1. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ-ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΤΩΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΤΕΧΝΙΚΗΣ-ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ : ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΝΟΣ ΜΟΝΤΕΛΟΥ
ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΑΣΚΗΣΕΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Λεωνίδας Γομάτος1
, Στέφανος Αρμακόλας2
, Νίκος Μπακόπουλος3
1
Καθηγητής, ΑΣΠΑΙΤΕ Πάτρας, Τ.Θ. 1318, Κεντρικό Ταχυδρομείο Πάτρας 26001
τηλ. 2610433664, e-mail gomatos@otenet.gr
2
μέλος ΕΤΠ, ΑΣΠΑΙΤΕ Πάτρας, Τ.Θ. 1318, Κεντρικό Ταχυδρομείο Πάτρας
26001, τηλ. 2610433664, e-mail stefarmak@hotmail.com
3
Καθηγητής ΠΕ19, Εργαστηριακός Συνεργάτης ΑΣΠΑΙΤΕ Πάτρας, Τ.Θ. 1318,
Κεντρικό Ταχυδρομείο Πάτρας 26 001 τηλ. 2610433664, e-mail nmpako@sch.gr
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Το θέμα της παιδαγωγικής-διδακτικής προετοιμασίας των εκπαιδευτικών βρίσκεται
στην επικαιρότητα στην πατρίδα μας, ιδιαίτερα μετά την ψήφιση του Νόμου
3848/2010 (Eφημερίς της Κυβερνήσεως, 2010) που καθιστά υποχρεωτική την
παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση για όλους του υποψήφιους εκπαιδευτικούς της
δευτεροβάθμια εκπαίδευσης και καθορίζει, μαζί με τα συνακόλουθα προεδρικά
διατάγματα, τους όρους και τις προϋποθέσεις λειτουργίας προγραμμάτων
παιδαγωγικής-διδακτικής κατάρτισης στα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Μια ιδιαίτερα σημαντική πτυχή των προγραμμάτων παιδαγωγικής-διδακτικής
προετοιμασίας των εκπαιδευτικών είναι η Πρακτική Άσκηση στη Διδασκαλία. Αυτή
νοείται είτε ως άσκηση σε διδασκαλία μικρής χρονικής διάρκειας ενώπιον ομάδων
συμφοιτητών και επόπτη καθηγητή (μικροδιδασκαλία) είτε ως άσκηση διδασκαλίας
σε πραγματικές συνθήκες, σε σχολική τάξη. Τα διάφορα ιδρύματα προετοιμασίας
εκπαιδευτικών χρησιμοποιούν σε διάφορους συνδυασμούς τους δύο αυτούς τρόπους
ενώ σε αρκετά ευρωπαϊκά προγράμματα συναντούμε αποκλειστικά το δεύτερο τρόπο,
συνδυασμένο με «μαθητεία» σε σχολική μονάδα (Ginestié, 2006) αλλά και με
δραστηριότητες σχεδιασμού και αναστοχασμού γύρω από τις διδασκαλίες που
γίνονται σε σχολικό περιβάλλον, στο ίδρυμα προετοιμασίας.
Στο Ετήσιο Πρόγραμμα Παιδαγωγικής Κατάρτισης (ΕΠΠΑΙΚ) της ΑΣΠΑΙΤΕ οι
Πρακτικές Ασκήσεις Διδασκαλίας (ΠΑΔ) καταλαμβάνουν ένα σημαντικό μέρος του
προγράμματος και της προσπάθειας των φοιτητών και στα δύο εξάμηνα σπουδών.
Εξίσου σημαντικές είναι οι ΠΑΔ και στα προπτυχιακά προγράμματα (ΤΤΕ) της
ΑΣΠΑΙΤΕ. Οι πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας έχουν μεγάλη ιστορική παράδοση
στη Σχολή και αποτέλεσαν σήμα κατατεθέν για τη Σχολή καθότι, δυστυχώς, σε
ελάχιστες περιπτώσεις αναπτύχθηκαν σε άλλα ιδρύματα προετοιμασίας
εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πέραν της ΑΣΠΑΙΤΕ (ή της ΣΕΛΕΤΕ
παλαιότερα). Και στις δύο περιπτώσεις, στην ΑΣΠΑΙΤΕ, γίνεται συνδυασμός των
τρόπων πρακτικής άσκησης στη διδασκαλία καθώς προβλέπονται τόσο διδασκαλίες
εντός σχολής σε ομάδα συμφοιτητών με επόπτη καθηγητή (Μικροδιδασκαλίες και
Προακαταρκτικές διδασκαλίες) όσο και διδασκαλίες σε σχολική μονάδα. Οι
μικροδιδασκαλίες δείχνουν να έχουν μεγάλο ειδικό βάρος σε σχέση με την άσκηση σε
σχολική μονάδα, ίσως λόγω της σημαντικής επιρροής του μοντέλου εκπαιδευτικής
τεχνογνωσίας διαχρονικά στη συγκρότηση του Προγράμματος Παιδαγωγικής
Κατάρτισης της Σχολής (Γομάτος, 2010, Λαγός, 2010).
+…. Περί Καψάλη και Βρεττού
2. Η ενασχόληση των σπουδαστών με τις ΠΑΔ εμπλουτίζεται στα πλαίσια της Σχολής
και με άλλες δραστηριότητες. Συνολικά, οι δραστηριότητες αυτές, για το ΕΠΠΑΙΚ,
φαίνονται στον πίνακα που ακολουθεί ενώ αντίστοιχες δραστηριότητες με
διαφορετικό χρονοδιάγραμμα προβλέπονται για τους σπουδαστές των ΤΤΕ.
Πίνακας 1. Πλαίσιο υποχρεώσεων σπουδαστών στις ΠΑΔ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
Α'
εξάμηνο
Β'
εξάμηνο
ΩΡΕΣ ΩΡΕΣ
1
Ενημέρωση για το σύστημα Πρακτικής Άσκησης
Διδασκαλίας
3 -
2 Πραγματοποίηση Μικροδιδασκαλιών 3 -
3 Πραγματοποίηση Προκαταρκτικών Διδασκαλιών 1 1
4 Παρακολούθηση Μικροδιδασκαλιών 12 -
5 Παρακολούθηση Προκαταρκτικών Διδασκαλιών 4 4
6 Παρακολούθηση σε σχολικές μονάδες - 12
7 Πραγματοποίηση Τελικής Διδασκαλίας σε σχολική μονάδα - 1
8
Πραγματοποίηση Πτυχιακής Διδασκαλίας σε σχολική
μονάδα
- 1
9 Συνάντηση ανασκόπησης δραστηριοτήτων - 2
ΣΥΝΟΛΟ ΩΡΩΝ 23 21
Το πλαίσιο αυτό που με μικρές κατά καιρούς διαφοροποιήσεις εφαρμόζεται στη
Σχολή εδώ και δεκαετίες, παραγνωρίζεται από τους Καψάλη&Βρεττό (2002), στο
εξαιρετικά ενδιαφέρον βιβλίο τους περί της Μικροδιδασκαλίας, καθώς αναφέρουν,
προφανώς από έλλειψη πληροφόρησης, ………………………. Στον τρόπο
εφαρμογής των παραπάνω δραστηριοτήτων παρουσιάζονται αναπόφευκτα κάποιες
διαφοροποιήσεις μεταξύ των προγραμμάτων του ΕΠΠΑΙΚ που αναπτύσσονται ανά
την Ελλάδα, ως αποτέλεσμα των πρωτοβουλιών των διδασκόντων αλλά και των
ιδιαίτερων συνθηκών σε ότι αφορά τη συνεργασία της Σχολής με τις σχολικές
μονάδες σε κάθε πόλη.
Στο ΕΠΠΑΙΚ της Πάτρας έχει καθιερωθεί να οργανώνονται οι ΠΑΔ, σε γενικές
γραμμές, ως εξής :
Συγκροτούνται ομάδες 4-6 ατόμων, ορίζεται επόπτης για την ομάδα (τον
ονομάζουμε σύμβουλο), ο οποίος συνεργάζεται με την ομάδα καθ’ όλη τη διάρκεια
του εξαμήνου (και συνήθως καθ’ όλη τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους) και η
κάθε ομάδα σπουδαστών-συμβούλου ορίζει τις κατοπινές συναντήσεις της, κατά τις
οποίες υλοποιούνται οι προβλεπόμενες δραστηριότητες των ΠΑΔ. Επιλέγοντας ένα
τέτοιο τρόπο δουλειάς, αναγνωρίζουμε πως υπάρχουν πλεονεκτήματα και
μειονεκτήματα, πολλά από τα οποία τα έχουμε βιώσει στην πορεία περισσοτέρων από
10 ετών. Μπορούμε να καταγράψουμε στα πλεονεκτήματα :
• Τη δημιουργία ομάδας με καλό ψυχολογικό κλίμα σε συνθήκες ασφάλειας και
αμοιβαίας αποδοχής για να διεξαχθούν οι πρώτες διδασκαλίες των
σπουδαστών
• Τη δυνατότητα να ενθαρρυνθεί η συμμετοχή κάθε ενός στην κριτική
ανάλυση-αξιολόγηση της διδασκαλίας του συσπουδαστή, δεξιότητα ιδιαίτερα
σύνθετη και απαιτητική (Πετσιμέρη, 2007), μέσα σε ένα ευνοϊκό κλίμα
ομάδας.
3. • Τη δυνατότητα να παρακολουθεί ο σύμβουλος την εξέλιξη του σπουδαστή να
προτείνει βελτιώσεις για τις επόμενες διδασκαλίες του και να βλέπει πώς
υλοποιούνται.
Και στα μειονεκτήματα :
• Ότι χάνεται η ευκαιρία για πολλαπλές κριτικές προσεγγίσεις στη δουλειά του
σπουδαστή, το να αξιολογηθεί από πολλά «έμπειρα μάτια». Υπάρχει πάντοτε
ο κίνδυνος της εστίασης σε λίγα μόνο σημεία από το σύμβουλο.
• Την πίεση στο εαρινό εξάμηνο όταν ο σύμβουλος θέτει πολλούς περιορισμούς
ως προς την παρουσία του στο σχολείο. (ο σύμβουλος είναι και ο επόπτης των
διδασκαλιών των σπουδαστών του σε σχολική μονάδα)
• Το ότι οι διαδρομές των σπουδαστών στις ΠΑΔ μπορεί να διαφέρουν πάρα
πολύ ανάλογα με το σύμβουλο που ανέλαβε την ομάδα τους καθώς υπάρχει ο
κίνδυνος εγκλωβισμού σε μια «εσωστρεφή» μικρή ομάδα που μπορεί να
ξεφύγει ανεπίτρεπτα από το πλαίσιο.
Για να αποφευχθούν κάποιοι από τους κινδύνους που προαναφέρθηκαν, αλλά και
για την καλύτερη επιστημονική καθοδήγηση, διοργανώνονται δύο συναντήσεις (μια
στην αρχή κάθε εξαμήνου) όλων των συμμετεχόντων στις ΠΑΔ, με πρωτοβουλία του
υπεύθυνου ΠΑΔ, όπου καθορίζεται το κοινό πλαίσιο δράσης ενώ ο συντονισμός είναι
συνεχής μέσω ηλεκτρονικής επικοινωνίας καθ’ όλη τη διάρκεια του έτους.
Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται η εμπειρία του συντονισμού των Πρακτικών
Ασκήσεων Διδασκαλίας, κατά τη διάρκεια της ακαδημαϊκής χρονιάς 2009-10, στο
ΕΠΠΑΙΚ της Πάτρας, την οποία βιώσαμε με την ιδιότητα του Υπεύθυνου ΠΑΔ ο
πρώτος από τους συγγραφείς και με την ιδιότητα των εργαστηριακών συνεργατών
του γραφείου ΠΑΔ ο δεύτερος και τρίτος από τους συγγραφείς. Μέσα στα πλαίσια
των προβλεπομένων από τον κανονισμό λειτουργίας της Σχολής, οι οποίες
παρουσιάστηκαν στον Πίνακα 1, έγιναν επιλεγμένες παρεμβάσεις τόσο στο
οργανωτικό μέρος της διεξαγωγής των ασκήσεων όσο και στην επιστημονική
καθοδήγηση και εποπτεία, οι οποίες παρουσιάζονται στη συνέχεια.
2. ΕΠΙΛΕΓΜΕΝΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ
2.1. Βασικοί άξονες της επιστημονικής καθοδήγησης
Κατά τις διδασκαλίες των σπουδαστών προτάθηκαν προς ανάπτυξη συγκεκριμένες
διδακτικές δεξιότητες π.χ. στις πρώτες ΠΑΔ η βελτίωση της μη λεκτικής
επικοινωνίας, η ανάπτυξη θετικού ψυχολογικού κλίματος στην τάξη, η βελτίωση της
λεκτικής επικοινωνίας, η διδακτική αξιοποίηση της ερώτησης, η αξιοποίηση της
εκπαιδευτικής τεχνολογίας ενώ σταθερή επιδίωξη είναι η αύξηση του μαθητικού
λόγου και η σταδιακά μεγαλύτερη εμπλοκή των «μαθητών» σε ανακαλυπτικές
διαδικασίες. Είναι συνηθισμένη πρακτική στο ΕΠΠΑΙΚ Πάτρας σε συγκεκριμένες
διδασκαλίες να προτείνουμε την υιοθέτηση απ’ όλους τους σπουδαστές
συγκεκριμένων διδακτικών τεχνικών ή στρατηγικών διδασκαλίας. Την ακαδημαϊκή
χρονιά 2009-10 περιοριστήκαμε σε 2 τέτοιες «θεματικές» διδασκαλίες : την
αξιοποίηση της αναλογικής σκέψης (σε διδασκαλία εντός σχολής) και την
ομαδοσυνεργατική στρατηγική (σε διδασκαλία σε σχολείο, κατά προτίμηση την
τελευταία). Με τον τρόπο αυτό αφέθηκε μεγάλο περιθώριο πρωτοβουλιών των
σπουδαστών και των συμβούλων τους ως προς το τι θα επιτελεστεί σε κάθε ομάδα,
ώστε αυτό να είναι προσαρμοσμένο καλύτερα στις ιδιαίτερες ανάγκες των
σπουδαστών αλλά και στις ιδιαίτερες ικανότητες του συμβούλου. Επιπλέον αυτό
αποτελεί και υλοποίηση μιας θέσης που θεωρεί τις ΠΑΔ όχι απλά ως εφαρμογή των
μαθημάτων Διδακτικής αλλά ως έναν άλλο δρόμο προς την εμπεριστατωμένη γνώση
του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού που δεν περνά μέσα από τη θεωρητική μελέτη
και αναζήτηση αλλά μέσα από την οργανωμένη εμπειρία που συνοδεύεται με
4. αναστοχασμό. Έτσι οι ΠΑΔ θεωρούνται ως ισότιμος εταίρος των θεωρητικών
μαθημάτων στα πλαίσια μια διαλεκτικής σχέσης θεωρίας-πράξης που ασφαλώς
επιτρέπουν την ανάπτυξη εφαρμογών της Διδακτικής - αλλά και άλλων μαθήματα
όπως της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας και της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας-, αλλά και
συνεισφέρουν στο να γίνει ουσιαστικότερη δουλειά στα θεωρητικά μαθήματα καθώς
γίνονται «γεννήτρια ερωτημάτων» (Chevallard & Cirade, 2009) που κομίζουν οι
σπουδαστές στις αίθουσες διδασκαλίας.
2.2. Το Σχέδιο Μαθήματος
Από προηγούμενες χρονιές, κατά την αξιολόγηση των ΠΑΔ από επόπτες και
σπουδαστές είχε επανειλημμένα αναφερθεί σε προηγούμενα χρόνια ότι δε γίνεται
αρκετή συζήτηση για το Σχέδιο Μαθήματος που εκπόνησε ο σπουδαστής. Είναι
γνωστό ότι οι ΠΑΔ είναι, μεταξύ άλλων, και άσκηση στο σχεδιασμό της διδασκαλίας,
ο οποίος αποτυπώνεται σε Φύλλο Σχεδιασμού. Εξάλλου ένας από τους άξονες
αξιολόγησης της διδασκαλίας είναι η αξιολόγηση του σχεδιασμού της, ο άξονας
αυτός μάλιστα εμφανίζεται συστηματικά στα διάφορα έντυπα για αξιολόγηση της
διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται στις ΠΑΔ. (παραπομπή) Είναι όμως δυνατό ο
σύμβουλος της ομάδας (επόπτης) ανάμεσα στο σύνολο των έργων που του
αντιστοιχούν στο μικρό χρόνο παρακολούθησης της διδασκαλίας να είναι
αποτελεσματικός στο να μελετά για πρώτη φορά το Σχέδιο μαθήματος, να αξιολογεί
την πληρότητα και την καταλληλότητά του και να το συγκρίνει με το πώς
υλοποιήθηκε μπροστά στα μάτια του η διδασκαλία; Η πράξη δείχνει ότι δε μπορεί να
επιτελέσει με πληρότητα και ακρίβεια αυτό το έργο (ίσως αυτή να είναι και η αιτία
της ανεπαρκούς συζήτησης για το σχεδιασμό, που προαναφέρθηκε) παρά μόνο αν
έχει στη διάθεσή του το Σχέδιο Μαθήματος πριν τη διδασκαλία. Τότε μόνο έχει το
χρόνο να στοχαστεί και αυτός γύρω από τη σχεδιαζόμενη διδασκαλία, να κρίνει την
καταλληλότητα των επιλογών του σπουδαστή και είναι καλύτερα προετοιμασμένος
στο να συγκρίνει σχεδιασμό και υλοποίηση. Επιπρόσθετα, το να έχει ο σύμβουλος
της ομάδας το Σχέδιο στα χέρια του πριν τη διδασκαλία έχει το εξής πλεονέκτημα :
πληροφορείται για την ενότητα διδασκαλίας που επέλεξε να διδάξει ο σπουδαστής (η
επιλογή αυτή στο σύστημα ΠΑΔ της Σχολής ανήκει στο σπουδαστή, αρκεί να είναι
ενότητα της ειδικότητάς του που διδάσκεται στην εκπαίδευση). Η πληροφόρηση αυτή
είναι σημαντική προκειμένου να καταπιαστεί με το θέμα ο σύμβουλος να αναπτύξει
και αυτός ιδέες για τις πιο αποτελεσματικές τεχνικές διδασκαλίας θα μπορούσε να
αναπτύξει κάποιος διδάσκοντας το αντικείμενο αυτό. Εξάλλου, όπως γράφει ο
Μαυρογεώργος (2011) «Η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε βρίσκεται σε
διαλεκτική σχέση με το αντικείμενο το οποίο διδάσκουμε στο βαθμό που αντλούμε
από το ίδιο το αντικείμενο ιδέες και τεχνικές για διαπραγμάτευση με τους μαθητές».
Με δεδομένο μάλιστα το γεγονός ότι αρκετοί επόπτες ΠΑΔ, έχουν αντικείμενα
σπουδών πολύ διαφορετικά από αυτά των σπουδαστών (για διάφορους λόγους από
τους οποίους θα αναφέρουμε εδώ το μεγάλο πλήθος ειδικοτήτων των σπουδαστών
του ΕΠΠΑΙΚ), η προγενέστερη πληροφόρηση για την ενότητα αποδεικνύεται
σημαντική. Πώς υλοποιείται στην πράξη η προγενέστερη ενημέρωση του συμβούλου
; πολύ απλά με ηλεκτρονική αποστολή του Σχεδίου απευθείας στο σύμβουλο από
τους σπουδαστές, την παραμονή-το αργότερο-της διδασκαλίας τους, είτε πρόκειται
για διδασκαλία εντός σχολής είτε σε σχολική μονάδα. Αυτό και ζητήθηκε από όλους,
σπουδαστές και συμβούλους. Δόθηκε μάλιστα η δυνατότητα να αφήνουν οι
σπουδαστές τα σχέδια σε έντυπη μορφή στο γραφείο ΠΑΔ στις περιπτώσεις που ο
σύμβουλος δεν επιθυμούσε την ηλεκτρονική επικοινωνία, επιλογή που υιοθετήθηκε
από ελάχιστες ομάδες.
5. 2.3. Διαχείριση των «ραντεβού» για τις συναντήσεις των ομάδων
Μέσα στο οργανωτικό πλαίσιο που περιγράψαμε, η κάθε ομάδα επιλέγει τις μέρες και
τις ώρες συνάντησης. Ωστόσο επειδή οι αίθουσες και τα τεχνικά μέσα δεν είναι
διαθέσιμα ανά πάσα στιγμή, προκύπτει αναπόδραστα η ανάγκη ενός
χρονοπρογραμματισμού που καθορίζει ποια ομάδα θα εργαστεί, σε ποια αίθουσα,
πότε και για πόσο χρόνο, με τι μέσα εκπαιδευτικής τεχνολογίας, με ή χωρίς
εικονολήπτη για βιντεοσκόπηση κ.λπ. Και επειδή ο σχεδιασμός των συναντήσεων
ξεκινά, σύμφωνα με το οργανωτικό μας πλαίσιο, από τις ομάδες, θα πρέπει να
«κλειστούν τα ραντεβού». Αυτό γίνεται με επικοινωνία του συμβούλου της κάθε
ομάδας με το γραφείο ΠΑΔ. Για τον καλύτερο προγραμματισμό δημιουργήθηκε, από
τον τρίτο μεταξύ των συγγραφέων αυτής της εργασίας, μια εφαρμογή σε βάση
δεδομένων ACCESS για τον ευχερέστερο προγραμματισμό των συναντήσεων, την
ανετότερη παρακολούθηση του συνόλου των δραστηριοτήτων από το γραφείο ΠΑΔ,
την ακριβέστερη χωροταξική κατανομή των ομάδων, την πληρέστερη υποστήριξη
των σπουδαστών από πλευράς μέσων εκπαιδευτικής τεχνολογίας αλλά και την
ακριβή και πλήρη πληροφόρηση για τα σχολεία στα οποία γίνονταν οι διδασκαλίες
των σπουδαστών. Καθώς δεν υπάρχει εκ των προτέρων συμφωνία με συγκεκριμένα
σχολεία, αλλά αυτό αφήνεται στην πρωτοβουλία των σπουδαστών, με προβλεπόμενη
βοήθεια από το γραφείο ΠΑΔ και το σύμβουλο όταν και εάν παραστεί ανάγκη, ήταν
σημαντικό να έχουμε αυτή την εικόνα για το πού και πόσες διδασκαλίες
πραγματοποιήθηκαν. Το δεδομένο αυτό βοηθά το γραφείο ΠΑΔ στο να δίνει
κατευθύνσεις στους σπουδαστές για τις επόμενες χρονιές αλλά και να έχει υπόψη του
όλα τα δεδομένα, στις τακτικές επικοινωνίες με τα σχολεία δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης της περιοχής.
2.4. Μέσα εκπαιδευτικής τεχνολογίας-βιντεοσκοπήσεις.
Όπως αναφέρθηκε, η πλατφόρμα που αναπτύχθηκε βοήθησε στην καλύτερη
αξιοποίηση των μέσων εκπαιδευτικής τεχνολογίας που διαθέτει το παράρτημα
(ορισμένα από τα οποία, όπως το σύστημα laptop-βιντεοπροβολέα, δεν υπάρχουν σε
αφθονία), κατά τέτοιο τρόπο ώστε να είναι στη διάθεση των σπουδαστών όταν τα
επιθυμούν για τη διδασκαλίας τους. Είναι γνωστό ότι η άσκηση στη χρήση
εκπαιδευτικής τεχνολογίας από πλευράς των σπουδαστών είναι ένα από τα
σκοπούμενα των ΠΑΔ (Rogers, 2004). Βεβαίως, όπως επισημαίνουν με βάση
ερευνητικό υλικό οι Νικολός & Καρατράντου (2009), η ύπαρξη των μέσων δε
σημαίνει και τη βέλτιστη αξιοποίησή τους από τους σπουδαστές καθώς ενδέχεται να
χρησιμοποιηθούν από αυτούς απλά ως εποπτικό υλικό. Για το λόγο αυτό απομένει
έργο σημαντικό στην υπόλοιπη ομάδα των μαθητών-παρατηρητών της διδασκαλίας
καθώς και στο σύμβουλο να αναδείξουν τις θετικές πτυχές της χρήσης εκπαιδευτικής
τεχνολογίας που έκανε ο σπουδαστής ή να προτείνουν ιδέες για καλύτερη
αξιοποίηση. Μια τέτοια πρακτική έχει ασφαλώς τα υψηλότερα αποτελέσματα όταν
συνδυάζεται και με τα αντίστοιχα μαθήματα του προγράμματος (Εκπαιδευτική
Τεχνολογία & Παιδαγωγικές πτυχές Η/Υ).
Οι βιντεοσκοπημένες διδασκαλίες αποτελούν υλικό που βοηθά την ανάλυση και τον
αναστοχασμό στα πλαίσια της ομάδας. Αποτελούν επίσης χρήσιμο υλικό για το
σπουδαστή για να το παρακολουθήσει και να το αναλύσει κατ’ ιδίαν σε κατοπινό
χρόνο. Για το λόγο αυτό προβλέψαμε οι βιντεοσκοπημένες διδασκαλίες (έγιναν 3) να
δίνονται συστηματικά στους σπουδαστές και να διαγραφούν από τα αρχεία της
Σχολής μετά τη λήξη του έτους, όπως και έγινε. Ασφαλώς βιντεοσκποπημένες
διδασκαλίες μπορούν να παραμείνουν στη Σχολή για να χρησιμεύσουν ως υλικό
ανάλυσης, άσκησης στην παρατήρηση ή ενημέρωσης των μελλοντικών σπουδαστών,
6. αρκεί, όπως είναι η διεθνής πρακτική, να ζητηθεί εγγράφως η συγκατάθεση του
σπυδαστή/τριας που βιντεοσκοπήθηκε και να αναφέρεται για ποιες χρήσεις ισχύει η
συγκατάθεση. Πώς διανεμήθηκε το βιντεοσκποπημένο υλικό ; Για το Α’ εξάμηνο
καταγράφηκαν οι διδασκαλίες σε ένα dvd ανά σπουδαστή, διαδικασία που
αποδείχθηκε χρονοβόρα και κοπιαστική για το προσωπικό του γραφείου ΠΑΔ. Με τις
νέες τεχνολογίες, αξίζει κανείς να αναζητά ταχύτερες λύσεις. Μια από αυτές
εφαρμόστηκε στο Β΄ εξάμηνο : μετά τη λήξη των ΠΑΔ, ο κάθε σπουδαστής ερχόταν
μετά από προσυνεννόηση στο γραφείο ΠΑΔ, και γινόταν πολύ γρήγορα αντιγραφή
των διδασκαλιών σε δικό του USB. Πέρασαν όλοι, γεγονός που καταδεικνύει πόσο
εκτιμούσαν αυτή τη δυνατότητα να έχουν τις βιντεοσκοπημένες διδασκαλίες τους.
3. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Στα επόμενα θα παρουσιαστούν ορισμένα στοιχεία από την αξιολόγηση τόσο των
επιλεγμένων παρεμβάσεων όσο και του ετήσιου προγράμματος συνολικά. Πηγές για
την αξιολόγηση αυτή είναι οι εξαμηνιαίες εκθέσεις που ζητήθηκαν από τους
συμβούλους και οι απαντήσεις των σπουδαστών σε ερωτηματολόγιο που συντάχθηκε
ειδικά για το σκοπό αυτό και διανεμήθηκε προς το τέλος της χρονιάς, όταν είχε
ολοκληρωθεί το πρόγραμμα των ΠΑΔ. Συμπληρώθηκε από 68 σπουδατές.
Σε ό,τι αφορά τις επιλεγμένες παρεμβάσεις, η εκ των προτέρων πληροφόρηση για το
σχέδιο μαθήματος αξιολογήθηκε ιδιαίτερα θετικά στις εκθέσεις συμβούλων ενώ
ορισμένοι ανέφεραν πως έγινε ένα εργαλείο άτυπης εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης
ιδιαίτερα κατά την περίοδο διεξαγωγής των διδασκαλιών στο σχολείο καθώς κάποιοι
σπουδαστές επιδίωξαν τη συνεργασία τους για συγκεκριμένες επιλογές τους στο
σχεδιασμό της διδασκαλίας (σκέφτομαι να δώσω αυτό το πρόβλημα ή να ζητήσω από
τους σπουδαστές να δουλέψουν μ’ αυτό τον τρόπο, τι λέτε ;). Η διανομή του
βιντεοσκοπημένου υλικού αποδείχθηκε ιδιαίτερα χρήσιμη. Ήταν φανερό ότι οι
σπουδαστές το ήθελαν καθώς το ζήτησαν, όπως αναφέρθηκε, όλοι. Αρκετοί (περίπου
2 στους 3) δηλώνουν ότι το είδαν ήδη στο σπίτι, ενώ κάποιοι άλλοι δηλώνουν ότι
έχουν κατά νου να το δουν σε κατάλληλο χρόνο, μετά την αποφοίτηση και ότι είναι
σίγουροι πως θα έχουν κάτι να κερδίσουν. Για την πλατφόρμα
χρονοπρογραμματισμού και εποπτείας καταθέτουμε τη δική μας εμπειρία αφού
ήμασταν οι κυριότεροι χρήστες. Μας επέτρεψε τον άνετο προγραμματισμό, την
αποφυγή «απρόβλεπτων» της τελευταίας στιγμής, όπως το να μην υπάρχει διαθέσιμη
αίθουσα ή τα μέσα εκπαιδευτικής τεχνολογίας που είχαν συμφωνηθεί για την ομάδα
και άλλα που αναφέρθηκαν ενωρίτερα.
Από το ερωτηματολόγιο που διανεμήθηκε θα σταχυολογήσουμε, στο βαθμό που μας
επιτρέπει η έκταση της παρούσης εργασίας, ορισμένες απαντήσεις των σπουδαστών
σε συγκεκριμένα ερωτήματα που παρουσιάζονται στη συνέχεια.
Οι σπουδαστές θεωρούν κατά πλειοψηφία ότι βελτίωσαν πλευρές της διδασκαλίας
τους μέσω των ΠΑΔ
ΕΡΩΤΗΣΗ 1- ΣΥΝΟΛΙΚΑ
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Α Β Γ Δ
Σειρά1
7. Σε επόμενη ερώτηση ζητήθηκε από τους σπουδαστές να δηλώσουν ποιες πλευρές της
διδασκαλίας τους θεωρούν ότι που βελτιώθηκαν μέσω των ΠΑΔ (ζητήθηκε να
δηλωθούν έως 2 πλευρές). Οι διαστάσεις που δηλώθηκαν ομαδοποιήθηκαν και οι πιο
συχνές κατηγορίες εμφανίζονται στον πίνακα που ακολουθεί.
α/α Πλευρά που βελτιώθηκε Αριθμός δηλώσεων
1. Χρήση νέων μεθόδων διδασκαλίας 32
2. Διαδικασία επιλογής διδακτικού υλικού- σχεδιασμός
της διδασκαλίας
24
3. Καλύτερη οργάνωση-διαχείριση του χρόνου 20
4. Χρήση εκπαιδευτικής τεχνολογίας 14
5. Συμπεριφορά-στάση προς τους μαθητές 13
6. Αυτοπεποίθηση, ανετότερη έκθεση του εαυτού ενώπιον
άλλων.
11
Οι σπουδαστές θεωρούν πως βοηθήθηκαν αρκετά από τη βιντεοσκόπηση των
διδασκαλιών τους :
ΕΡ. Σχετικά με τις βιντεοσκοπήσεις, νομίζω ότι :
Α. προσφέρουν πολύ λίγα σε σχέση με την αναστάτωση που προκαλούν. Θα
μπορούσαν και να λείπουν.
Β. είναι χρήσιμες αλλά δε χρειάζεται να είναι τόσες πολλές
Γ. είναι χρήσιμες, καλό είναι να παραμείνουν στον αριθμό των τριών
Δ. είναι πολύ χρήσιμες, προτείνω να αυξηθούν
Σε επόμενη ερώτηση ζητήθηκε να δηλώσουν οι σπουδαστές σε τι ακριβώς
βοηθήθηκαν μέσω της βιντεοσκοπημένης διδασκαλίας. Οι συνηθέστερες κατηγορίες
στις οποίες εμπίπτουν οι απαντήσεις εμφανίζονται στον πίνακα που ακολουθεί.
[Εδώ θα κάνουμε μαζί, εξαρχής την καταμέτρηση]
α/α Πλευρά που βελτιώθηκε Αριθμός δηλώσεων
1. Στάση-κίνηση-γλώσσα σώματος 25
2. Βελτίωση αρνητικών πλευρών (χωρίς να ονομαστούν) 17
3. Ένταση, ρυθμός ομιλίας 7
Φαίνεται ότι η μη λεκτική επικοινωνία επιδέχεται σημαντικές βελτιώσεις μέσω της
μικροδιδασκαλίας (ο Βρεττός, 2003, αφιερώνει μονογραφία στο θέμα αυτό) και η
ΕΡΩΤΗΣΗ 5-ΣΥΝΟΛΙΚΑ
0
5
10
15
20
25
30
Α Β Γ Δ
Σειρά1
8. βιντεοσκόπηση συμβάλλει σ’ αυτό σε μεγάλο βαθμό. Υπάρχουν και αρκετοί που
δηλώνουν πως δε βοηθήθηκαν ……………….
Διερευνήθηκε επίσης κατά πόσο είναι ικανοποιημένοι οι σπουδαστές από το
εφαρμοζόμενο μοντέλο με τις σταθερές ομάδες σπουδαστών-συμβούλου :
ΕΡ. Σχετικά με την οργάνωση των ομάδων θεωρώ ότι :
Α. θα ήταν καλό να αλλάζει συχνά ο σύμβουλος (να μην είναι συνεχώς ο ίδιος).
Β θα ήταν καλό να αλλάζουν συχνά οι συμφοιτητές της ομάδας (να μην είναι
σταθερή η σύνθεση).
Γ. θα ήταν καλό να αλλάζουν συχνά και ο σύμβουλος και οι συμφοιτητές της
ομάδας.
Δ. είναι καλύτερα να παραμείνει το σχήμα με σταθερή ομάδα και συγκεκριμένο
σύμβουλο.
Απαντήσεις που στηρίζουν σε γενικές γραμμές το εφαρμοζόμενο μοντέλο, με την
επιφύλαξη ότι οι σπουδαστές που απάντησαν δεν γνώρισαν, σε γενικές γραμμές, τις
προτεινόμενες εναλλακτικές δράσεις.
Τέλος σε άλλη ερώτηση του ερωτηματολογίου ζητήθηκε να γίνουν προτάσεις για τη
βελτίωση του συστήματος. Οι προτάσεις που εμφανίστηκαν συχνότερα
παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί.
α/α Πρόταση Αριθμός
δηλώσεων
1. Περισσότερες ΠΑΔ σε σχολεία 20
2. Περισσότερη άσκηση στην ομαδοσυνεργατική 10
3. Περισσότερη συζήτηση για την αξιολόγηση των μαθητών 8
4. Άσκηση στην ενσωμάτωση εκπαιδευτικών λογισμικών ή
τη χρήση διαδραστικών πινάκων.
4
5. Περισσότερη άσκηση στη χρήση αναλογικής σκέψης 3
[Εδώ θα γίνει εξαρχής η καταμέτρηση]
4. ΕΠΙΛΕΓΟΜΕΝΑ
Οι πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας είναι από τις πλέον χαρακτηριστικές δράσεις της
εκπαίδευσης των σπουδαστών στην ΑΣΠΑΙΤΕ. Παρότι η Σχολή διαθέτει μακρά
παράδοση στη διεξαγωγή πρακτικών ασκήσεων διδασκαλίας, δε σημαίνει ότι η
επιτυχία των ασκήσεων είναι δεδομένη αν υιοθετούμε ένα άκαμπτο πλαίσιο χωρίς να
επανεξετάζουμε τα δεδομένα χρόνο με το χρόνο και χωρίς να κάνουμε τις αναγκαίες
παρεμβάσεις τόσο σε επίπεδο επιστημονικής καθοδήγησης όσο και σε επίπεδο
οργανωτικής υποστήριξης. Η συζήτηση για την αναθεώρηση (προτιμούμε εδώ την
ιδέα της συνεχούς βελτίωσης) των ΠΑΔ είναι ανοιχτή (Κασιμάτη, 2009, Καράμηνας,
2009). Ελπίζουμε με την εμπειρία που παρουσιάστηκε, κατά τρόπο αναπόφευκτα
συνοπτικό, να συμβάλλουμε και εμείς στο γενικότερο προβληματισμό και στη
ΕΡΩΤΗΣΗ 9- ΣΥΝΟΛΙΚΑ
0
10
20
30
40
50
Α Β Γ Δ
Σειρά1
9. προσπάθεια για αποτελεσματικότερη αξιοποίηση αυτής της σημαντικής δράσης της
ΑΣΠΑΙΤΕ.
5. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Βρεττός, Ι. (2003). Μη λεκτική συμπεριφορά Εκπαιδευτικού-Μαθητή, άσκηση με
μικροδιδασκαλία. Αθήνα : Ατραπός
2. Chevallard Y., Cirade G. (2009). Pour une formation professionnelle d’université.
Éléments d’une problématique de rupture. In Recherche et Formation, No 60, pp.
51-62. Lyon : INRP.
3. Γομάτος, Λ. (2010). Η Προετοιμασία των Εκπαιδευτικών Τεχνολογικών
Μαθημάτων στην Ελλάδα και τη Γαλλία : μια συγκριτική μελέτη, Η Εκπαίδευση
των Εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής και Τεχνολογικής
Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. ΣΕΠ-ΑΣΠΑΙΤΕ Πρακτικά Συνεδρίου για τα 50
χρόνια ΣΕΛΕΤΕ-ΑΣΠΑΙΤΕ, Αθήνα 11-12 Δεκεμβρίου 2009, σελ.219-227
4. Εφημερίς της Κυβερνήσεως, Νόμος 3848/2010 (ΦΕΚ Α΄/71), διαθέσιμο, με
αναζήτηση άρθρου στο δικτυακό τόπο :
http://www.et.gr/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=104&lang
=el [τελευταία προσπέλαση 1/10/2011].
5. Ginestié J. (2006) Formation des enseignants. Au-delà des apparences, quelles
différences ? Une étude internationale sur la formation des enseignants en
éducation technologique. Union Europeéne, Europe Aid, programmes Alfa.
6. Καράμηνας, Ι. (2010). Η Μικροδιδασκαλία ως Βασική Τεχνική Εκπαίδευσης και
Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών της επαγγελματικής και Τεχνολογικής
Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Διαπιστώσεις, Προεκτάσεις και Προοπτικές. Η
Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής και
Τεχνολογικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Πρακτικά Συνεδρίου για τα 50 χρόνια
ΣΕΛΕΤΕ-ΑΣΠΑΙΤΕ, Αθήνα 11-12 Δεκεμβρίου 2009, σελ.275-284
7. Κασιμάτη, Κ. (2010). Πρακτικές Ασκήσεις Διδασκαλίας (ΠΑΔ). Εμπλουτισμός
του ισχύοντος διδακτικού πλαισίου με άξονα τα σύγχρονα μαθησιακά
περιβάλλοντα. Η Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας
Επαγγελματικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. ΣΕΠ-ΑΣΠΑΙΤΕ
Πρακτικά Συνεδρίου για τα 50 χρόνια ΣΕΛΕΤΕ-ΑΣΠΑΙΤΕ, Αθήνα 11-12
Δεκεμβρίου 2009, σελ.285-291
8. Καψάλης, Α. & Βρεττός, Ι. (2002) Μικροδιδασκαλία και άσκηση διδακτικών
δεξιοτήτων. Αθήνα : Ατραπός.
9. Λαγός, Δ. (2010) Μοντέλα προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών και
διδακτικά μοντέλα στην ΑΣΠΑΙΤΕ : Μια πορεία 50 χρόνων. Η Εκπαίδευση των
Εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής και Τεχνολογικής
Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. ΣΕΠ-ΑΣΠΑΙΤΕ Πρακτικά Συνεδρίου για τα 50
χρόνια ΣΕΛΕΤΕ-ΑΣΠΑΙΤΕ, Αθήνα 11-12 Δεκεμβρίου 2009, σελ. 401-409.
10. Μαυρογεώργος, Γ. (2011) Πρακτικές Ασκήσεις Διδασκαλίας: πέρα από τις
εκδοχές του πρακτικού και της άσκησης. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο
http://www.alfavita.gr/artra/artro119.html, [τελευταία προσπέλαση 28/9/2011]
11. Νικολός, Δ. & Κατατράντου, Α. (2010) Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στις πρακτικές
ασκήσεις διδασκαλίας Η Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας
Επαγγελματικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. ΣΕΠ-ΑΣΠΑΙΤΕ
Πρακτικά Συνεδρίου για τα 50 χρόνια ΣΕΛΕΤΕ-ΑΣΠΑΙΤΕ, Αθήνα 11-12
Δεκεμβρίου 2009, σελ.459-467.
10. 12. Πετσιμέρη, Ε. (2007) Η παρατήρηση και αξιολόγηση της διδασκαλίας στην
εκπαίδευση των εκπαιδευτικών : Μέθοδοι και προσεγγίσεις. Παιδαγωγική
Επιθεώρηση, τ.43, 7-26
13. Rogers, G. (2004). Incorporating ICT in practicum : An Australian Example. Στο
Y.C. Cheng, K.W. Chow, & M.C. Mok (Επιμ.), Reform of Teacher Education in
Asia-Pacific in the New Millennium: Trends and Challenges, 163-180.
Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
