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Aprendizaje Significativo

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  • 1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA Un modelo basado en la teoría de Ausubel Curso: “Didáctica de las Ciencias Naturales” Prof. Edwin Salazar P. 2003
  • 2. TEORIA DEL APRENDIZAJE DE AUSUBEL * Los investigadores que han abordado el tema de las "concepciones alternativas", han adoptado alguna corriente cognoscitivista de la psicología como marco teórico, y entre ellas destaca el enfoque de David Ausubel. La razón por la cual Ausubel constituye un buen apoyo, radica en la importancia que este psicólogo otorga a las nociones ya establecidas en el aprendiz para el aprendizaje de las nuevas ideas. Tal es así, que en su obra capital, "Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo", junto a la dedicatoria anota el siguiente pensamiento: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente " (Ausubel, 1986). Por "lo que el alumno ya sabe ", Ausubel no se refiere simplemente a la idea de prerrequisito sino al complejo de ideas y relaciones que el individuo ha organizado en su mente mediante los procesos de asimilación del mundo y que los cognoscitivistas denominan: "estructura cognitiva ". Así, entonces, para Ausubel las nociones que el estudiante posee en su estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio escolar son el factor más importante para que el aprendizaje tenga lugar. Los preconceptos, por otra parte son justamente nociones espontáneas que parecen estar firmemente enraizadas en la estructura cognitiva del aprendiz y son, por lo tanto, claves para el éxito o fracaso en el aprendizaje de las concepciones científicas formales que pretende entregar la escuela. Aprendizaje significativo. La idea central de la teoría de Ausubel, es la noción de "aprendizaje significativo". Según él, hay aprendizaje significativo cuando la nueva información se incorpora a la estructura cognitiva del aprendiz, es decir, cuando esta información (idea, relación, etc.) tiene significado a la luz de la red organizada y jerárquica de conceptos que el individuo ya posee. Según Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en el intelecto humano. En la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre si. Cuando llega una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del proceso de asimilación (Ausubel, 1986). El aprendizaje significativo se caracteriza, entonces, por una interacción entre la nueva información y aquellos aspectos relevantes de la estructura cognitiva, a través de la cual la información adquiere significado y se integra a la estructura cognitiva de manera orgánica, tomando un lugar apropiado en la jerarquía de ideas y relaciones que la componen, contribuyendo así, a una mayor elaboración y estabilidad de la estructura conceptual preexistente. As! pues, Ausubel concibe el acopio de información en la mente como una organización conceptual jerárquica en la que las ideas más especificas se ligan a las más generales en una suerte de estructura piramidal en que los principios más generales se ubican en la cúspide, en tanto que en la base, estarían los conceptos individuales especificos. En oposición al aprendizaje significativo, Ausubel define el "aprendizaje mecánico o memorístico", como aquel en que las nuevas informaciones no se vinculan a los conceptos relevantes de la estructura cognitiva, dando lugar a un almacenamiento arbitrario, literal, que no interactúa sensiblemente con la conceptualización preexistente ni ésta otorga significación a la nueva información. Este tipo de aprendizaje es el que típicamente tiene lugar en la memorización de datos o en los apresurados estudios de última hora previos a un control escolar. Sin embargo, no se trata de una división dicotómica de los aprendizajes, sino de una concepción de los procesos de adquisición de conocimiento como un continuo, que pueden ir
  • 3. desde uno estrictamente mecánico hasta uno rigurosamente significativo pasando por toda una gama de aprendizajes en que el grado de significación y, por lo tanto, de interacción con la estructura cognitiva puede ser variable. De hecho, con toda la menor calidad que posee un aprendizaje memorístico, puede ser fundamental en determinadas etapas del crecimiento intelectual (Novak, 1977). Teoria de la asimilación de Ausubel. Ausubel elabora una teoría acerca del proceso de adquisición y organización de significados en la estructura cognitiva que tiene algunos elementos en común con las nociones de asimilación y acomodación acuñados por Piaget pero que en otros aspectos es notablemente diferente. El principio de asimilación de Ausubel puede ser representado esquemáticamente del siguiente modo: a + A A'a' en que los símbolos representan: a = información, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo. + = relacionada o asimilada por ... A = Idea más general ya establecida en la estructura cognitiva. = Produce ... A’a’ = Producto de la interacción. En otros términos, el proceso de asimilación tiene lugar cuando una nueva información a , potencialmente significativa - es decir, lógicamente posible de ser relacionada con conocimientos previos - es vinculada por el aprendiz con una idea más general A que ya existe en su estructura cognitiva, ya sea porque a es un caso particular de A o porque A constituye una relación o proposición que incluye a la nueva información a. Como resultado de esta asimilación, en la estructura cognitiva aparece una nueva entidad compuesta por a' , que es la nueva información, modificada por su interacción con la idea general A preexistente y A’ que es la idea preexistente modificada, a su vez, como resultado de su interacción con a. Es decir, el resultado de la asimilación de una información nueva no es simplemente la incorporación de ella a la estructura cognitiva sino la aparición del complejo conceptual a'A' en que tanto la idea nueva como la antigua que ha servido de anclaje, resultan modificadas. Pero el proceso de asimilación, según Ausubel, no termina aquí. Hasta este punto, lo que ha tenido lugar es el aprendizaje significativo de la información a que ha sido asimilada con el significado subordinado a'. Después de esta etapa el nuevo significado a’ queda disponible para ser recuperado en cuanto sea evocado, ya que en esta nueva fase, que Ausubel llama "de retención", el complejo conceptual A’a’ es disociable en las entidades separadas A’ y a’ . Es decir: A’a’ A’ + a’ Pero esta disociabilidad se comienza a perder gradualmente de modo que la posibilidad de recuperar el significado a’ se torna cada vez más difícil hasta que finalmente deja de disociarse de A’a’, quedando como residuo en la estructura cognitiva el concepto general modificado A’. Ausubel denomina “asimilación obliteradora" a todo el proceso que sigue al aprendizaje significativo y al cabo del cual se tiene como resultado el olvido de la idea a que fue retenida por un lapso variable de tiempo bajo el significado a’ . Importa destacar aquí que este olvido forma parte del proceso general de asimilación mediante el cual la estructura cognitiva ha
  • 4. resultado reestructurada, por cuanto la idea más general inicial A ha sido sustituida por A’. (Ausubel, 1986). Marco A. Moreira comenta este proceso diciendo: "Por lo tanto, a pesar de que la retención se favorece por el proceso de asimilación, el conocimiento así adquirido aún queda sujeto a la influencia erosiva de una tendencia reduccionista de la organización cognitiva: es más simple y económico retener sólo las ideas, conceptos y proposiciones más generales y estables que las ideas nuevas asimiladas" (Moreira, 1983, p.39). Tipos de aprendizaje significativo. Según el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos: a) aprendizaje de representaciones, b) aprendizaje de conceptos y c) aprendizaje de proposiciones. En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a símbolos (verbales o escritos) mediante la asociación de éstos con sus referentes objetivos. Esta es la forma más elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos. El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, también un aprendizaje de representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociación símbolo - objeto, sino símbolo - atributos genéricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define los "conceptos" como "objetos , acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que están diseñados en cualquier cultura dada mediante algún símbolo o signo aceptado". (Ausubel, 1986, p.88). Por último, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado de términos o símbolos aislados sino de ideas que resultan de una combinación lógica de términos en una sentencia. Por supuesto que no podrá tener lugar el aprendizaje de una proposición, a menos que los conceptos que en ella están incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de allí que los aprendizajes de representaciones y de conceptos sean básicos para un aprendizaje de proposiciones. Sin embargo, a pesar de las diferencias, el aprendizaje de proposiciones, al igual que los otros dos, surge cuando éste se vincula y puede interactuar con conceptos u otras proposiciones que ya existen en la estructura cognitiva, de lo contrario se trata de una simple memorización de términos de efímera retención que no dejará huellas en el intelecto (aprendizaje mecánico). Aprendizaje subordinado, superordinado y combinatorio. Estas son tres formas de aprendizaje significativo que, según Ausubel, se pueden distinguir atendiendo al mecanismo por el cual tiene lugar la vinculación de la nueva idea con las que sirven de anclaje en la estructura cognitiva. En el aprendizaje subordinado, la idea ya establecida es más general e inclusivo que la nueva y, por lo tanto, ésta es reconocida como otro caso o extensión de la primera. Los atributos de la idea más general resultarán enriquecidos en la medida que la nueva idea sea efectivamente una extensión y elaboración de la primera y no sólo un mero ejemplo adicional. En el primer caso se trata de un aprendizaje subordinado correlativo, en tanto que en el segundo es derivativo. Dado que en un aprendizaje subordinado derivativo el significado de la nueva idea surge más rápidamente y sin esfuerzo y ésta no contribuye en grado importante a otorgar significación a la idea establecida, el proceso de asimilación obliterativa (olvido) es rápido. No así en el aprendizaje subordinado correlativo, en el cual la interacción con la estructura cognitiva es más poderosa. El aprendizaje superordinado tiene lugar cuando la idea que se aprende es más general e inclusivo que los conceptos establecidos en la estructura cognitiva. En este caso, la nueva idea subordina a las previas al ser éstas, instancias más específicas. El proceso de asimilación en este caso implica no sólo la vinculación de la nueva idea con otra ya aprendida, sino
  • 5. una fuerte reestructuración de un conjunto de ideas establecidas anteriormente. Los aprendizajes que implican razonamiento inductivo o síntesis de ideas, constituyen buenos ejemplos de aprendizaje superordinado. También lo son todos aquellos casos que implican la comprensión de principios generales o leyes totalizantes como los principios de conservación, por ejemplo. Por último, el aprendizaje combinatorio es aquel en el cual la nueva idea no está ligada lógicamente a la ya establecida ni por subordinación ni por supraordinación, sino que es potencialmente significativa porque es una combinación de ideas anteriormente aprendidas que se relaciona con antecedentes amplios de contenidos generales de la estructura cognitiva, debido a su congruencia general con el conjunto de ideas establecidas. (Ausubel, 1986). Aprendizaje por descubrimiento y por recepción. Esta es otra clasificación de los aprendizajes propuesta por Ausubel, pero en una dimensión que él mismo establece como perpendicular (independiente) a la dimensión mecánico - significativa. Esta clasificación atiende al procedimiento por el cual las nuevas ideas se ponen a disposición del estudiante. Es decir, se relaciona con el proceso de enseñanza. En el aprendizaje por recepción, la información se presenta al estudiante en su forma final, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal debe ser descubierto por el aprendiz. En otras palabras, en el primer tipo de aprendizaje, el estudiante es pasivo en cuanto a que él no participa en la elaboración de las ideas que asimilará, en tanto que en el segundo los aspectos esenciales del contenido del aprendizaje son objeto de manipulación intelectual (y a veces física) y de formulación tácita o explicita por parte del mismo aprendiz. Pero tanto en el aprendizaje por recepción como por descubrimiento, las nuevas ideas serán realmente asimiladas sólo en la medida que se relacionen efectivamente con ideas ya establecidas en la estructura cognitiva. No debe creerse, por consiguiente, que el aprendizaje por descubrimiento es necesariamente significativo ni que el aprendizaje por recepción es inevitablemente mecánico. Por lo demás, al igual que la dimensión mecánico - significativa, la dimensión recepción - descubrimiento no es dicotómica sino un continuo en el cual podemos encontrar aprendizajes que sólo en cierta medida son por descubrimiento y que poseen algunos rasgos de aprendizaje por recepción. El siguiente diagrama, elaborado por Ausubel, ilustra las dos dimensiones de tipos de aprendizaje, mediante ejemplos que se ubican en diversos grados de "significación" y de "descubrimiento". (Ausubel, 1986). Aprendizaje Clarificación Enseñanza Investigación significativo de las relaciones audiotutelar científica o entre los conceptos bien diseñada creación artística Conferencia. Trabajo escolar Experimentación Textos corrientes en el laboratorio rutinaria Aprendizaje Tablas de Aplicación de Solución de rompecabezas por repetición multiplicar fórmulas por ensayo y error Aprendizaje por Aprendizaje por recepción descubrimiento Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento se hallan en un continuo independiente del continuo “aprendizaje por repetición - aprendizaje significativo”.
  • 6. A pesar de que el aprendizaje por recepción es menos complejo desde el punto de vista de los procesos psicológicos que implica, su predominio se da en las etapas superiores del desarrollo cognitivo. En los primeros estadios, los aprendizajes infantiles son esencialmente "por descubrimiento". Las primeras representaciones, los primeros conceptos y proposiciones se asimilan por procedimientos inductivos basados en la experiencia empírica del sujeto al interactuar con el medio sociocultural circundante. Solamente será posible el aprendizaje por recepción cuando el nivel cognitivo permita aprehender conceptos y proposiciones presentados verbalmente en ausencia de la experiencia concreta. En resumen, la idea fundamental propuesta por Ausubel, en tomo a la cual se organiza toda su teoría, es la de "aprendizaje significativo": "La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no literal) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente y específicamente relevante de la estructura cognitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición". (Ausubel, 1986, p.48). "El aprendizaje significativo presupone que el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativo, es decir, una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognitiva, y que el material que aprende sea potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimientos sobre una base no arbitraria y no al pié de la letra". (Ausubel, 1986, p.48).
  • 7. ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA CON BASE EN LA TEORÍA DE AUSUBEL (De “Uma abordagem cognitivista ao Ensino de Física” de Marco Antonio Moreira) Introducción. A pesar de lo inédito y sofisticado de algunos términos utilizados por Ausubel en su teoría, el lector debe haber notado que tiene mucho de sentido común. Tal vez, al sentir una cierta familiaridad con algunas proposiciones ausubelianas, se haya dicho a si mismo: ¿Cómo no me di cuenta de eso antes? También debe haber percibido que la teoría de Ausubel es particularmente aplicable para el aprendizaje, tal como ocurre en la sala de clases. O, más específicamente, para el aprendizaje verbal significativo por recepción. Verbal porque Ausubel considera que el lenguaje es un importante facilitador del aprendizaje significativo. Según él, son el lenguaje y el uso de símbolos los que hacen posible formas más complejas de cognición. El manejo de conceptos y proposiciones se ve incrementado por las propiedades representacionales de las palabras. Ellas clarifican los significados, haciéndolos más precisos y transferibles. El significado surge cuando se establece una relación entre las entidades conceptuales y los signos verbales que las representan. Entonces, el lenguaje posee un rol relevante y operacional en la teoría de Ausubel, y no un papel meramente comunicativo. Por recepción porque, sin negar la importancia del aprendizaje por descubrimiento, Ausubel argumenta que el aprendizaje significativo por recepción es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar una vasta cantidad de ideas e informaciones de cualquier campo del conocimiento. También argumenta que la enseñanza en la sala de clases está predominantemente organizada para un aprendizaje por recepción y que el aprendiz no requiere descubrir los principios, conceptos y proposiciones para aprenderlos y emplearlos significativamente. Por otro lado, “por recepción” no es sinónimo de “pasivo”, pues el mecanismo del aprendizaje significativo es, fundamentalmente, un proceso dinámico. Dicho esto, pasemos al objetivo de este capítulo y que es el de mostrar explícitamente cómo podemos aplicar la teoría de Ausubel en la enseñanza, y particularmente, en la enseñanza de Física. El papel de la estructura cognitiva preexistente. Obviamente que, desde el punto de vista ausubeliano, el factor cognitivo más importante en el proceso instruccional es la estructura cognitiva del alumno, en el momento que aprende. Es ella, tanto en términos de su contenido como de sus propiedades organizacionales en una cierta área del conocimiento, el principal factor que influye en el aprendizaje significativo y en la retención de conocimientos de esa área. Si la estructura cognitiva es clara, estable y está adecuadamente organizada, emergen y se retienen conceptos precisos y no ambiguos (es decir, disociables de las ideas ancla o subsumidores). Por otro lado, si la estructura cognitiva es inestable, ambigua y desorganizada, tiende a inhibir el aprendizaje significativo y la retención y a favorecer el aprendizaje mecánico. Por lo tanto, es principalmente por la adquisición de una estructura cognitiva adecuada que se facilitan los nuevos aprendizajes y su retención. De acuerdo con Ausubel, se debe tener en cuenta tres condiciones importantes en la estructura cognitiva para facilitar el aprendizaje significativo y la retención: 1) la disponibilidad, en la estructura cognitiva del aprendiz, de ideas ancla específicamente relevantes, en un nivel óptimo de inclusividad, generalidad y abstracción; 2) la discriminación de esas ideas de otros conceptos y principios, similares o diferentes (pero potencialmente confundibles), que se emplean en el material de enseñanza, y 3) la estabilidad y claridad de las ideas ancla.
  • 8. Según Ausubel, la principal meta de la actividad en la sala de clases el lograr que el aprendiz adquiera un cuerpo de conocimientos claro, estable y organizado. Esta es la principal variable dependiente que se debe usar para evaluar la eficacia de la enseñanza. Una vez adquirido este conocimiento (estructura cognitiva), pasa a ser la principal variable independiente en la adquisición de nuevas informaciones en la misma área. La estructura cognitiva del aprendiz, a su vez, en la enseñanza de cualquier disciplina, puede ser influenciada de dos maneras: 1) sustantivamente, por la presentación al aprendiz de conceptos y principios unificadores inclusivos, con mayor poder explicativo y propiedades integradoras; y 2) programáticamente, mediante el empleo de métodos adecuados para la presentación de la materia y por la utilización de principios programáticos apropiados para organizar la secuencia de la enseñanza de los contenidos. Lo que hemos dicho es coherente con la primera parte de la sentencia ausubeliana de que “ el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; determínese eso y enséñese consecuentemente”. La segunda parte (“determínese eso”, es decir, la determinación de la estructura cognitiva existente) será objeto del capítulo 7 de este texto. Por ahora centraremos nuestra atención en “enséñese consecuentemente”, suponiendo que, por lo menos, se ha obtenido alguna información acerca de la estructura cognitiva previa del aprendiz. El papel del profesor. De la teoría de Ausubel se puede inferir que el papel del profesor para facilitar el aprendizaje significativo por recepción, incluye cuatro tareas fundamentales: 1.- Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a enseñar. Es decir, identificar los conceptos y principios unificadores, inclusivos, con mayor poder explicativo y propiedades integradoras, y organizarlos jerárquicamente de modo que, progresivamente surjan los menos inclusivos hasta llegar a los ejemplos y datos específicos. En otras palabras, el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones más relevantes de la materia, distinguir los más generales y abarcadores de los que están en un nivel intermedio de generalidad e inclusividad, y éstos de los menos inclusivos y específicos. Debe hacer una especie de “mapa” de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aquí de preocuparse de las “cualidades” del contenido y no de la cantidad. Esta es, sin duda, en muchos casos, una tarea extremadamente difícil, tanto porque la identificación y jerarquización de los conceptos y proposiciones más relevantes pueden ser intrínsecamente difíciles, como porque las buenas intenciones del profesor pueden estar obstaculizadas por extensos contenidos programáticos que “debe” cumplir. Por otro lado, es una tarea indispensable si lo que se desea es hacer que el alumno adquiera un cuerpo de conocimientos de manera clara, estable y organizada. 2.- Identificar cuáles subsumidores (conceptos, proposiciones) relevantes para el aprendizaje del contenido, debería poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. No se está hablando aquí de la tradicional ( y desgastada) idea de prerrequisitos, que ya forma parte de la “burocracia pedagógica” y que ha contribuido tan poco para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, colocar Física I como prerrequisito de Física II, es una imposición meramente burocrática en la medida en que no se identifica explícitamente conceptos y proposiciones del contenido de Física I que sean específicamente relevantes para el aprendizaje de los contenidos de Física II. Se trata, pues, de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean específicamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a enseñar. (Un “mapa” o determinación de la estructura conceptual de ese contenido, sin duda ayuda en la identificación de los subsumidores.)
  • 9. 3.- Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; determinar de entre los subsumidores específicamente relevantes (previamente identificados al “mapear” el contenido de la enseñanza) , cuáles están disponibles en la estructura cognitiva del alumno. Cabe aquí aclarar que no se trata simplemente de aplicar un pretest al comienzo del curso. Los pretest que comúnmente se emplean sólo permiten obtener una idea difusa acerca del conocimiento previo del alumno y, por lo general, no se basan en un análisis criterioso de cuáles conocimientos previos son específicamente relevantes para el aprendizaje del contenido del curso. Lo que se está enfatizando es la necesidad de intentar seriamente “determinar la estructura cognitiva del alumno” antes de la instrucción, ya sea a través de pretest, entrevistas u otros instrumentos. Sin duda que eso es difícil y hace parecer que el profesor “pierde el tiempo que debería utilizar para… ¡cumplir el programa del curso!”. Sin embargo, no hacerlo es una verdadera pérdida de tiempo: suponer, simplemente, que el alumno tiene el conocimiento previo y trabajar sobre bases desconocidas, frágiles o inexistentes, con resultados por demás conocidos para tratarlos aquí. 4.- Enseñar empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aquí la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa área del conocimiento, a través de la adquisición de significados claros, estables y transferibles. Es obvio que para eso debe tener en cuenta no sólo la estructura conceptual del contenido de la enseñanza, sino también la estructura cognitiva del alumno al inicio de la instrucción y tomar las providencias del caso si ésta no fuera adecuada (por ejemplo, emplear algún tipo de enseñanza remedial). Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura conceptual sino que de facilitarle la adquisición significativa de una estructura conceptual. Esto es muy diferente, porque implica la atribución, por parte del alumno, de significado psicológico (idiosincrático) a la citada estructura. La estructura conceptual del contenido, determinada por el profesor o por especialistas en la materia, tiene significado lógico. El significado psicológico es atribuido por el alumno. Por lo tanto, la enseñanza se puede interpretar como una transacción de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carácter de imposición. La organización de la enseñanza. Para organizar la enseñanza consistentemente con la teoría de Ausubel, la primera y usualmente difícil tarea, es la identificación de los conceptos básicos de la materia de enseñanza y cómo están estructurados. Una vez resuelto ese problema, se puede prestar atención a otros aspectos. Según las palabras del propio Ausubel: “Una vez que está resuelto el problema sustantivo (identificación de los conceptos organizadores básicos de una determinada disciplina), se puede dirigir la atención a los problemas organizacionales programáticos envueltos en la presentación y organización secuencial de las unidades componentes. Aquí son aplicables (hipotéticamente) varios principios relativos a la programación eficiente del contenido, independientemente del área del conocimiento. Estos principios naturalmente incluyen y reflejan la influencia de variables de la estructura cognitiva, ya antes citadas. Estas variables incluyen la disponibilidad de una idea ancla relevante, su estabilidad y claridad, y su discriminabilidad de la materia de enseñanza.” (Ausubel, 1978).
  • 10. Los principios mencionados por Ausubel son: la diferenciación progresiva, la reconciliación integradora, la organización secuencial y la consolidación. Cada uno de ellos se discutirá en las secciones siguientes, sin embargo, cabe destacar que la principal estrategia propuesta por Ausubel para manipular deliberadamente la estructura cognitiva para facilitar el aprendizaje significativo, es el uso apropiado de organizadores previos, los que, incluso, pueden utilizarse en la implementación de principios programáticos como la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. (Una discusión detallada del uso de esta estrategia se hará en un capítulo posterior.) Diferenciación progresiva y reconciliación integradora. En el capítulo anterior, la diferenciación progresiva se introdujo como un proceso integrante de la dinámica de la estructura cognitiva. Esto es, como parte del proceso de aprendizaje significativo, retención y organización del conocimiento en una estructura jerárquica, “de arriba a abajo”, de conceptos y proposiciones. Aquí, la diferenciación progresiva se plantea como un principio programático para el contenido, según el cual, las ideas más generales e inclusivas del contenido se deben presentar al inicio de la instrucción y, progresivamente, diferenciarlas en términos de detalles y especificidades. Para proponer esto, Ausubel se basa en dos hipótesis: 1) es menos difícil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo más inclusivo previamente aprendido que llegar al todo a partir de sus partes diferenciadas, previamente aprendidas; 2) la organización del contenido de una cierta disciplina en la mente del individuo es una estructura jerárquica en la cual las ideas más inclusivas están en la cima de la estructura y, progresivamente, incorporan proposiciones, conceptos y hechos menos inclusivos y más diferenciados. Por lo tanto, si la estructura cognitiva está, por hipótesis, organizada jerárquicamente y la adquisición de conocimientos es menos difícil mediante una diferenciación progresiva, nada más natural que programar deliberadamente la presentación de la materia de enseñanza de una manera similar, con el fin de facilitar el aprendizaje. Por otro lado, la programación del contenido debe, no sólo proporcionar la diferenciación progresiva, sino también explorar explícitamente relaciones entre conceptos y proposiciones, llamar la atención acerca de diferencias y similitudes relevantes y reconciliar inconsistencias reales o aparentes. Eso se debe hacer para lograr lo que Ausubel llama reconciliación integradora, y que él describe como una antítesis de la práctica usual de muchos libros de texto de separar ideas y tópicos en capítulos y secciones no relacionados entre si. Recuérdese que en el capítulo anterior, la reconciliación integradora se introdujo como parte del proceso de aprendizaje significativo cuyo resultado es el delineamiento explícito de las diferencias y similitudes entre ideas relacionadas. También se refería a una forma de diferenciación progresiva de la estructura cognitiva que ocurre durante el aprendizaje significativo. En tanto, aquí, la reconciliación integradora se está presentando, de manara análoga a la diferenciación progresiva, como un principio programático para el contenido de la enseñanza. De acuerdo con Ausubel, los organizadores previos se pueden utilizar para promover tanto la diferenciación progresiva como la reconciliación integradora. Para la diferenciación progresiva se puede utilizar una serie de organizadores jerarquizados en orden decreciente de inclusividad, cada uno de ellos precediendo a su correspondiente unidad de estudio. A su vez, las unidades de estudio, programadas de acuerdo con el principio de diferenciación progresiva, deben estar jerarquizadas en orden descendiente de inclusividad. O sea, tanto el contenido de cada unidad como la secuencia de unidades se deben diferenciar progresivamente. Los organizadores iniciales deben proveer un anclaje global para todo el material siguiente, en tanto que los demás organizadores, en orden descendiente de inclusividad, van sirviendo de anclaje para materiales cada vez más detallados y diferenciados. En el fondo, las
  • 11. mismas unidades iniciales deben funcionar como organizadores previos para todas las demás, y éstas deben ser planeadas de modo que cada una sirva de organizador previo para la siguiente. Por otro lado, los organizadores previos pueden también ayudar en la reconciliación integradora, en la medida en que indiquen, explícitamente, de qué manera las ideas relacionadas, ya existentes en la estructura cognitiva, son similares o diferentes de las nuevas ideas. En algunos casos, la dificultad del alumno puede estar en la discriminabilidad o en la aparente contradicción entre los nuevos conceptos y aquellos ya establecidos en la estructura cognitiva. Frente a esta segunda dificultad, el alumno podrá descartar una nueva proposición como válida, o aislarla de lo que ya aprendió o, aún, buscar una reconciliación integradora sobre la base de un subsumidor más inclusivo. El principio de reconciliación integradora va a facilitar esta última solución y los organizadores pueden, a su vez, contribuir a ello. Resumiendo, la diferenciación progresiva es el principio por el cual el tema debe ser programado de manera que las ideas más generales e inclusivas de la materia se presenten al inicio de la enseñanza y progresivamente sean diferenciadas a lo largo de la enseñanza; en tanto que la reconciliación integradora es el principio según el cual la enseñanza debe explorar también las relaciones entre los conceptos, señalar similitudes y diferencias importantes y reconciliar discrepancias reales o aparentes. Estos dos principios conducen a la noción de jerarquías conceptuales: “Ausubel sustenta el punto de vista de que cada disciplina académica tiene una estructura articulada y jerárquicamente organizada de conceptos que constituye el sistema de informaciones de esa disciplina. Cree que esos conceptos estructurales se pueden identificar y enseñar al alumno, constituyendo para él un sistema de procesamiento de informaciones, un verdadero mapa intelectual que se puede usar para analizar el dominio particular de cada disciplina y, en ella, resolver problemas. No es una tarea fácil determinar cuáles son los conceptos más generales e inclusivos, cuáles son los conceptos subordinados de un cuerpo de conocimientos y cómo esos conceptos están organizados, estructural y jerárquicamente. Sin embargo, como ya se dijo, desde el punto de vista ausubeliano, el desarrollo de los conceptos ocurre de mejor forma cuando los elementos más generales e inclusivos se introducen en primer lugar y luego el concepto es diferenciado progresivamente, en términos de detalles y especificidades. Por otro lado, Novak argumenta que para lograr la reconciliación integradora de manera más eficaz, se debe organizar la enseñanza “bajando y subiendo” por la estructura conceptual jerarquizada, a medida que se presenta la nueva información. Esto es, se comienza con los conceptos generales y a continuación se muestra cómo se relacionan con ellos los conceptos subordinados, para luego volver, para ilustrar mediante ejemplos, los nuevos significados que se incorporan a los conceptos de más alta jerarquía. (Moreira y Masisni, 1982). La figura 3.1 presenta un modelo de jerarquía conceptual que sugiere las direcciones en que deben ocurrir la diferenciación conceptual progresiva y la reconciliación integradora. Una vez que se han identificado los conceptos supraordinados y subordinados de una disciplina o cuerpo de conocimientos, éstos se pueden disponer jerárquicamente en un “mapa conceptual” como el de la figura 3.1. Este mapa puede servir de referencia para el profesor y también como recurso instruccional. La utilización de mapas conceptuales como recurso instruccional requiere de ciertos cuidados que se discutirán en un capítulo posterior, conjuntamente con ejemplos y otros aspectos relativos a este tópico.
  • 12. Conceptos más generales. Conceptos particulares Concep- tos espe- cíficos. Figura 3.1.- Una representación esquemática de los principios de diferenciación progresiva e integración reconciliadora. La líneas llenas sugieren la dirección para la diferenciación progresiva, en tanto que las líneas punteadas sugieren la reconciliación integradora. (Adaptado de Moreira y Masini, 1980). La figura 3.1 sirve también para llamar la atención de que el proceso de enseñanza de acuerdo a un enfoque ausubeliano, no es, como puede parecer a primera vista, exclusivamente unidireccional, “de arriba a abajo” o “ de lo general a lo particular”. Es verdad que se debe comenzar con los conceptos generales y, progresivamente, llegar a los más particulares, pero es verdad también que se debe hacer constantes referencias a los más generales para no perder de vista el “todo” y para lograr un concepto general cada vez más elaborado. Al hacer esto, se esta promoviendo simultáneamente la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. Por otro lado, comenzar con “lo general”, no significa que se deba esperar que el alumno aprenda de manera significativa ese concepto general la primera vez que se le presente. Tampoco se trata exactamente de la idea de “currículo en espiral”. Significa comenzar con “lo general” para que sirva de anclaje u organizador previo para el contenido detallado y diferenciado que sigue (es decir, “lo particular”), pero al mismo tiempo, a medida que ese contenido se va introduciendo y adquiriendo significados gracias a su interacción con “lo general”, éste se va modificando, adquiriendo nuevos significados y, de hecho, siendo aprendido significativamente. No significa, por lo tanto, presentar una misma cosa varias veces en diferentes niveles de abstracción y generalidad, sino presentar desde el inicio las ideas generales, inclusivas y unificadoras del contenido de la enseñanza y progresivamente diferenciarlas, de modo que, en este proceso, no sólo las ideas menos generales se aprendan significativamente, sino también que las primeras adquieran claridad y estabilidad. Organización secuencial y consolidación. La organización secuencial, como principio a tener en cuenta en la programación del contenido, consiste en secuenciar los tópicos, o unidades de estudio, de manera tan coherente como sea posible según las relaciones de dependencia naturalmente existentes entre ellas, de acuerdo con la disciplina, y cuidando los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integradora. Ausubel argumenta que se puede maximizar la disponibilidad de las ideas ancla relevantes para el aprendizaje significativo y para la retención, si se saca partido de las dependencia naturales que existen en una disciplina, y del hecho que la comprensión de un tópico dado, frecuentemente supone la comprensión previa de algún otro tópico relacionado. Según él, típicamente el conocimiento previo necesario es más general e inclusivo que la materia que es secuencialmente dependiente. (Esto puede no ser siempre verdad, como ocurre, por ejemplo, en el aprendizaje supraordinado.) Por eso, muchas veces el conocimiento de un contenido precedente cumple el mismo papel que un organizador previo en relación con el contenido que sigue, lo cual no dispensa el empleo de organizadores previos propiamente dichos.
  • 13. Obsérvese que la importancia de la organización secuencial de los tópicos, como principio para la organizacón del contenido, es consecuencia en parte del efecto facilitador general que tiene la disponibilidad de ideas ancla relevantes en la estructura cognitiva. Sin embargo, para un tópico dado existe el problema de determinar cuál es la secuencia más apropiada para la enseñanza de ese tópico en particular. La solución de este problema implica considerar el análisis lógico de la tarea, la diferenciación progresiva, el nivel desarrollo cognitivo, la reconciliación integradora y las jerarquías de aprendizaje. Por otra parte, en el aprendizaje supraordinado, es esencial que tanto los conceptos y proposiciones subordinados como los componentes conceptuales de cada proposición, se hayan aprendido previamente. Ausubel argumenta también que, insistiendo en la consolidación o dominio de lo que se está estudiando, antes que se introduzcan nuevos contenidos, se asegure la comprensión de las nuevas materias y el éxito en el aprendizaje secuencialmente organizado. Este tipo de aprendizaje presupone, naturalmente, que el tópico o unidades precedentes se han aprendido de manera clara, estable y organizada. Las nuevas materias en la secuencia, no se deben introducir sin que las precedentes sean dominadas por el alumno. Para esto, obviamente, tanto el profesor como el alumno deben echar mano a recursos apropiados. El hecho de que Ausubel llame la atención acerca de la consolidación o dominio es coherente con su premisa básica de que el factor más importante en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. La estabilidad y claridad de la estructura cognitiva preexistente es importante tanto por el anclaje que provee para nuevas tareas de aprendizaje relacionadas, como por su efecto en la discriminabilidad de esas nuevas tareas. Es precisamente en esta coherencia que Ausubel difiere de muchos seguidores de la idea del “aprendizaje para el dominio”, pues éstos, por lo general, se preocupan de criterios y objetivos comportamentales, en tanto que a Ausubel le preocupan la claridad y estabilidad de la estructura cognitiva. Desde el punto de vista de la importancia de la estructura cognitiva existente para el aprendizaje significativo, Ausubel considera “promisorio” el énfasis en el aprendizaje para el dominio, y admite que, los objetivos instruccionales son eficaces en la medida en que funcionen como organizadores previos. Sin embargo, no es ese el caso cuando el aprendizaje para el dominio se basa en objetivos estrictamente comportamentales, ya que es posible planear un programa instruccional entero sin tener en cuenta los conceptos involucrados o las relaciones jerárquicas entre conceptos. Es posible, también, planear un programa instruccional altamente eficiente para lograr objetivos operacionales, pero consiguiendo apenas un aprendizaje mecánico y dificultando un aprendizaje significativo. Un modelo para organizar la enseñanza de acuerdo con la teoría de Ausubel. La figura 3.2 (última página), presenta un modelo simple, propuesto por el autor de este texto, para planear y administrar la enseñanza consistentemente con la teoría de Ausubel. Este modelo, en cierta forma, esquematiza lo que ya se dijo en este capítulo. Según él, las primeras y usualmente difíciles tareas son las de determinar ( o “mapear”) la estructura conceptual de lo que se va a enseñar y luego identificar cuáles son los subsumidores relevantes para el aprendizaje de ese contenido. A continuación se debe determinar (o “mapear”) la estructura cognitiva del alumno. Esta tercera tarea se destina a verificar si el alumno posee los subsumidores relevantes para el aprendizaje de la nueva materia para, en caso negativo, proveer los organizadores previos adecuados ( o, si fuera necesario, instrucción remedial previa), y en caso positivo, obviamente hacer uso de esos subsumidores. Una vez hecho eso, se pasa a la organización del contenido en base a su estructura conceptual, previamente determinada, teniendo en cuenta el uso de organizadores previos, la diferenciación progresiva, la reconciliación integradora y las relaciones naturales de dependencia entre los tópicos o unidades de estudio. El contenido así organizado tendrá significado lógico, tornándose potencialmente significativo en la medida en que el alumno tenga, en su estructura cognitiva, subsumidores adecuados. La etapa siguiente es, obviamente, enseñar este contenido; y al hacerlo es preciso tener en cuenta la estructura cognitiva del alumno, la consolidación y el uso de métodos, técnicas y
  • 14. recursos instruccionales que contribuyan también a facilitar el aprendizaje significativo de la materia de manera que se pueda retener y transferir (por ejemplo, que se pueda usar para resolver problemas). En lo que se refiere a los métodos, técnicas y recursos instruccionales, están aquí, por ahora, en un plano secundario, no por falta de relevancia del asunto, sino porque se pretende enfatizar la programación del contenido, de manera de hacerlo potencialmente significativo. En términos de enseñanza, lo que se está destacando es la necesidad de hacerlo consistente con la programación del contenido, según un enfoque ausubeliano. Es decir, se destaca la importancia de la habilidad para presentar y explicar la estructura conceptual del contenido de manera clara y precisa y en un nivel adecuado a la estructura cognitiva del alumno, manipulando de manera eficaz las variables que afectan el aprendizaje. En resumen, al utilizar la teoría de Ausubel como sistema de referencia para la organización de la enseñanza (como un todo), la preocupación central debe ser la de facilitar el aprendizaje significativo, conforme sugiere el modelo presentado en la figura 3.2. En este modelo, se supone que el crecimiento cognitivo del alumno, resultante del aprendizaje significativo, sea acompañado de un crecimiento afectivo. Es decir, ese crecimiento cognitivo podrá llevar al alumno a motivarse y a predisponerse para nuevos aprendizajes (cabe recordar que la disposición para aprender es una de las condiciones para el aprendizaje significativo). Finalmente, como no podría dejar de ser, el modelo incluye la evaluación, la cual es, sin duda, fundamental en un abordaje ausubeliano. Las razones son las siguientes: 1) la importancia que se da a la determinación de lo que el alumno ya sabe, antes de enseñar; 2) la necesidad de acompañar el aprendizaje, a medida que ocurre, con el fin de corregirlo, clarificarlo y consolidarlo; 3) la importancia de determinar la eficacia de la estrategia de enseñanza y de la organización y secuencia del contenido, así como de evaluar hasta qué punto se están logrando los objetivos. Sin embargo, a pesar de su importancia, la evaluación no se discutirá en este texto, excepto en lo que concierne a la determinación de la estructura cognitiva (Cap. 7), por ser un asunto vastamente explorado en otros textos. Conclusión: En este capítulo se procuró dar una idea general de cómo la teoría de Ausubel se puede usar como sistema de referencia para la organización de la enseñanza. Sin embargo, aunque hemos llegado a proponer un modelo para organizar la enseñanza de acuerdo con la teoría de Ausubel, se debe tener en mente que ella es, antes que nada, una teoría del aprendizaje. Su empleo como referente teórico para la enseñanza es una especie de corolario que trae consigo una buena cantidad de extrapolación e interpretación de la teoría.
  • 15. Determinación de la estructura conceptual de Aprendizaje la materia. significativo. Organización del Enseñanza, Crecimiento contenido, tenien- teniéndo en cuen- cognitivo y do en cuenta su ta la estructura afectivo del Identificación estructura concep- cognitiva del alum alumno. de los tual y empleando no, la consolida- subsumidores organizadores pre- ción y el uso de relevantes, vios, diferenciación estrategias y mé- progresiva, recon- todos instruccio- ciliación integrado- nales que faciliten ra y relaciones de el aprendizaje Evaluación dependencia entre significativo de la del apren- Determinación los tópicos. estructura concep dizaje y de la estructura tual de la materia. de la cognitiva del enseñanza alumno Enseñanza remedial, si Un modelo para organizar la enseñanza fuera necesario de acuerdo con la teoría de Ausubel.

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