujos y esquemas durante una conferencia en línea − Examinar la propia lista de marcado rápido para ver cuáles de los contactos han iniciado una sesión − Crear un vínculo de llamada para que otras personas puedan llamar desde su página Web − Enviar archivos a cualquiera que participe en una conferencia Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Fig. 3.9 Pantalla en NetMeeting Fig. 3.8 Cámara para transmisión de videoconferencia Este equipo en particular tiene incorporado micrófono 3.4.1.3. El Chat Ya se han enumerado dentro de las posibilidades del software de videoconferencias el Chat. Este modo de comunicación consiste en ponerse en contacto a través de la red enviando y recibiendo mensajes escritos a través de la computadora en tiempo real entre dos personas o en un grupo. 3.4.1.4. Pizarrones de anuncios En este caso los individuos, geográficamente distantes, de un grupo tienen acceso a un pizarrón (virtual por supuesto) en el cual pueden, dibujar, escribir mensajes y leer aquellos que otros han dejado. Si bien la mayoría de las veces se utilizan para comunicaciones informales pueden ser utilizados para colaborar en tareas de mayor envergadura como diseño gráfico, publicidad, o aplicaciones de ingeniería. Es posible mediante un código de colores saber quien es el autor de un gráfico mostrado en la pantalla. 3.4.2. Herramientas Asincrónicas 3.4.2.1. Correo electrónico Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Hoy por hoy la herramienta asincrónica por excelencia en la red es el correo electrónico (e-mail). Cada usuario debe poseer una computadora, un módem conectado a su línea telefónica y ser cliente de una empresa (puente o servidor) que le dé acceso a la red. Cuando un usuario remite un correo electrónico, el mensaje queda guardado en el servidor del destinatario. Este a su vez deberá entrar en la red para chequear en su casilla de correo si existen mensajes para él. Básicamente los servidores dan la posibilidad de tener dos tipos de casilla de correos: − Casilla POP, es aquella a la cual se accede conectándose con su servidor, se guardan los mensajes en el software de correo electrónico (Outlook para Windows) y se desconecta de la red. Luego, sin necesidad de la conexión el usuario puede leerlos con tranquilidad y en el momento que lo desee. − Casilla Web-mail, es aquella a la cual se accede conectándose con su servidor y es posible leer los mensajes, contestarlos u realizar cualquier otra operación con ellos en tanto esté conectado. Tanto en un caso como en otro es posible enviar archivos de aplicaciones diversas. Por ejemplo un grupo podría estar trabajando sobre un texto en una aplicación de Word y estar enviándoselo unos a otros para correcciones, ampliaciones, etc. 3.4.2.3. Grupo de noticias (Newsgroups) Listas de correo (mailing lists) Son similares al correo electrónico pero comunican a un gran grupo de personas, en lugar de hacerlo entre dos. En el caso del grupo de noticias el usuario debe conectarse al sitio del grupo para ver los mensajes, en vez cuando alguien está en una lista de correo, los mensajes son recibidos en su casilla cuando éstos se envían al grupo. Hasta aquí se han enumerado tecnologías para trabajar en grupo que en realidad son básicamente tecnologías de comunicación, pero no se debe dejar de lado la poderosa contribución que hace Internet al trabajo del grupo como una base de datos casi infinita de información. Sin perjuicio, claro está, de una base de datos que el mismo grupo pueda crear dentro de la red en la que esté trabajando (Intranet). La conjunción de estas tecnologías, sostenidas por la computadora, puestas al servicio de la colaboración entre personas es lo que se define como Groupware. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . La puesta en marcha de un Groupware tiene como objeto mejorar la productividad de la colaboración en el trabajo interpersonal a través de la automatización de algunas tareas así como del mejoramiento de la eficiencia de otras. Mellanie Hills (2001), enumera los factores que contribuyen al éxito de la implementación de un groupware. Antes que nada las personas ya deberían estar trabajando en grupos en una cultura colaborativa, puesto que la tecnología por sí misma no genera este medio ambiente. El propósito de un groupware es tornar más sencillo aquello que ya se esta haciendo. Los factores para el éxito son: − Una cultura que aliente la colaboración − Buena comunicación entre todos los participantes. − Un tutor que ayude y coordine, no que imponga y controle. Debe crear y ayudar a la infraestructura de la red sosteniendo las comunicaciones y proveyendo de lo necesario para asegurar el éxito del proyecto − No imponer ni decretar nada. − El tutor debe ayudar a iniciar el proceso de cambio y eliminar los obstáculos y las resistencias del grupo − Los participantes deben sentirse seguros dentro de la red. − Planificar las ayudas necesarias a las personas que están adaptándose a la nueva tecnología, así como anticipar las necesidades de los usuarios. − Demostrar los beneficios del uso del groupware y alentarlo. − Planificar y anticiparse a las necesidades del grupo que por su crecimiento puedan plantearse. − Los usuarios deben poder constatar que el uso de la groupware mejora los procesos y los resultados de sus trabajos. 3.4.3 Características generales de las nuevas tecnologías En párrafos anteriores se ha dicho que la denominación de Nuevas Tecnologías resulta ambigua y general, pero se puede establecer sus características generales como lo hace Cebrián Herreros (1992) Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Inmaterialidad: su materia prima es la información y son capaces de construir mensajes. − Interactividad: permiten la interacción sujeto-máquina − Instantaneidad: rompen las barreras temporales y espaciales. − Innovación: siempre persigue la mejora el cambio y la superación de su predecesora. − Elevados estándares de calidad de imagen y sonido − Digitalización: transforman la información en códigos numéricos. − Interconexión: pueden interconectarse para formar redes de comunicación. − Diversidad: existe diversidad de funciones desde las que sólo transmiten información hasta las que permiten interactuar a los usuarios 3.4.4. Algunos ejemplos de software para groupware 3.4.4.1. El modelo colaborativo de Narayanan En la figura 3.10, dada por Narayanan (1995), es posible ver un ambiente de software diseñado según el concepto de aprendizaje cooperativo soportado por computadoras para ser utilizado en el aula. Este sistema está provisto con una memoria externa que guarda las especificaciones del problema, hechos importantes y restricciones, ideas acerca de cómo tratar con las especificaciones y aprendizajes requeridos. La pantalla de inicio muestra un menú que posee varias opciones entre las que figuran el campo de trabajo, acceso a fuentes de información y herramientas, entrada a un repositorio de problemas, acceso a una ventana colaborativa y un acceso a una pantalla de ayuda. En la pantalla denominada campo de trabajo, se muestran los hechos, las restricciones importantes, las ideas acerca de cómo tratar las especificaciones y guarda, además, lo que es necesario aprender para resolver el problema, la información necesaria a ser obtenida y las acciones necesarias a ser llevadas a cabo. Juntas, estas ventanas Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . permiten ver al estudiante donde esta, donde ha estado y hacia donde va. Esta instancia puede usarse como un espacio de trabajo grupal o individual. Menu Repositorio de Principal problemas Campo de Problema trabajo Soft colaborativo Entrada al Repositorio Ventana Colaborativa Acceso a recursos y herramientas Acceso a Ayuda Fuentes de Herramientas información Ayuda en la formulación del problema Colaboración y reflexión Figura 3.10: Ambiente de Software para aprendizaje colaborativo soportado por computadoras La pantalla llamada repositorio de problemas provee un fácil acceso a la descripción del problema y su desarrollo en la medida que los alumnos preguntan por información adicional acerca de las restricciones y fuentes de materiales relativos al diseño. La pantalla colaborativa permite a los estudiantes entrar dentro de un ambiente de colaboración que provee mucho mas que meras facilidades Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . de comunicación. Permite entrar en una discusión estructurada sobre diferentes tópicos pertinentes a la clase y al problema que se esta manejando así como también compartir recursos multimediales con otros miembros del grupo o de la clase. En esta opción un usuario puede revisar discusiones, pasadas o que se estén llevando a cabo, según una estructura que clasifica estas discusiones por temas, fechas o autores, y contribuir a las mismas mediante el envío de diferentes tipos de mensajes. Esta facilidad es tan accesible para el alumno como para el profesor a quien, por este medio, le resultará más fácil conducir el grupo, compartir experiencias y aprender unos de otros. Este es un vehículo para las contribuciones a la resolución del problema por parte del alumno basado en interacciones colaborativas. La pantalla de ayuda, está pensada para aquellos que se inician. Se los ayuda en el diseño, la reflexión y la colaboración. La forma en que se ayude al alumno dependerá de la etapa en la que se encuentre. Es decir, si el estudiante se encuentra en la etapa de la formulación del problema, el software lo socorrerá para que entienda lo que esta involucrado en esta actividad (identificación, formulación, descomposición y construcción del problema); si el alumno tiene problemas en el área colaborativa, el software lo ayudará en los procedimientos para que desarrolle su destreza en este tópico. En cuanto a la reflexión este sistema le facilitará ayuda en la articulación que debe llevar a cabo entre la resolución del problema en forma cooperativa y las actividades de aprendizaje, En suma este ambiente provee de medios para organizar y llevar adelante proyectos desde la perspectiva de los estudiantes y desde la perspectiva de los profesores (chequear los progresos de los estudiantes, guardar el trabajo de los mismos, comunicarse con ellos y conducirlos) La tecnología permite diseñar sistemas dinámicos a los cuales se les pueden agregar o quitar servicios en tiempo real sin interrumpir la ejecución de los grupos de trabajo. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . 3.4.4.2 El modelo KIE8 "Ambiente para la Integración del Conocimiento " Philip Bell (1995) propone el ambiente para la integración del conocimiento que consiste en una serie de actividades que ayudan a los alumnos a desarrollar a) la habilidad para criticar la evidencia, b) una propensión hacia la integración del conocimiento, y c) un entendimiento integrado de los temas de la ciencia. Para que se llegue a la integración del conocimiento las actividades de este software enfatizan lo profundo antes que lo extenso. KIE asegura que los estudiantes se inicien como aprendices autónomos, las actividades de este ambiente dan andamiaje y soportan a los estudiantes para que ellos refinen sus ideas acerca de la ciencia. También provee la posibilidad de conectarse a Internet y posee herramientas para que los alumnos la usen efectivamente y no naveguen en forma indiscriminada. La información que sea recolectada en la red es posible guardarla en el software. Este software, responde al modelo de Andamiaje para la integración del conocimiento (Scaffolded Knowledge Integration, Linn, 1995). Este modelo esta referido a la integración de los aprendizajes en ciencias y establece que para soportar esta integración los cursos de ciencias deben ayudar a los estudiantes a reconciliar los modelos científicos con las observaciones intuitivas y guiarlos a distinguir entre el uso técnico y el uso coloquial del vocabulario científico. Retomando, en el ambiente KIE los estudiantes deben analizar evidencia, producir explicaciones científicas para fenómenos del mundo real. Haciendo esto ellos pueden interactuar con una gran comunidad de aprendices a través del mundo. el andamiaje les permite usar evidencia especifica y también modelar el tipo de pensamiento para la integración del conocimiento. Descripción del Software El software KIE incluye herramientas comerciales y materiales propios para desarrollar el proyecto. Las aplicaciones comerciales son: − Aplicación para navegar en Internet (World-Wide-Web Browser) 8 KIE The Knowledge Integration Environment Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Editor HTML esta aplicación permite crear y editar documentos HTML para ser puestos en Internet. − E-mail para que los estudiantes envíen y reciban correos electrónicos con otras personas. Las herramientas propias del software son: − Paleta de herramientas: permite la navegación a través del sistema − Netbook: esta aplicación permite a un grupo organizar, analizar y editar información a través de la red. − Forum (Speak Easy): esta herramienta multimedial le permite a los alumnos mantener conversaciones en la red acerca de sus ideas. Pueden presentarse imágenes, videos, textos y sonidos. Es posible también, sumariar la conversación en un mapa argumental que puede guardarse en la base de datos. − Base de datos (Networked Evidence Database) conjunto de información recolectada en la red o creada por los estudiantes. Esta información esta clasificada según un conjunto de características identificatorias. − Planificador (Student Knowledge Integration Planner and Profiler) esta herramienta esta pensada para el docente. Le permite diseñar y orquestar actividades para sus estudiantes, así como también asignar actividades especificas a determinados alumnos teniendo en cuenta sus preferencias e intereses. − Guía on-line (Knowledge Integration Coach) este sistema provee soporte y feedback según los estudiantes vayan resolviendo las actividades. En la figura 3.11 se muestra una pantalla de trabajo de este modelo Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Fig.3.11 Pantalla Netbook y barra (paleta) que permite el acceso a diferentes herramientas 3.5 CONCLUSIONES En educación, entonces, es posible plantear que las nuevas tecnologías aportan al pasaje desde un modelo unidireccional de formación, donde por lo general los saberes recaen en el profesor o en el libro de texto, a modelos más abiertos y flexibles, donde la información puede ser compartida por varios alumnos. También se rompe la exigencia de que el profesor esté presente en el aula, y tenga bajo su responsabilidad un único grupo de alumnos. Esto implica romper con un modelo arquitectónico y cultural estable como es el salón de clases. La característica de la diversidad y altos estándares de calidad de sonido e imagen que se han reseñado permite apuntar a la diversidad de estilos de aprendizaje de los que se ha hablado en el capítulo 2. Haciendo referencia al cambio de paradigma que producen las redes es necesario tener en cuenta que implementar nuevas tecnologías exigen implementar nuevos modelos de estructuras organizativas, ya que los modelos condicionan no sólo el tipo de información transmitida, valores y filosofía del hecho educativo, sino Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . también cómo los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen, espacios que se le conceden etc. Dada la esencia comunicativa del proceso de enseñanza aprendizaje, las interacciones constituyen un elemento que favorece el desarrollo cognitivo, la adquisición de conocimientos y habilidades y en general para obtener buenos resultados escolares. Como las NTIC9 potencian la interactividad, –utilizando herramientas tales como el correo electrónico, grupos de noticias y tableros de discusión (foros)– y en consecuencia el desarrollo socio-cognitivo de los alumnos, la utilización de las mismas hará que los alumnos realicen sus estudios con mayor éxito. Cuando los aprendices tienen acceso a la red, son posibles la colaboración/cooperación y la tutoría, y si los estudiantes trabajan de forma colaborativa/cooperativa se puede llegar a alcanzar aprendizajes significativos. Para facilitar una educación interaccionista, uno de los aspectos fundamentales del profesor, sería el de diseñar entornos de trabajo donde a través de la interacción social se favoreciese el aprendizaje. Promover, diseñar y validar entornos de aprendizaje en general que favorezcan la interacción social en el marco de las NTIyC y analizar qué tipos de interacciones se producen y cuáles de ellas son positivas, resulta de gran interés de cara a mejorar y aumentar el aprendizaje y disminuir el fracaso escolar. 9 Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Capítulo 4 LA COMUNICACIÓN 4.1 INTRODUCCIÓN En este apartado se describirá el proceso de la comunicación y su relación con los procesos educativos. Si bien ambos procesos son parecidos existen algunas diferencias ya que la comunicación en educación es un proceso que va más allá de la simple transmisión de información y se la concibe como una ida y vuelta recíproco, es decir un ciclo de interacción e interactividad. La pregunta que surge es cómo en las comunicaciones usando nuevas tecnologías se puede lograr comunicar con sentido y con significatividad. 4.2 LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN No existe una definición de enseñanza y aprendizaje que no contemple el proceso como una forma de comunicación. Zabala Vidiella (1995) refiriéndose a las actividades didácticas en el aula dice que éstas y las secuencias que forman tendrán unos u otros efectos en función de las características específicas de las relaciones (comunicacionales) que posibilitan. Se entiende entonces que las actividades didácticas no constituyen, por sí mismas, la clave de la enseñanza, solamente son, dice Zabala Vidiella, el medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en el aula. Gvirtz y Palamidessi (2000) plantean los cuatros factores que intervienen en todo proceso de enseñanza (docente, alumno, problema y contenido) y reseñan ciertas cuestiones a tener en cuenta cuando se analiza este proceso entre las cuales cita: − Los cuatro factores interactúan en forma dinámica gracias a un proceso de comunicación − En tanto proceso de comunicación, el progreso de la enseñanza y el de aprendizaje es posible gracias al funcionamiento de sistemas de control Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Entre estos sistemas de control los autores proponen el de controlar la comunicación en una clase observando el trabajo de los alumnos o bien realizando preguntas. En la figura 4.1 se muestra el proceso de enseñanza aprendizaje como sistema de comunicación según Gvirtz y Palamidessi. EVALUACION CONTENIDOS ALUMNOS DOCENTES RESUELVEN PROBLEMAS APLICANDO CONTENIDOS PROBLEMAS SI NO RETROALIMENTACION Fig. 4.1 enseñanza-aprendizaje como sistema de comunicación Más aún, Berlo (1996) realiza una analogía entre el proceso de aprendizaje y el proceso de comunicación que se puede recrear y ampliar al proceso de enseñanza. Esta analogía recreada se muestra en la Tabla 4.1 Proceso enseñanza-aprendizaje Proceso comunicación Docente Fuente/encodificador Tecnología didáctica Canal Contenido/estímulo Mensaje Percepción del estímulo Decodificación Alumno Receptor Respuesta al estímulo Encodificación por parte del receptor Consecuencia de la respuesta Retroalimentación (Feedback) Tabla 4.1: Analogía entre proceso de enseñanza-aprendizaje y el proceso de la comunicación Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Berlo compara lo que él llama feedback con la re-entrada que hace el sonido propagado por un altavoz al micrófono desde donde inicialmente es emitido y dice que si una fuente de comunicación decodifica un mensaje que ha encodificado colocándolo dentro de su sistema, tenemos lo que se llama Feedback. Tanto en el capítulo 3 como en los párrafos anteriores ha sido presentada la importancia de la comunicación para la enseñanza-aprendizaje; prima entonces la necesidad de revisar el proceso de comunicación y sus enfoques para luego analizar la comunicación educativa o didáctica, que también presenta varios enfoques. 4.2.1. Los componentes de la comunicación En una primera aproximación se pueden distinguir tres componentes básicos en una comunicación que son: FUENTE DISCURSO DESTINO Shannon (1949) refiriéndose a la comunicación electrónica, que luego se asimila a la comunicación humana, distingue: FUENTE TRANSMISOR SEÑAL RECEPTOR DESTINO Berlo(1996) presenta los siguientes componentes: FUENTE ENCODIFICADOR MENSAJE CANAL DECODIFICADOR DESTINO Es de notar que van apareciendo nuevos componentes, a medida que la investigación logra establecer y comprender las variables que modifican el proceso. Estos componentes se pueden definir: Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Fuente: puede ser una persona o un grupo de personas, con una razón para comunicarse − Encodificador: toma las ideas de la fuente y las transforma en mensajes disponiéndolas en un código (corporal, lingüístico, gráfico, etc.). − Canal: portador del mensaje. − Decodificador: traduce y decodifica el mensaje para que sea asequible por el destinatario. 4.2.2. Efectividad en la comunicación Se dice que una comunicación es efectiva si la fuente ha logrado su propósito al comunicarse. En el modelo propuesto se reconocen seis dimensiones de la comunicación por lo que se dirá que la comunicación será tanto más efectiva cuanto mejor sea el desempeño de cada una de ellas. Variables de la efectividad de la fuente/encodificador Se pueden enumerar las variables que permiten obtener la efectividad de la fuente/codificador: − Habilidades comunicativas: reflexionar, hablar, leer, escribir, dibujar, gesticular, etc. − Actitudes: Hacia sí mismo, hacia el tema que se trata, hacia el receptor. − Nivel de conocimiento sobre el mensaje − Sistema sociocultural al que pertenece. Variables de la efectividad del receptor/decodificador Las variables del receptor no son diferentes a las que se identificaron para la fuente. Es decir que es posible analizar cada uno de los ítems ya enumerados, pero también es muy importante analizar la interdependencia que existe entre la fuente y el Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . receptor debido a que son claves las relaciones entre las características de ambos. Como ejemplo se podría decir que si una fuente tiene una actitud hacia el tema altamente favorable, no es garantía de la efectividad en la comunicación si el receptor tiene una actitud desfavorable. Variables de la efectividad del mensaje Se pueden enumerar las variables que permiten lograr la efectividad de los mensajes: − El código: es todo aquello que posee un grupo de elementos (por ejemplo un vocabulario) y un conjunto de procedimientos para combinarlos (sintaxis). − Estructura del contenido: forma en que se disponen las ideas a transmitir. − Tratamiento del mensaje: decisiones de la fuente al seleccionar y estructurar los códigos y el contenido. El tratamiento de los mensajes esta determinado por las características individuales de la fuente; pero, si esta desea obtener una respuesta por parte del receptor necesariamente deberá tenerlo en cuenta respecto de cómo estructurará los códigos y el contenido. Tanto el código, como la estructura del contenido, y el tratamiento del mensaje deberán ajustarse al propósito de la comunicación y su nivel de análisis. Variables de la efectividad del canal Puede considerarse como canal todo aquello que soporte el mensaje visto desde el nivel de análisis que se haya elegido. Ondas sonoras, revistas, películas radio, etc. Los determinantes para la selección de un canal son: − Preferencias de la fuente. − Recursos disponibles. − Facilidad de acceso al canal por parte de la fuente y por parte de los receptores. − Nivel de adecuación a los propósitos de la fuente. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Nivel de adecuación al contenido del mensaje. La toma de decisiones respecto del canal debe estar relacionada también con lo que se haya decidido acerca del mensaje, el contenido, el código, el tratamiento del mensaje, e incluso el nivel de conocimiento del receptor. Es decir que, como era de esperar, no es posible aislar los componentes del proceso. 4.2.3 Enfoques sobre la comunicación Para Berlo (1996) el objetivo básico de la comunicación es influir en los demás, en el mundo físico que rodea al que se comunica e influir sobre sí mismo. Por lo que Berlo dice nos comunicamos para influir y para afectar intencionalmente. Desde este propósito una comunicación es efectiva si ha logrado modificar una conducta. Un análisis de la comunicación implica conocer la conducta humana. Las diferentes visiones que tenga el analista respecto de este tema darán lugar a los diferentes enfoques de la comunicación. Estebaranz (1999) presenta la siguiente taxonomía de la comunicación desde diferentes perspectivas: − Modelo conductista: la comunicación sólo es una transferencia de información − Análisis lingüístico: la comunicación no sólo es transmisión de información sino que además necesita de la elaboración y el reparto de significados en un contexto situado. Es necesario que exista un código común al emisor y al receptor. − Análisis psicológico: la comunicación es un proceso interactivo en el que los interlocutores ocupan alternativamente la posición de emisor y receptor. La interpretación del mensaje depende de factores propios del receptor tales como selección, inferencia, etc. Las percepciones se expresan de diferentes maneras, no solo verbalmente. − Análisis sociológico: La comunicación es imposible si el emisor y el receptor no comparten supuestos y conocimientos, entre ellos el Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . conocimiento de las reglas de utilización del lenguaje en el contexto en el que están insertos. El lenguaje es un sistema social compartido. − Análisis psicosociológico: La comunicación no transmite significados neutros sino que están influenciados por las representaciones sociales en las que se da el acto comunicativo y las ideologías presentes. Ambas conducen a un modelo de actitudes. Este tipo de análisis enfatiza los factores de la personalidad de los involucrados, el propósito puntual de la comunicación (informar, convencer,... etc.) y a la forma en que se asocian los símbolos a determinados significados (significación). − Análisis sociolingüista y psicolingüista: analizan el lenguaje desde sus tres dimensiones, la sintaxis (estructura de la expresión), la semántica (significado de la expresión) y la pragmática (relación entre producción e interpretación del mensaje). Abarcan tanto la intención del que comunica como los efectos sobre los receptores. − Análisis de sistemas: consideran la comunicación como un conjunto de elementos en interacción, en donde toda modificación de uno de ellos afecta las relaciones entre los otros elementos. Es un sistema abierto, pues recibe la influencia del contexto y autorregulado. − Análisis filosófico: La comunicación es un componente esencial de la conducta social. Es un sistema de relación a través del cual se elaboran acuerdos, proyectos y se estipula el contrato social. La formación y la emancipación de una sociedad dependen de la comunicación. Después de esta descripción es posible ver que los componentes de la comunicación enunciados no terminan de explicar el proceso hasta tanto no se pone en juego un último componente que es el contexto. Y es posible categorizarlo de este modo, pues sin él no hay comunicación, tal como sucedería con otros componentes: emisor, código, canal, etc. Esta categorización transforma el proceso en su carácter de lineal ya que no puede decirse que se encuentra encadenado con, sino que es un fluido electrolítico Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . entre los demás componentes, dinamiza, o desactiva, la interacción emisor-receptor y además permite el reenvío del mensaje más allá de esta díada. 4.2.4. La comunicación en la educación Fernández González (2000) entiende que la educación es un término amplio que implica aquel proceso orientado al desarrollo personal, donde, según González Rey, (1995) “el educando simultáneamente construye conocimientos y se desarrolla en planos diversos como persona”. El proceso de educación requiere de la inter- relación entre la asimilación del conocimiento y el desarrollo de la personalidad. Y por comunicación educativa entiende aquellos casos en los que los vínculos establecidos entre las personas que se comunican y el intercambio de mensajes logrado tienen, al menos para alguno de los participantes en la situación, una finalidad de desarrollo, de lograr crecimiento personal. Es por ello que es una forma de comunicación característica no sólo de contextos educativos (por ejemplo, la relación profesor-alumno), sino propia de ámbitos en que puede estar presente la intencionalidad de educar (por ejemplo, en la familia, en el trabajo comunitario, en el trabajo con los medios masivos de difusión, en programas culturales, etc.). El análisis didáctico de la comunicación está enfocado desde distintas perspectivas que según Estebaranz (1999) podrían englobarse en: Perspectiva tecnológica, Perspectiva ecológica y Perspectiva sociológica crítica. − Perspectiva tecnológica: desde esta perspectiva la educación supone una transferencia de información que implique llevar a un sujeto desde una configuración actual a otra prevista como superior. El interés de esta visión es buscar las formas en que la comunicación se manifiesta como eficaz en la situación de enseñanza y generalizar estos comportamientos. Entiende que la optimización del acto didáctico es posible mediante la manipulación del contexto, el código, la estructura del mensaje, y la intensidad del contacto logrado entre emisor y receptor a través del canal. Flanders (1977) propone para la observación del acto didáctico las siguientes categorías: Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Aceptación de sentimientos − Alabanzas − Empleo de las ideas de los alumnos − Formulación de preguntas − Explicaciones − Ordenes − Críticas − Intervenciones del alumno − Intervención espontánea del alumno − Momentos de silencio o confusión. − Perspectiva ecológica: Da importancia al medio en que se desarrollan y adquieren sentido los procesos de comunicación/enseñanza. Diferentes autores en esta corriente proponen dimensiones distintas para el análisis. Así Zabalza(1984), propone estudiar la dimensión contextual ecológica (contexto sociocultural, distribución física de la clase, objetivos, institución), la dimensión instructiva (estructura de la tarea y procesos de intercambio), la dimensión perceptiva-actitudinal (génesis y dinámica de los procesos de intercambio), y la dimensión humanística (filosofía de la enseñanza y la educación). Por otra parte Pérez Gómez (1985) propone el análisis del mensaje desde sus tres dimensiones sintáctico, semántico y pragmático junto con el análisis de la fuente de información, los destinatarios y el contexto en sus diferentes niveles aula, institución, etc. También Cazden (1990) estudia la comunicación en la enseñanza a través del discurso del aula como una forma de conocer los contextos sociales de la cognición. − Perspectiva sociológica crítica: Este enfoque hace hincapié en que los sujetos humanos, como los profesores y los alumnos, estructuran el saber y la práctica escolar a través de la interacción Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . social. Esta interacción esta regulada a través de reglas de jerarquía, reglas de sucesión y ritmo (definen la transmisión así como la tasa de aprendizaje esperado) y las reglas de criterio (permiten al alumno entender qué es legítimo y qué no lo es en el proceso educativo). Esta perspectiva también es crítica pues no sólo se ocupa de la transmisión sino también de la producción, distribución y reproducción del saber oficial, y cómo se relaciona con las estructuras de poder, y cuáles son las consecuencias para los diversos grupos; e incluso como influyen las diversas prácticas pedagógicas en los diferentes grupos sociales. Actualmente, dice Fernández González (2000), ha ido conformándose una tendencia a un modelo educativo centrado en el propio proceso de aprender, que resalta el papel del diálogo y aboga por una no directividad, por la necesidad de una verdadera comunicación entre sus participantes. En este proceso se toma al alumno como centro y el docente solamente conduce, facilita su propia construcción del conocimiento, necesitándose de la interactividad, de la verdadera participación, lo que implica acudir a la dimensión humana, subjetiva, de los que intervienen en el proceso y a la competencia del educador en el establecimiento de las relaciones humanas que éste supone. 4.3 INTERACTIVIDAD Tanto en este capítulo como en los previos se citó la palabra inter-actividad. Esto es así debido que el eje de la cuestión esta en el proceso de enseñanza- aprendizaje se encuentra en este concepto. Sánchez Ilabaca (2001) dice que Interactividad es la respuesta por medio del lenguaje al lenguaje. La gestión del docente se vuelve interactiva cuando es capaz de implicar al aprendiz en la tarea propuesta, y el grado de interactividad esta dado por la actividad del alumno y la naturaleza del lazo acción-reacción-acción que se establece. Según Sánchez Ilabaca la interactividad saca provecho de la inteligencia del receptor invocando una decisión contínua. En medios menos interactivos la inteligencia está en el emisor, el receptor sólo toma lo que recibe. En la interactividad esta la posibilidad de cambiar la distribución de las inteligencias, moviéndose del transmisor al receptor. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Para Beatriz Fainholc (1999) la interactividad tiene su raíz en la interacción social, la cual se ha tratado en el capitulo 2. Define la interacción como un proceso de comunicación en el cual los interlocutores ocupan alternativamente las posiciones de emisor y receptor. Existe interacción si existe una conducta de retorno y co-presencia, y se acentúa lo social y lo cultural. En esta ultima característica se da la diferencia entre la interacción social y la interactividad pues en la segunda el aspecto que se acentúa es el pedagógico. Para Fainholc toda interactividad implica una mediación pedagógica que se manifiesta en negociaciones comunicativas (donde lo interpsicológico deviene en intrapsicológico de la persona), las que constituyen, a manera de genética social, matrices de comunicación en un contexto (u organización) histórico-cultural concreto. Estas dos definiciones ponen de manifiesto el trasfondo de la interactividad que es la reciprocidad necesaria de la comunicación y toda la implicación que ello conlleva. Andrew Lippman (2001), del Media Lab de M.I.T. (Massachusetts Institute of Technology), define la interactividad como el acceso no secuencial, a demanda del usuario, con interruptibilidad ("granularidad fina"), que se "degrada gradualmente", tiene la apariencia de infinitud, y opera mediante una interfaz no directiva, sino solidaria. Es decir que los elementos de la interactividad son: − Interruptibilidad − Acceso no secuencial − Acceso a demanda del usuario − degradación gradual − Apariencia de infinitud Esta definición esta realizada teniendo a la vista solo los medios como elementos con los que se interactúa, es decir, deja fuera de consideración al docente y a otros alumnos. De las diversas definiciones no se desprende directamente la diferencia entre interacción e interactividad. Sobre este punto Gravié Ferreiro (2001) puntualiza que La interacción tiene que ver con la actividad de los sujetos implicados entre sí en una Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . tarea de aprendizaje, la interactividad por su parte consiste en la relación del sujeto que aprende con el contenido de enseñanza. La interactividad se caracteriza por la acción recíproca entre dos agentes uno material o virtual y el sujeto que aprende. Los criterios óptimos de interactividad, para este autor, son − Número de veces que el alumno participa. − Rango de actividades en que participa. − Relevancia de las actividades en las que se involucra La interacción y la interactividad son dos caras de la misma moneda: la participación activa del alumno en el contexto de un ambiente de aprendizaje. Pero ¿cómo puede el docente aportar a esta interactividad en el aula?. Coll y otros (1993) plantean ciertas funciones del profesorado a tener en cuenta cuando se planifica la enseñanza: − Planificar de una manera flexible para permitir la adaptación a las necesidades del alumno en todo el proceso de enseñanza aprendizaje. − Permitir las aportaciones de los alumnos en todo este proceso − Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo. − Establecer retos y desafíos a su alcance. − Ofrecer ayudas adecuadas en el proceso de construcción. − Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer relaciones con el nuevo contenido. − Establecer un ambiente y unas relaciones que promuevan la autoestima y el autoconcepto. − Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participación y construcción. − Potenciar progresivamente la autonomía de los alumnos. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . − Valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo mirados desde su individualidad e incentivar la autoevaluación. 4.4. TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN El rol de las nuevas tecnologías esta modificando los ambientes de comunicación que Cabero J. (2001) sitúa en tres direcciones: − modificación en la elaboración y distribución de los medios de comunicación − crear nuevas posibilidades de expresión. − desarrollar nuevas extensiones de la información acercándonos al concepto formulado por McLuhan de "la aldea global" Este cambio es lo suficientemente profundo y dinámico como para que la educación se replantee el problema de la alfabetización tecnológica debido a: − El papel que los medios juegan como elementos socializadores − El número de veces que estamos sometidos en nuestra cultura a sus mensajes y efectos. − Que la construcción de la realidad se realiza hoy mediáticamente. − Que se debe evitar la manipulación posible desde los medios (en la esfera pública, como vector de las políticas sociales y en el sector privado, donde cada vez se requieren estrategias de comunicación corporativa, como vías para entrar y permanecer en el sistema). El tipo de relación que establezcan los individuos con los medios viene configurada, según Cabero (1993), por las experiencias escolares y familiares que hayan tenido en ese sentido. 4.5. CONCLUSIONES Se puede concluir que la educación, y en particular los procesos de enseñanza- aprendizaje son procesos de comunicación. Estos deben ser analizados desde una perspectiva sociológica crítica, pero no en forma excluyente pues no se pueden descartar los elementos que aporta la perspectiva ecológica. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . El valor primordial de esta comunicación esta dado por la interacción y la interactividad. En esta última, que interesa particularmente debido al enfoque sobre las nuevas tecnologías de este trabajo, un concepto trascendente a rescatar es su capacidad de invocar a una decisión contínua pues es una cualidad de la interactividad que fomenta la autonomía del alumno. Esta misma autonomía es la que se pretende trabajando cooperativamente en la resolución de problemas. Toda la nueva tecnología en comunicaciones como la que se ha descripto en el capítulo anterior, plantea la necesidad de una alfabetización en su uso, sobre todo si se observa la educación desde una perspectiva crítica. Además plantea una nueva modalidad en la enseñanza que conlleva al interrogante ¿Cómo lograr en una relación pedagógica mediada con tecnología estilos verdaderamente comunicativos y de una alta interactividad e interacción? Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Capítulo 5 CONCLUSIONES 5.1 INTRODUCCIÓN Después de presentar las bases teóricas es necesario pensar desde la forma en que se entiende la educación si es posible conjugar estas bases en un método y el rol que desempeñará la tecnología. 5.2 ¿CÓMO SE ENTIENDE LA EDUCACIÓN? Para la filosofía de este trabajo, educación es liberación. La educación es aquella manera a través de la cual una sociedad logra que sus individuos puedan autogestionarse en pos de su bienestar moral y el de sus semejantes. La autogestión implica autodeterminación. Es decidir por sí mismo el objetivo, la dirección, el cómo, y el cuándo.... Pensar instrumentos de la educación para la liberación conlleva a pensar en el contexto, imaginar escenarios y ubicarse en un espacio de maniobra. Desde allí, y hacia fuera debe operarse en forma coherente con todo el conjunto de variables de la educación para lograr el objetivo. Pero las operaciones deben guardar también coherencia interna. Es decir aquellos instrumentos que se hayan ideado deben tener bases que no sean excluyentes sino totalmente compatibles. 5.3 LA COMPATIBILIDAD DE LAS BASES El instrumento pensado en este trabajo presenta varios pilares: el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje por resolución de problemas y el uso de redes. ¿Es posible, al menos desde el punto de vista teórico, ponerlos a funcionar juntos? Si así fuera se debería poder ver puntos de contacto entre ellos que demuestren su compatibilidad. Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Y, realmente, eso es lo que sucede pues ambas metodologías son formas de enseñanza-aprendizaje "centradas en el alumno" en las que se busca un aprendizaje autónomo. Si bien es posible trabajar en forma individual, la resolución de problemas resulta con mayores beneficios llevándola a cabo en grupos de manera que es un complemento ideal para el grupo cooperativo. En ambos casos es imperativo compartir información por lo que es necesario el desarrollo efectivo de la habilidad de comunicación. El docente se convierte, en ambos casos, en un facilitador que orienta a los alumnos en la reflexión del problema y en las acciones que debe llevar a cabo para resolverlo. Entonces, en la resolución de problemas y el trabajo cooperativo subyacen los mismos conceptos de autonomía, grupo, tutoría, y comunicación que los hace factibles de unificarlos en un instrumento para la enseñanza-aprendizaje. La tecnología, organizada en un Groupware, no es contradictoria (al menos en forma teórica) con las ideas anteriores. La posibilidad de "encontrarse" más allá del horario de clase y a la distancia según las necesidades que se van presentando en el desarrollo del trabajo favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje en tanto proceso de comunicación. La tecnología no parecería ser un ingrediente lo suficientemente poderoso por si mismo como para hacer funcionar un método que no funciona o para hacer lo contrario con uno que si lo hace, pero utilizado en la forma correcta tal vez le ponga alas para llevarlo más allá del tiempo y el espacio del aula. Entonces se tendría otro instrumento para hacer algo más Ing. Nancy N. Figueroa
    • Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes . Bibliografía − A Web English History "Robert Owen" en el sitio Web http://dspace.dial.pipex.com/town/terrace/adw03/peel/owen.htm − Ausubel D., Novak J., Hanessian H. (1997): Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas. México − Barell J. (1999): El aprendizaje Basado en Problemas Edit. Manantial Bs. As. − Barker P. (1997): Mejora de las oportunidades de aprendizaje a través de cursos electrónicos (ECD). Edutec 97. Conferencias. − Becker Carlos (2001) La Enseñanza basada en problemas – Una herramienta interesante en la educación médica. www.tocogineconet.com.ar/publicaciones/ensenanzabasadaproblemas.htm#diseñocasosproblema − Bell Philip Davis Elizabeth., y Linn Marcia. (1995) The Knowledge Integration Environment Theory and Design Proceedings CSCL'95. − Berlo David (1996) El proceso de la comunicación. El Ateneo. Buenos Aires − Bloomberg Jason (2001) Controlling Access to an Extranet en el sitio Web http://www.intranetjournal.com/articles/200105/ex_05_16_01a.html − Bolívar Antonio (2000) Los centros educativos como organizaciones que aprenden una mirada crítica. ContextoEducativo. Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías. Año III No. 18 en el sitio Web http://contextoeducativo.com.ar/2001/4/nota-04.htm − Bruner J. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Morata. Madrid. − Cabero, J. y otros (1993): "Esfuerzo mental y percepciones sobre la televisión/vídeo y el libro", Bordón, 45, 2, 143-153.en el sitio Web http//tecnologiaedu. us.es/revistaslibros/12.htm − Cabero J.(2001) Nuevas Tecnologías, comunicación y educación Universidad de Sevilla. en el sitio Web http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/12.htm − Cabero J. (2000): Tecnología Educativa. Editorial Síntesis. Ing. Nancy N. Figueroa
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