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Projeto político pedagógico 2012
 

Projeto político pedagógico 2012

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    Projeto político pedagógico 2012 Projeto político pedagógico 2012 Document Transcript

    • ESCOLA MUNICIPAL ALTINA OLÍVIA GONÇALVES EQUIPE DIRETIVA 2010/2012 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
    • 3 IPATINGA FEVEREIRO DE 2012 EQUIPE DIRETIVA 2010/2012 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO IPATINGA DEZEMBRO DE 2011
    • 4 AGRADECIMENTOS A Deus, que nos tem dado sabedoria, coragem e força para consolidação de nossos objetivos na escola. A todos os professores que ajudaram na construção deste Projeto Político Pedagógico, fornecendo material, fundamentações e idéias, em especial aos professores Isaura Azevedo Carvalho, Juciano Almeida de Jesus, Marco Abreu dos Santos e Natália Paiva Fernandes, responsáveis por sua reestruturação e revisão.
    • 5 Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro- negro; gravetos, o meu giz. Paulo Freire
    • 6 LISTA DE FIGURAS Figura 1- Colar Metropolitano do Vale do Aço. Fonte: Prefeitura Municipal de Ipatinga..................................................................................................................13 Figura 2- Divisão política do município de Ipatinga. Fonte: Prefeitura Municipal de Ipatinga............................................................................................................14 Figura 3- Logomarca da escola............................................................................17
    • 7 LISTA DE QUADROS Quadro 1- Materiais e equipamentos adaptados para a Educação Especial .....54 Quadro 2- Lista de matérias adaptados para os deficientes auditivos ...............68 Quadro 3- Equipe multidisciplinar do PRAEJA...................................................90 Quadro 4- Plano de metas: Disciplina................................................................107 Quadro 5- Plano de metas: Estratégias Metodológicas.....................................108 Quadro 6- Plano de metas: Infrequência............................................................108 Quadro 7- Plano de metas: Acompanhamento familiar da vida do educando...109 Quadro 8- Plano de metas: Redução do trabalho infantil..................................109 Quadro 9- Plano de metas: Problemas de saúde..............................................110 Quadro 10- Plano de metas: Evasão escolar.....................................................110
    • 8 LISTA DE ABREVIATURAS ADEVIPA- Associação dos Deficientes Visuais de Ipatinga AEE- Atendimento Educacional Especializado APAE- Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais AVD- Atividades da Vida Diária CEB- Coordenadoria da Educação Básica CENFOP- Centro de Formação Pedagógica CESEC- Centro Estadual de Educação Continuada CNE- Conselho Nacional de Educação ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente EJA- Educação de Jovens e Adultos EMAOG – Escola Municipal Olívia Altina Gonçalves ENC- Exame Nacional de Cursos FNDE- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação IDH - Índice de Desenvolvimento Humano IEE- Índice de Efeito Escola INES- Instituto Nacional de Educação dos Surdos LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais MEC- Ministério da Educação e Cultura NEE- Necessidades Educativas Especiais NEPES- Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação de Surdos PA- Professor Auxiliar PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais PDDE- Programa Dinheiro Direto na Escola PDI- Plano de Desenvolvimento Individual PPP- Projeto Político Pedagógico PRAEJA- Programa de Atendimento Especializado para Jovens e Adultos SAEB- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SEB- Secretaria de Educação Básica SECAD- Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SEESP- Secretaria de Educação Especial (Mec)
    • 9 SME- Secretaria Municipal de Educação TIC's - Tecnologias de Informação e Comunicação UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) UNICEF- Fundo das Nações Unidas para a Infância (United Nations Children's Fund)
    • 10 SUMÁRIO 1 – IDENTIFICAÇÃO............................................................................................13 2 – HISTÓRICO DA ESCOLA..............................................................................15 2.1 – A Patronesse da Escola...............................................................................15 2.2 – A Logomarca da Escola...............................................................................16 3 – PERFIL DA ESCOLA......................................................................................17 3.1 – Estrutura Física............................................................................................18 3.2 – Perfil dos Educandos...................................................................................18 3.3 – Perfil dos Educadores..................................................................................20 4 – OBJETIVOS DA ESCOLA..............................................................................23 5– FUNÇÕES DOS MEMBROS DA EQUIPE PEDAGÓGICA DA ESCOLA.......24 5.1 – Funções, Atribuições e Competências da Equipe Diretiva.........................24 5.2 – Funções, Atribuições e Competências dos Educadores do Ensino Regular ..............................................................................................................................29 5.3– Funções, Atribuições e Competências dos Educadores do Atendimento Educacional Especializado- AEE..........................................................................32 6– CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS....................................................................38 6.1– Função Social da Escola..............................................................................38 6.2– Missão da Escola..........................................................................................39 6.3 – Trabalho Pedagógico...................................................................................39 7 – SISTEMA DE ENSINO: MODALIDADES DE ENSINO, ORGANIZAÇÃO, ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO....................................................................45 7.1 – Educação Básica.........................................................................................46 7.2 – Ensino Fundamental....................................................................................47 7.3 – Modalidades de Educação....................................................................................................47 7.3.1 – Educação Especial............................................................................................................47 7.3.1.1- Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Deficiência Visual..............50 7.3.1.2- Atendimento Educacional Especializado para Educandos com Deficiência Auditiva.....63
    • 11 7.3.1.3- Atendimento Educacional Especializado para Educandos com Déficit Intelectual: ......78 7.3.1.4 – Educação de Jovens e Adultos – EJA.............................................................................81 7.3.1.5- Programa de Atendimento Especializado para Jovens e Adultos (PRAEJA)...................88 8 – GESTÃO DEMOCRÁTICA.............................................................................91 8.1 – Princípios: características da gestão democrático-participativa.................92 8.2 – Autonomia da escola e da comunidade educativa......................................92 8.3 – Relação orgânica entre a Direção e a participação dos membros da equipe escolar...................................................................................................................93 8.4 – Envolvimento da comunidade no processo escolar....................................94 8.5 – Lei da Gestão Democrática do Sistema de Ensino Público do Município de Ipatinga..................................................................................................................95 9 –CONSTRUÇÃO DE UMA COMUNIDADE DEMOCRÁTICA DE APRENDIZAGEM.................................................................................................96 9.1 – Promoção de ações de desenvolvimento profissional................................97 9.2 – Envolvimento dos educandos em processo de solução de problemas e tomada de decisões..............................................................................................98 9.3 – Envolvimento dos Pais na Vida Escolar......................................................99 9.4 – Fortalecimento de Formas de Comunicação e de Difusão de Informações ..............................................................................................................................99 9.5 – Avaliação do Sistema Escolar e da Aprendizagem...................................100 9.6 – Formação Continuada, Desenvolvimento Pessoal e Profissional ............103 9.7.1 – Plano de Metas................................................................................................................106 10 – CONSELHO ESCOLAR..............................................................................111 11- FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR..........................................112 12 – PROJETO PEDAGÓGICO CURRICULAR................................................118 13 – ORGANIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO................122 13.1 – Planejamento...........................................................................................125 13.2 – Avaliação .................................................................................................126 13.3 – Recuperação em Tempo Real.................................................................127 13.4- Conselho de Classe...................................................................................128
    • 12 14- PROJETOS INSTITUCIONAIS, CURSOS ..................................................129 15- CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................135 REFERÊNCIAS...................................................................................................136 ANEXOS.............................................................................................................139
    • 13 1 – IDENTIFICAÇÃO Ipatinga é um município brasileiro no interior do estado de Minas Gerais, pertencente à mesorregião do Vale do Rio Doce e à microrregião do Vale do Aço. Localiza-se a nordeste da capital do estado, distando desta cerca de 209 quilômetros. Sua população é estimada em cerca de 239.177 habitantes (CENSO, 2010). Está a 947 quilômetros de Brasília, a capital federal. Ipatinga tem como limites geográficos os seguintes municípios: ao Norte/Leste, Santana do Paraíso; a Oeste, Coronel Fabriciano; ao Sul, Timóteo e ao Sudeste, Caratinga. Figura 1- Colar Metropolitano do Vale do Aço. Fonte: Prefeitura Municipal de Ipatinga Além dos quatro principais municípios do Vale do Aço (Coronel Fabriciano, Ipatinga, Santana do Paraíso e Timóteo), há outros 22 municípios que formam o chamado colar
    • 14 metropolitano (Figura 1). A região possui um elevado nível de desenvolvimento industrial, graças às grandes empresas locais, como a Aperam, antiga “Acesita”, em Timóteo, e principalmente a Usiminas, localizada em Ipatinga. O município divide-se em 35 bairros (Figura 2), ocupando uma área total de 166,5 Km², dos quais 44,4% formam a área urbana e 55,5%, a rural. Figura 2- Divisão política do município de Ipatinga. Fonte: Prefeitura Municipal de Ipatinga
    • 15 2 – HISTÓRICO DA ESCOLA A Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves, (EMAOG) foi criada pela Lei nº 703/80, de 17 de dezembro de 1980, tendo começado a funcionar em 09 de fevereiro de 1981, e inaugurada oficialmente em 27/04/1981, na gestão do então Prefeito João Lamego Neto. Nessa trajetória, há que se destacar a figura dos Diretores e Diretoras, cujo compromisso lhes permitiu extrapolar o caráter das funções em sala de aula e assumir a linha de frente da instituição: - Sônia Maria de Paiva (1981) - Rui Simões de Almeida (01/02/1982 a 24/09/1982) - Robson Gomes Lopes da Silva (20/10/1983 a 07/03/1983) - Vilma de Faria e Silva (10/03/1986 a 02/10/1989) - Sônia Alves Pereira (03/10/1989 a 14/09/1993) - Nivaldo Paulo da Silva (15/09/1993 a 28/02/1996) - Maria de Lourdes de Souza (29/02/1996 a 18/02/1998) - Vilazia Júlia Lopes Inácio (19/02/1998 a 31/12/2000) - Rita Sônia Camargo Campos (01/01/2001 a 2004) - Maria Aparecida Salgado de Oliveira (2006 a 2010) - Eliane Regina Viana (julho de 2010 a 2012) 2.1 – A Patronesse da Escola A denominação da escola foi dada em homenagem à senhora Altina Olívia Gonçalves, esposa do senhor Jair Gonçalves, pioneiros da região. Nascida no dia 1º de outubro de 1916 e falecida no dia 27 de junho de 1976, teve atuação marcante em prestação de serviço à comunidade. Possuidora de grande espírito comunitário e Cristão, acolhia a todos que a procuravam com bondade, amor e infinita paciência. Filha de Izídio Ponciano da Silva e Maria Sabina da Silva, teve uma infância comum de cidade interiorana. Recebeu instrução irregular devido às condições de ensino da época, tendo, porém, formação religiosa intocável. Da cidade de Matos, veio inicialmente para
    • 16 Figueira do Rio Doce, atual Governador Valadares, juntamente com os pais, e mais tarde transferiram residência para nossa região, por volta do ano de 1929, tendo ela treze anos incompletos. De origem muito humilde, teve que lutar muito cedo para o sustento próprio e ajudar a família. Conseguiu emprego na casa do senhor Alberto Giovanini. Seus pais retornaram a Figueira, fixando morada em Baguari. Casou-se com Jair Gonçalves e desta união nasceu o único filho do casal, Sílvio Gonçalves. Grande lutadora ao lado do esposo, com economia ganha no trabalho do carvão da empresa Belgo Mineira, foram comprando porções de terra, edificando casas, formando grande fazenda de agricultura e pecuária, tendo sido proprietários das terras onde situam hoje os bairros Iguaçu e Cidade Nobre. 2.2 – A Logomarca da Escola A elaboração da logomarca da escola iniciou-se em 2001. Foram solicitadas contribuições aos alunos e professores. Buscou-se um símbolo que englobasse o nome da escola e um lema pertinentes ao trabalho desenvolvido pela escola na comunidade. Após análise das sugestões de alunos, professores e equipe diretiva, chegou-se à logomarca da escola. Em seu formato original, o círculo lembra a forma orgânica do planeta Terra, que vem circundado acima e abaixo, com o elo de identificação da escola com a rede municipal de ensino de Ipatinga, acrescida da sigla de Minas Gerais. Uma das preocupações ao se criar a marca era a manutenção do primeiro nome da escola em destaque, por ser uma marca já popularizada ao longo da existência da escola. Portanto, ele aparece na parte superior interna do círculo em letras maiúsculas e em negrito. Ao centro, as letras iniciais do nome da escola se sobrepõem na mesma ordem do nome. Assim, o “A” de Altina aparece em primeiro plano em formato de triângulo, no qual é vazada a letra “O” de Olívia. Ambos se sobrepõem à letra “G” de Gonçalves, que se destaca pelo formato e tamanho, sobre a qual se apoiam as outras duas iniciais, preservando assim a significativa presença da pioneira família “Gonçalves” em nossa região. Na parte debaixo do círculo, a frase lema: “Respeitando as diferenças” constitui-se em nosso propósito e em um desafio contínuo no cotidiano do trabalho educacional. Nosso lema se apresenta também simbolizado, além das palavras, pelas duas faces opostas, intermediadas pelas iniciais do nome da escola, que se apresenta como possibilidade de interlocução de diálogo entre as duas figuras. A face da direita mostra-se
    • 17 estampada em branco, traz uma silhueta em negrito, projetando a figura oposta. Além disso, a linha interna do círculo liga ambas as figuras, como elo que, respeitando as diferenças, interliga todos os seres humanos, numa extensa rede de conexão humana, numa busca constante de superação das distinções de raça, crença, gênero, idade, poder aquisitivo e cultura. A comissão responsável pela reestruturação do Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves, no ano de 2011, propôs algumas alterações na logomarca original, cariando uma logomarca mais moderna e condizente com a proposta pedagógica da escola. Houve alteração no lema da escola, substituindo a palavra “respeitando” por “interagindo com” as diferenças. A troca se justifica devido ao momento histórico atual da escola, que já não requer apenas o respeito, mas o constante exercício de tolerância e convivência mútua, proporcionando maior proximidade e efetiva interação entre os diferentes. Além disso, a comissão sugeriu a inserção das cores vermelha e azul na logomarca da escola com a finalidade de melhorar a visibilidade e em consonância com as cores das bandeiras do município de Ipatinga e do estado de Minas Gerais. (Figura 3). Figura 3- Logomarca da escola 3 – PERFIL DA ESCOLA
    • 18 3.1 – Estrutura Física A Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves atualmente possui em sua estrutura física: - 10 Salas de aula – Ensino Fundamental Regular - 08 Mini-salas – AEE (04 salas – AEE COM TATO, 02 AEE Surdos, 02 AEE Mutifuncional) - 02 Laboratórios de Inclusão Digital - 01 Auditório para palestras - 01 Sala de Coordenação Pedagógica - 02 Pátios de recreação - 01 Biblioteca - 01 Quadra Poliesportiva coberta - 02 Salas de Direção - 01 Sala de Professores - 01 Secretaria - 01 Cantina - 01 Despensa - 01 Almoxarifado - 03 Banheiros para Funcionários - 03 Banheiros para Alunos, sendo 01 adaptado para deficientes físicos. - 02 Banheiros (auditório para palestras) - 02 Mini-salas (despensa materiais diversos) 3.2 – Perfil dos Educandos A clientela da escola é composta basicamente por alunos que residem na região circunvizinha. Geralmente são de baixa renda, filhos de pais desempregados ou de famílias desestruturadas. Compreendem a faixa etária de 6 a 14 anos, no Ensino Regular, nos turnos matutino e vespertino, e acima de 15 anos, na EJA (Educação de Jovens e Adultos), cujas turmas são compostas inclusive por alunos cegos, surdos, deficientes físicos, intelectual e portadores de múltiplas deficiências.
    • 19 Em relação às tarefas: - 80% dos alunos fazem tarefas diariamente. - 70% dos alunos tem acompanhamento em casa para fazer as tarefas. - 60% dos alunos tem horário e local adequados para fazer as tarefas. - 10% dos alunos tem tarefa 2 vezes por semana. - 15% dos alunos tem tarefa 3 vezes por semana. - 75% dos alunos tem tarefa 4 vezes por semana. Comprometimento com os estudos: - 20% são poucos comprometidos. - 65% são comprometidos. - 15% são desinteressados Os alunos estão em relação aos professores. - 30% satisfeitos. - 70% muito satisfeitos. Em relação a equipe Diretiva, os alunos estão: - 69% satisfeitos - 15% muito satisfeitos. - 26% insatisfeitos. Quanto ao espaço físico da escola, os alunos estão: - 50% consideram ótimo. - 50% consideram bom. Quanto à merenda escolar. - 30% consideram ótima. - 20% consideram boa. - 50% consideram sem tempero. Quanto aos projetos da escola e ao apoio pedagógico: - 60% consideram ótimos.
    • 20 - 40% consideram bom. 3.3 – Perfil dos Educadores Quadro de funcionários e formação acadêmica: - Atualmente fazem parte do quadro de professores da escola 109 educadores (2011), sendo 93 professoras e 16 professores; - Deste total, 16 professores são especialistas e trabalham com a educação especial – sendo 9 professores atendendo os alunos de baixa visão e 3 professores da Multifuncional e 4 professores do AEE.(Atendimento Educacional Especializado); - Todos os professores possuem curso superior, sendo que 95% atuam na área específica de sua graduação, e 5% em área de atuação diferente de sua graduação. Tempo de serviço e jornada de trabalho: - 10% - lecionam de 2 a 5 anos - 45% - de 5 a 10 anos - 35% de 15 a 20 anos. - 10% mais de20 anos. - 80 % dos professores fazem jornada de 40 horas semanais. - 10% dos professores lecionam em escola em uma escola municipal e uma escola Particular. - 20% dos professores lecionam somente na escola Altina. Recursos didáticos e tecnológicos: - 90% dos educadores tem conhecimento dos recursos tecnológicos da escola porém encontram dificuldade para utilizá-los (a maior dificuldade encontrada é na resolução de problemas de impressão). - 85% dos professores afirmaram que os materiais pedagógicos necessários estão disponíveis para o seu trabalho. - 95% dos educadores buscam diversificar sua prática e acreditam que o sucesso na aprendizagem está relacionado com a diversificação das metodologias aplicadas. Planejamento:
    • 21 - 15% dos educadores acreditam que seu Planejamento atende às necessidades dos educandos, promovendo o desenvolvimento de habilidades e competências. - 85% dos educadores acreditam que seu Planejamento atende às necessidades dos seus educandos, mas precisa ser constantemente reelaborado. Avaliação: - Em geral, os educadores acreditam na diversificação de metodologias, e que a avaliação pode ser diversificada; utilizam questões objetivas, discursivas, pesquisas, observações com registros e seminários. - Em geral os professores acreditam que a recuperação deve ser paralela e contínua, mas que deve haver monitoramento e acompanhamento efetivo dos coordenadores pedagógicos e professores. Devem-se utilizar várias estratégias com a finalidade de diminuir a defasagem de aprendizagem do educando. Currículo no processo ensino-aprendizagem: - 5% dos educadores acreditam que a função do currículo é elencar um conjunto de conteúdos que devem ser ensinados em um determinado ano ou ciclo. - 5% dos educadores acreditam que o currículo deve expressar atividades educativas concernentes às condições reais dos educandos. - 90% dos educadores acreditam que o currículo deve proporcionar informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar. - Em geral, todos os educadores acreditam que as habilidades e competências que o aluno deve desenvolver, devem estar em consonância com a Proposta Curricular referente ao ano escolar cursado pelo educando. - Em geral os educadores acreditam que todos os educandos devem desenvolver na escola as habilidades psicossociais como saber ouvir, falar, respeitar os outros, desenvolver o espírito de cooperação e solidariedade humana. - 95% dos educadores acreditam que a proposta curricular da rede municipal de ensino de Ipatinga deve ser reformulada, pois se encontra desatualizada.
    • 22 Taxas de evasão e retenção: - Em relação às ações para diminuir o número de retenção e evasão na escola, os educadores sugeriram várias alternativas: - Diminuir o número de alunos nas salas; - Turmas mais homogêneas; - Continuar a execução dos projetos realizados na escola; - Os projetos de reforço e projetos esportivos devem ser priorizados; - Incentivar o momento de estudo em casa; - Estimular a parceria família e escola. Participação dos professores na escola: - 95% dos educadores acreditam ser parte importante desta escola. - 90% dos educadores participam das decisões educacionais da escola. - 40% dos educadores recebem apoio dos pais dos alunos - 60% dos educadores acreditam que os pais deveriam aumentar o seu apoio à escola e deveriam acompanhar melhor o desenvolvimento seus filhos. - 90% dos educadores afirmaram que as rotinas burocráticas da escola não interferem no seu trabalho de ensinar. - 90% dos educadores afirmam existir um clima de cooperação entre professores desta escola. - 90% dos educadores acreditam que a equipe diretiva estimula as atividades inovadoras. - 100% dos educadores acreditam na importância da boa interação entre alunos e professores para viabilizar a aprendizagem.
    • 23 4 – OBJETIVOS DA ESCOLA A Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves fundamenta suas ações nos princípios da universalização de igualdade de acesso, permanência e sucesso, obrigatoriedade da Educação Básica e gratuidade escolar. A proposta é uma escola de qualidade, democrática, participativa e comunitária, como espaço cultural de socialização e desenvolvimento do educando, preparando-o para o exercício de direitos e o cumprimento de deveres – sinônimo de cidadania. A escola tem por objetivos específicos: Objetivo Geral: - Proporcionar uma educação de qualidade em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, os Parâmetros Curriculares de referencia e as orientações da Secretaria Municipal de Educação, envolvendo órgãos públicos competentes, a sociedade em geral e a comunidade escolar, na formação social, intelectual e humana do educando para torná-lo um cidadão responsável, comprometido, crítico e participativo, capaz de contribuir para a formação de uma sociedade mais justa e humanitária; Objetivos Específicos: - Fundamentar o trabalho no diálogo, na liberdade de expressão, na união, no respeito, na cooperação, no tratamento igualitário para todos, estando abertos às críticas acompanhadas de sugestões; - Desenvolver uma ação conjunta para promover a participação efetiva da comunidade escolar, trabalhando numa convivência harmoniosa com os pais e conselhos, para juntos buscarmos alternativas ou soluções para dificuldades; - Traçar metas para administração do pessoal, dos recursos materiais e financeiros; velar e assegurar o cumprimento do plano de trabalho de cada docente; - Prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento, articular com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola, informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como a execução de sua proposta pedagógica;
    • 24 - Procurar maior integração entre a escola e a comunidade, incentivando e valorizando a cultura regional através de eventos culturais, recreativos e desportivos; 5– FUNÇÕES DOS MEMBROS DA EQUIPE PEDAGÓGICA DA ESCOLA 5.1 – Funções, Atribuições e Competências da Equipe Diretiva  Diretor - Coordenar a elaboração, implementação, avaliação e revisão da proposta pedagógica da escola; - Assegurar que todos os docentes trabalhem com padrões, avaliações e metas de desempenho; - Assegurar que cada docente elabore e aplique o seu plano anual de curso e o seu planejamento de aula; - Organizar e manter atualizado o portifólio de registro do perfil de desempenho do professor, e realizar o monitoramento contínuo do desempenhos do docentes; - Assegurar o cumprimento dos contratos e dos acordos; - Organizar e supervisionar os trabalhos de matrícula e do censo escolar; - Coordenar a organização do quadro de turmas, dos horários e a distribuição de aulas; - Articular e harmonizar as áreas de docência na escola; - Estimular a participação e o envolvimento dos pais na vida escolar dos seus filhos; - Promover reuniões de professores e pais de alunos; - Orientar os funcionários a fim de assegurar que os serviços administrativos da escola se mantenham atualizados; - Manter registros de ocorrências diárias da Unidade Escolar; - Observar e cumprir a legislação que se dispõe sobre os direitos da criança e do adolescente; - Reunir-se periodicamente com os docentes para avaliação conjunta de problemas, visando ao aperfeiçoamento do ensino e à melhoria das relações interpessoais na escola;
    • 25 - Elaborar relatórios periódicos de avaliação de ensino, na escola, submetendo-os à apreciação do órgão hierarquicamente superior; - Encaminhar medidas que visem sanar deficiências apontadas pelas avaliações internas e externas; - Orientar a elaboração de mapas, quadros demonstrativos e estatísticos que permitam ajuizar-se da evolução do ensino, na escola; - Articular-se com órgãos competentes da Secretaria Municipal de Saúde para elaboração e execução do plano de assistência médica e sanitária dos alunos; - Encaminhar ou submeter aos órgãos de coordenação, com oportunidade, as solicitações relativas a pessoal, material e serviços de cantina e zeladoria; - Participar de cursos de formação ou aperfeiçoamento profissional e cultural; - Elaborar a proposta orçamentária da escola, de acordo com instruções da Secretaria Municipal de Educação; - Participar da programação de atividades do desenvolvimento de recursos humanos; - Supervisionar o preparo e a distribuição da merenda escolar; - Impedir que se façam, nos limites da escola, atividades comerciais, práticas ilícitas e contrárias a sua missão institucional; - Prestar assistência a todos os turnos de funcionamento da Unidade Escolar, em rodízio diário, cumprindo a jornada de trabalho determinada em lei; - Promover reuniões com o pessoal administrativo, orientado-o na execução de suas atribuições; - Participar das reuniões para as quais tiver sido convocado pelos órgãos de coordenação da Secretaria Municipal de Educação; - Cumprir e zelar para que obedeçam às normas regimentais, ao calendário escolar e às demais orientações da Secretaria Municipal de Educação; - Zelar pela disciplina no âmbito da escola, bem como pela conservação do prédio e do mobiliário; - Planejar, orientar e coordenar as atividades de caráter cívico, cultural e social; - Participar do planejamento de utilização da Biblioteca Pública Municipal para fins de pesquisa;
    • 26 - Divulgar entre os professores, alunos e comunidade, as finalidades educacionais da escola e organizações afins, permitindo alcançar uma disciplina consciente, uma participação ativa e uma educação integral; - Desempenhar as atribuições de chefia geral, nos termos da lei; - Participar das reuniões do Colegiado de Diretores; - Executar tarefas correlatas; - Prestar contas à Prefeitura Municipal de Ipatinga dos recursos financeiros repassados ao Caixa Escolar; - Substituir professor ocasionalmente.  Vice-Diretor - Auxiliar na administração da escola sob orientação geral do diretor; - Orientar e coordenar a elaboração, implementação, avaliação e revisão da proposta pedagógica; - Zelar pelo cumprimento dos padrões e das metas de desempenho elaboradas junto aos docentes; - Assegurar o cumprimento de normas e contratos; - Colaborar no planejamento do trabalho do ano letivo; - Colaborar na coordenação e orientação segundo instruções do superior hierárquico e acompanhar o trabalho dos serviços administrativos, a execução dos serviços de cantina e zeladoria, na escola; - Participar das reuniões com os docentes e pais de alunos; - Coligir dados para a elaboração de mapas, quadros demonstrativos e relatórios; - Coligir elementos para a elaboração de propostas orçamentárias da escola; - Substituir o diretor nos seus impedimentos; - Desempenhar outras tarefas que lhes sejam propostas pela Direção da Escola; - Coordenar a articulação entre a escola e as famílias dos alunos e o Ministério Público, os Conselhos Tutelares, o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, a APAE e outras instituições de apoio às pessoas com necessidades educativas especiais; - Executar tarefas correlatas;
    • 27 - Substituir professores ocasionalmente.  Coordenador Pedagógico - Acompanhar e orientar o trabalho dos educadores no processo ensino-aprendizagem; - Coordenar os momentos de planejamento dos educadores, colaborando na organização de projetos, na seleção de material de apoio, objetivando a eficiência na prática pedagógica; - Executar a formação permanente dos educadores; - Acompanhar a prática nas salas de aula, buscando contato direto com as turmas para posterior avaliação com os educadores, assegurando a integração horizontal e vertical do currículo; - Oportunizar a socialização da prática pedagógica, reavaliando sempre a prática do trabalho, estabelecendo junto ao professor critérios de análise e seleção de instrumentos de avaliação; - Analisar o desempenho dos alunos para garantir juntamente aos educadores propostas pedagógicas que objetivem o sucesso dos mesmos, bem como apresentá-las e discutilas com o departamento pedagógico; - Promover a participação da comunidade em temas a serem trabalhados na escola e na avaliação dos trabalhos administrativo-pedagógicos desenvolvidos em toda Unidade de Ensino; - Promover encerramento de projetos e participar da organização de eventos culturais na Unidade de Ensino, envolvendo a comunidade escolar; - Promover momentos de avaliação dos trabalhos pedagógicos realizados por alunos e professores; - Desenvolver com alunos e professores discussões sobre a necessidade de se buscar a autoavaliação como instrumento de crescimento pessoal e/ou profissional, e torná-la uma prática comum na unidade escolar; - Aprimorar conhecimentos e habilidades práticas, incentivando no grupo um trabalho de qualidade;
    • 28 - Assegurar que a escola trabalhe com padrões de desempenho e de avaliação e com metas de desempenho; - Assegurar os trabalhos dos Conselhos de Classe; - Substituir professores ocasionalmente.  Secretário - Conhecer e participar da elaboração da proposta pedagógica da escola; - Organizar e manter em dia fichário e livros referentes à vida escolar dos alunos, arquivar o registro do desempenho do aluno, bem como os diários de classe e fichas de acompanhamento de turma; - Responsabilizar-se pela matrícula dos alunos, conferindo documentos; - Redigir atas, ofícios, avisos e outros documentos; - Preencher históricos escolares; - Redigir e fazer expedir a correspondência oficial da escola, submetendo-a à apreciação e assinatura do diretor; - Manter atualizados os serviços da secretaria e arquivos; - Trazer em dia a coleção de leis, regulamentos, instruções, circulares e despachos que dizem respeito às atividades da escola; - Observar e fazer cumprir as leis vigentes, os despachos e determinações do superior hierárquico; - Apurar a frequência dos servidores da escola; - Coligir dados para o preparo do pagamento do pessoal; - Colaborar com os diretores, eventualmente, na manutenção da disciplina da escola; - Promover levantamento estatístico, preencher formulários em tempo hábil, de acordo com as solicitações dos órgãos de autoridades da administração pública, submetendoos antes à apreciação do diretor; - Manter o arquivo rigorosamente em dia, para pronto manuseio, consulta e comprovação, de maneira a facilitar toda e qualquer pesquisa; - Atualizar periodicamente os auxiliares de secretaria sobre expediente e escrituração escolar em geral, observando a legislação pertinente;
    • 29 - Zelar pela conservação do material sob sua guarda e pela ordem em seu setor de trabalho; - Assinar, juntamente com o diretor, os documentos relativos à vida escolar do aluno, fazendo constar o número de registro ou autorização; - Superintender, fiscalizar e distribuir os serviços de secretaria, mantendo-a aberta ao público durante o horário de funcionamento da escola; - Zelar para um clima de trabalho tranquilo e produtivo; - Atender e auxiliar os assessores do Sistema Municipal de Ensino em suas visitas à escola, apresentando-lhes a documentação solicitada; - Participar das discussões pedagógicas da escola e de cursos de formação; - Comunicar ao diretor, com antecedência, os atrasos, compensação de horas, eventuais faltas e seu afastamento por motivo de licença; - Executar tarefas correlatas. 5.2 – Funções, Atribuições e Competências dos Educadores do Ensino Regular  Professores do Ensino Fundamental/ Educação de Jovens e Adultos - Participar da elaboração, implementação, avaliação e revisão da proposta pedagógica; - Trabalhar com padrões, avaliações e com metas de desempenho, por ano de ciclo e por classe; - Elaborar e executar o seu plano anual de curso e o seu planejamento de aulas; - Zelar pela frequência dos alunos; - Organizar e manter atualizado o registro do perfil de progresso acadêmico dos alunos; - Fazer registro da chamada diariamente no diário de classe e disponibilizá-lo na secretaria ou no local apropriado, permitindo assim acesso do secretário e da equipe de gestores; - Participar periodicamente, nos termos do contrato de trabalho, das atividades escolares programadas de estudo e planejamento em equipe; - Planejar, executar, avaliar e registrar as intenções educativas numa perspectiva coletiva e integradora a partir do perfil dos alunos e do plano pedagógico da escola; - Identificar educandos que apresentem dificuldades no processo educativo, em conjunto com as pessoas envolvidas direta ou indiretamente na ação pedagógica,
    • 30 objetivando planejar e executar estudos contínuos de tal forma que lhes sejam garantidas novas oportunidades de aprendizagem em tempo hábil; - Discutir com educandos, funcionários, pais ou responsáveis os procedimentos para o desenvolvimento do processo educativo; - Participar de todo o processo avaliativo da escola, respeitando o Regimento Escolar e prazos estabelecidos em cronograma; - Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade; - Participar dos processos de eleição desencadeados na escola; - Participar da elaboração e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica da Secretaria Municipal de Ensino; - Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidas, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; - Zelar pela conservação de todos os espaços físicos, bem como de materiais existentes na escola e que são patrimônios de uso coletivo; - Zelar pelo bom nome da Unidade de Ensino; - Comunicar ao diretor, com antecedência, os atrasos, as faltas eventuais e seu fastamento por motivo de licença; - Acatar decisões tomadas na escola, zelando pela unidade da mesma; - Manter e fazer com que seja mantida a disciplina em sala de aula e fora dela.  Professores Auxiliares (PA) - Participar da elaboração do Plano Escolar; - Substituir professor nos seus impedimentos; - Elaborar e executar a programação das atividades propostas pela escola; - Colaborar com os professores na confecção de materiais; - Organizar o acervo e zelar pela disciplina da escola; - Auxiliar o coordenador nas atividades pedagógicas; - Auxiliar os professores na execução dos projetos; - Receber, encaminhar e dar informações necessárias a quem solicitar;
    • 31 - Participar de cursos oferecidos pela escola ou pela Secretaria Municipal de Educação, quando solicitado pelo Diretor; - Zelar, controlar e conservar o patrimônio da escola; - Auxiliar os gestores na monitoria do recreio, quando não estiver em sala de aula durante o tempo integral.  Auxiliares de Biblioteca - Participar da elaboração da proposta pedagógica da escola; - Elaborar e executar a programação das atividades da biblioteca, mantendo-a articulada com as demais programações pedagógicas; - Colaborar com os educadores na composição das resenhas bibliográficas; - Organizar o acervo e zelar pela conservação; - Elaborar, organizar e manter atualizados os fichários e catálogos correspondentes; - Manter adequadas as condições do ambiente de leitura; - Orientar o usuário na utilização da biblioteca, especialmente os alunos, na pesquisa e consulta de obras; - Elaborar propostas de aquisição de livros, folhetos e periódicos a partir das necessidades indicadas pelo pessoal docente e discente; - Elaborar inventário anual do acervo da biblioteca; - Emprestar livros e controlar a retirada, a devolução, o atraso na devolução e o extravio; - Zelar, controlar e conservar o acervo, equipamentos e instrumentais; - Encarregar da utilização do material audiovisual pertencente à Unidade de Ensino; - Participar de cursos oferecidos pela escola ou pela Secretaria Municipal de Educação; - Auxiliar os gestores na monitoria do recreio, quando não estiver em sala de aula; - Substituir professor ocasionalmente.  Professores/Monitores de Inclusão Digital e Laboratório de Ciências
    • 32 - Participar da elaboração da Proposta Pedagógica da escola; - Adequar a utilização dos recursos de ensino ao desenvolvimento das propostas curriculares; - Controlar a utilização do ambiente e dos equipamentos e instrumentais; - Zelar pela conservação e manutenção dos equipamentos e instrumentais; - Propor a aquisição ou reposição de materiais de consumo; - Manter adequadas as condições do ambiente de trabalho; - Participar de cursos oferecidos pela escola ou pela Secretaria Municipal de Educação; - Substituir professor nos seus impedimentos. 5.3– Funções, Atribuições e Competências dos Educadores do Atendimento Educacional Especializado- AEE  Professores do AEE para Deficientes Visuais - Atuar com docente nas atividades de complementação ou de suplementação curricular específica; - Atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do educando com deficiência visual ao currículo e a sua interação no grupo; - Promover condições de inclusão desses educandos em todas as atividades da instituição educacional; - Orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; - Informar à comunidade escolar acerca da legislação e das normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional; - Participar do processo de identificação e de avaliação pedagógica das necessidades especiais e tomadas de decisões quanto ao apoio especializado necessário ao deficiente visual; - Preparar material específico para o uso dos educandos na sala comum e na sala do atendimento para deficiente visual; - Orientar a elaboração de material didático-pedagógico que possa ser utilizado pelos educandos nas classes comuns do ensino regular;
    • 33 - Indicar e orientar o uso de equipamentos e de materiais específicos, bem como de outros recursos existentes na família e na comunidade e articular, com gestores e com professores, para que a proposta pedagógica da instituição educacional seja organizada coletivamente em prol de uma educação inclusiva; - Responsabilizar-se junto aos docentes pela garantia da realização das adequações curriculares necessárias ao processo educacional do educando com necessidade educacional especial; - Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: atenção, percepção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, dentre outros; - Fortalecer a autonomia dos estudantes, a fim de levá-los a ter condições de decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações; - Propiciar a interação dos educandos em ambientes sociais, valorizando as diferenças e a não discriminação; - Preparar materiais e atividades específicas para o desenvolvimento da aprendizagem dos deficientes visuais; - Orientar o professor da classe comum sobre estratégias que favoreçam a autonomia e o envolvimento do educando em todas as atividades propostas ao grupo; - Promover a inserção dos recursos tecnológicos de informação e de comunicação no espaço da sala de aula; - Realizar adequações de material didático pedagógico para atender às necessidades dos educandos; - Reconhecer os pontos fortes e de maior interesse e as dificuldades do educando; - Ofertar suporte pedagógico aos estudantes, facilitando-lhes o acesso aos conteúdos desenvolvidos em classe comum e turmas de integração inversa.  Professores do AEE para Deficientes Auditivos - Atuar com docente nas atividades de complementação ou de suplementação curricular específica; - Atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do educando surdo ao currículo e a sua interação no grupo;
    • 34 - Promover condições de inclusão dos surdos em todas as atividades da instituição educacional; - Orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; - Informar à comunidade escolar acerca da legislação e das normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional; - Participar do processo de identificação e de avaliação pedagógica das necessidades especiais e tomadas de decisões quanto ao apoio especializado necessário ao educando; - Preparar material específico para o uso dos educandos na sala comum e na sala do atendimento para os surdos. - Orientar a elaboração de material didático-pedagógico que possa ser utilizados pelos surdos nas classes comuns do ensino regular; - Indicar e orientar o uso de equipamentos e de materiais específicos, bem como de outros recursos existentes na família e na comunidade e articular, com gestores e com professores, para que a proposta pedagógica da instituição educacional seja organizada coletivamente em prol de uma educação inclusiva; - Responsabilizar-se junto aos docentes pela garantia da realização das adequações curriculares necessárias ao processo educacional do educando surdo; - Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: atenção, percepção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, dentre outros; - Fortalecer a autonomia do surdo a fim de levá-lo a ter condições de decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações; - Propiciar a interação dos surdos em ambientes sociais, valorizando as diferenças e a não discriminação; - Preparar materiais e atividades específicas para o desenvolvimento da aprendizagem dos surdos; - Orientar o professor da classe comum sobre estratégias que favoreçam a autonomia e o envolvimento do surdo em todas as atividades propostas ao grupo; - Promover a inserção dos recursos tecnológicos de informação e de comunicação no espaço da sala de aula para melhor atendimento ao surdo;
    • 35 - Realizar adequações de material didático pedagógico para atender as necessidades dos surdos; - Reconhecer os pontos fortes e de maior interesse e as dificuldades do surdo; - Ofertar suporte pedagógico aos surdos, facilitando assim o acesso aos conteúdos desenvolvidos em classe comum e turmas de integração inversa. Intérpretes para Deficientes Auditivos - Sugerir metodologias que atendam melhor o educando surdo; - Pesquisar os sinais já construídos pelos alunos nos conteúdos que estão sendo ministrados; (pasta da escola, no computador, na pasta de arquivos dos surdos e no CD de dicionário de Libras gravado) - Pesquisar os sites de dicionário de Libras do INES, NEPES e os DVDs do Telecurso, antes de criar ou combinar um sinal; - Coordenar com o professor regente; - Criar o dicionário de sua área, colocando numa pasta específica, para consulta dos alunos surdos. Os sinais deverão ser criados pelos alunos surdos. - Explicar aos professores e alunos sobre o exercício da função de intérprete educacional; - Contribuir para valorização e respeito ao aluno surdo; - Construir parceria e cooperação com os Professores; - Em caso de dúvida de algum conteúdo, recorrer ao professor regente; - Definir bem os papéis: os alunos surdos devem remeter seus questionamentos ao professor regente; - Colocar-se preferencialmente ao lado do professor, interpretando sua fala - Estimular a interação dos alunos surdos com os professores e alunos ouvintes. - Manter uma atitude de fidelidade durante o transcurso da interpretação, evitando interferências e opiniões próprias, a não ser quando solicitadas; - Interpretar fielmente e com melhor da sua habilidade, sempre transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito do professor ou palestrante;
    • 36 - Reconhecer seu próprio nível de competência e ser prudente em aceitar tarefas, procurando assistência de outros interpretes e/ou profissionais, quando necessário, especialmente em palestras técnicas; - Adotar uma conduta adequada de se vestir, evitando também adereços, para não chamar a atenção indevida sobre si mesmo, durante o exercício da função.  Professores do AEE para Déficit Intelectual - Atuar com docente nas atividades de complementação ou de suplementação curricular específica; - Atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do educando com déficit intelectual ao currículo e a sua interação no grupo; - Promover condições de inclusão desses educandos em todas as atividades da instituição educacional; - Orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; - Informar à comunidade escolar acerca da legislação e das normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional; - Participar do processo de identificação e de avaliação pedagógica das necessidades especiais e tomadas de decisões quanto ao apoio especializado necessário ao educando; - Preparar material específico para o uso dos educandos na sala comum e na sala do atendimento para educandos com déficit intelectual. - Orientar a elaboração de material didático-pedagógico que possa ser utilizados pelos educandos nas classes comuns do ensino regular; - Indicar e orientar o uso de equipamentos e de materiais específicos, bem como de outros recursos existentes na família e na comunidade e articular, com gestores e com professores, para que a proposta pedagógica da instituição educacional seja organizada coletivamente em prol de uma educação inclusiva; - Responsabilizar-se junto aos docentes pela garantia da realização das adequações curriculares necessárias ao processo educacional do educando com necessidade educacional especial;
    • 37 - Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: atenção, percepção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, dentre outros; - Fortalecer a autonomia dos estudantes a fim de levá-los a ter condições de decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações; - Propiciar a interação dos educandos em ambientes sociais, valorizando as diferenças e a não discriminação; - Preparar materiais e atividades específicas para o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos; - Orientar o professor da classe comum sobre estratégias que favoreçam a autonomia e o envolvimento do educando em todas as atividades propostas ao grupo; - Promover a inserção dos recursos tecnológicos de informação e de comunicação no espaço da sala de aula; - Realizar adequações de material didático pedagógico para atender ss necessidades dos educandos; - Reconhecer os pontos fortes e de maior interesse e as dificuldades do educando; - Ofertar suporte pedagógico aos estudantes, facilitando-lhes o acesso aos conteúdos desenvolvidos em classe comum e em turmas de integração inversa.
    • 38 6– CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Entende-se por Projeto Político Pedagógico a expressão da identidade de cada escola de um processo dinâmico de discussão e reflexão. Esse processo deve contar com a participação de toda a comunidade escolar, buscando um comprometimento de todos com o que é realizado, com os propósitos discutidos e com a adequação de tal projeto às características culturais da realidade em que a escola está inserida. (PCN, p.37, 1997) Este instrumento é a concretização de uma filosofia educacional e de sua coletividade de educadores que foi refletida, analisada, discutida e redirecionada de acordo com a realidade escolar, isto é, um fazer e refazer, sempre inacabado, que pressupõe uma ação intencional com o compromisso de todos. A construção coletiva de um projeto pedagógico para uma escola, além de representar um desafio para seus realizadores, é um valioso instrumento de ação educacional, que objetiva explicitar a organização do trabalho pedagógico da Escola. A elaboração desse projeto resulta da reflexão coletiva dos princípios básicos que fundamentam e norteiam o ideal de uma escola de excelência, das finalidades da escola, dos conteúdos curriculares, da estrutura educacional, das relações de trabalho, das relações educando-educador-escola-comunidade, dos processos de decisão, do tempo escolar, do convívio social, entre outros. Pretende-se, portanto, que esse trabalho assim concebido contribua para o fortalecimento da escola e para a construção de sua identidade e de sua autonomia. Desse modo, os princípios teóricos e práticos nele abordados pressupõem uma ação intencional como compromisso definido coletivamente, aberto à construção de aprendizagem significativa para todos os que dele participam. Sabemos que nenhum Projeto Político Pedagógico pode ser dado como pronto e acabado sob pena de se cristalizar e deixar de acompanhar os movimentos da história. A reflexão continua baseada na prática pedagógica cotidiana e na discussão dos referenciais teóricos que nos encaminha para uma “práxis” responsável e compromissada com uma escola pública de qualidade. 6.1– Função Social da Escola
    • 39 Garantir a aprendizagem de conhecimento, habilidades e valores necessários à socialização do indivíduo. Estas aprendizagens devem constituir-se em instrumentos para que o educando compreenda melhor a realidade que o cerca, favorecendo sua participação em relações sociais cada vez mais amplas, possibilitando a leitura e interpretação das mensagens e informações que hoje são amplamente veiculadas, preparando – o para a inserção no mundo do trabalho e para a intervenção crítica e consciente na vida pública. 6.2– Missão da Escola - Proporcionar a todos os educandos o direito de acesso, permanência e efetiva aprendizagem; - Contribuir para a formação de cidadãos críticos, éticos, criativos, capazes de observar e transformar a realidade em que estão inseridos em tempo presente; - Proporcionar ambientes favoráveis à interação, afim de aflorar sempre o prazer de estar na escola e o prazer de aprender. - Estabelecer parcerias com outras instituições educacionais e sociais, objetivando elaboração e execução de projetos que efetivem aprendizagens de todos os educandos. 6.3 – Trabalho Pedagógico Na Idade Média, o ensino acontecia nos mosteiros, para a formação religiosa dos leigos e dos clérigos. Após o reinício do desenvolvimento do comércio e a consequente reurbanização, surgiu a necessidade de aprender a ler, escrever e contar. A nova classe, a burguesia, propagou outro tipo de escola, com educadores leigos nomeados pelo Estado e com o ensino voltado para as coisas práticas da vida, isto é, para os interesses da nova classe emergida, que entende que a escola atende historicamente aos interesses de quem a controla. No Brasil, as primeiras escolas foram criadas pelos jesuítas, que aqui chegaram em 1549. Os colégios jesuíticos eram missionários, isto é, pretendiam formar sacerdotes para atuar na nova terra e também buscavam catequizar e instruir o índio. Eram igualmente usados para formar jovens que realizaram estudos superiores na Europa(trecho confuso). Em outras palavras, dedicavam-se à educação da elite nacional. Apenas no século XVIII, primeiramente na Alemanha e na França, iniciou-se a educação pública estatal, sem que houvesse, porém, interesse em atender aos filhos dos
    • 40 trabalhadores. Nos estados Unidos, ela foi inaugurada no século XIX, no Brasil, no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, quando principiou o processo de industrialização no país. As diretrizes do processo de escolarização centravam-se no atendimento às indústrias, que requeriam trabalhadores instrumentalizados na leitura, na escrita e nos cálculos. Hoje, a necessidade mercadológica da formação escolar faz-se sentir, em pleno vigor, com o processo de informatização do mundo do trabalho. Já não basta ler, escrever e contar. O capital quer trabalhadores conhecedores das funções do computador. Numa perspectiva crítica, a escola é vista como uma organização política, ideológica e cultural em que indivíduos e grupos de diferentes interesses, preferências, crenças, valores e percepções da realidade mobilizam poderes e elaboram processos de negociação, pactos e enfrentamentos. Vale destacar, todavia, que ela não é o único espaço em que ocorre a educação. Esta já existia antes mesmo da existência da escola. A vida social implica a vivência da educação pelo convívio, pela interação entre as pessoas, pela socialização das práticas, hábitos e valores que produzem a vida humana em sociedade. Como prática social, a educação é fenômeno essencialmente humano e, portanto, tem historicidade. A prática educativa envolve a presença de sujeitos que ensinam e aprendem ao mesmo tempo, de conteúdos (objetos de conhecimento a serem apreendidos, de objetivos, de métodos e de técnicas coerentes com os objetivos desejados). Desse modo, ela pode caracterizar-se articulando aspectos contraditórios, como opressão e democracia, intolerância e paciência, autoritarismo e respeito, conservadorismo e transformação, sem nunca ser, porém, neutra. Permite-se a opção, não admite a neutralidade, pois aquela tem caráter político. Na sociedade capitalista, diferentemente da sociedade religiosa do período feudal, a educação é entendida sob uma perspectiva científica. A escola, com suas normas, regras, agentes específicos, áreas de saber e outros, incorpora os valores da nova sociedade. Como construção histórica, porém, ela é analisada sob diferentes concepções, que se orientam segundo a produção de autores clássicos, tais como Émile Durkheim, matriz de uma pedagogia burguesa de inspiração liberal, e Karl Marx, base teórica da pedagogia socialista. As noções que as pessoas têm a respeito do mundo, da sociedade, dos homens orientam sua visão de escola, advindo daí a existência de diferentes maneiras de entender a relação entre educação e sociedade. Dermeval Saviani (1984) classifica em três as concepções da educação: a) a teoria não-crítica;
    • 41 b) teorias crítico-reprodutivistas; c) teoria histórico-crítica. A primeira concepção, não-crítica, entende que a educação caminha de maneira autônoma em relação ao que ocorre na sociedade, e assim a educação escolar apresenta-se como instrumento de superação da marginalidade e como proponente da equalização social. As teorias crítico-reprodutivistas veem na educação um fator reforçador da discriminação social, uma vez que é condicionada pela estrutura socioeconômica da sociedade capitalista. Se esta é excludente, a escola também o será, negando-se assim a potencialidade transformadora da ação escolar. Ademais, para essa concepção, a educação reforça a dominação da classe detentora dos meios de produção, reproduzindo a sociedade de classes. As teorias não-críticas conferem um poder ilusório à escola, e os críticosreprodutivistas evidenciam sua importância. Savani pergunta se é possível encarar a escola como realidade histórica, isto é, suscetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana. É possível ter uma escola que contemple os interesses dos denominados? Responde ele que para existir uma escola assim é necessário aceitar o movimento da história, agir sobre as contradições da sociedade capitalista e acreditar numa sociedade inclusiva, desejando-a (Saviani, 1984). Nessa perspectiva, aparece a terceira concepção, a teoria histórico-crítica ou sóciointeracionista, para o autor um contraponto às pedagogias tradicional e nova do primeiro grupo. Na concepção sociointeracionista, a educação vincula-se aos fatores socioeconômicos da sociedade capitalista, significando que é determinada de forma relativa pela sociedade, uma vez que também interfere nesta, podendo até contribuir para sua transformação. A concepção sociointeracionista empenha-se na defesa da especificidade da escola. “A escola tem uma função específica educativa, propriamente pedagógica, ligada à questão do conhecimento” Saviani (1991, p.101). Há diferentes formas de compreensão do papel da escola na sociedade. Da escola como local de lazer para os que não precisavam trabalhar, no sentido grego, evolui-se para uma compreensão burguesa de escola para todos, tornando-se a forma dominante de educação tal como é conhecida atualmente. O movimento da Escola Nova, no Brasil, nos anos 20 do século passado, veio questionar a educação escolar tradicional e inovou, propondo uma escola em que o educando passasse a ser ouvido e que fosse local de formação de um homem novo.
    • 42 Teoria do desenvolvimento intelectual e problemas da educação Se houvesse que definir a especificidade da teoria de Vygotsky por uma série de palavras e de fórmulas chave, seria necessário mencionar, pelo menos, as seguintes: sociabilidade do homem, interação social, signo e instrumento, cultura, história, funções mentais superiores. E se houvesse que reunir essas palavras e essas fórmulas em uma única expressão, poder-se-ia dizer que a teoria de Vygotsky é uma “teoria socio-histórico-cultural do desenvolvimento das funções mentais superiores”, ainda que ela seja chamada mais frequentemente de “teoria histórico-cultural”. Para Vygotsky, o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primária. A mesma ideia foi expressa por Henri Wallon, de um modo mais categórico: ele [o indivíduo] é geneticamente social (Wallon, 1959). À época de Vygotsky, tal princípio não passava de um postulado, uma hipótese puramente teórica. Hoje, pode-se afirmar que a tese de uma sociabilidade primária, em parte geneticamente determinada, tem quase o estatuto de fato científico estabelecido em razão da convergência de duas correntes de pesquisa: de um lado, as pesquisas biológicas do tipo, por exemplo, das relativas ao papel da sociabilidade na antropogênese, ou daquelas sobre o desenvolvimento morfofuncional do bebê (está cada vez mais demonstrado que as zonas cerebrais que regem as funções sociais, como a percepção do rosto, ou da voz humana, conhecem uma maturação precoce e acelerada); de outro lado, as pesquisas empíricas recentes sobre o desenvolvimento social da primeira infância provam abundantemente a tese da sociabilidade primária e precoce (por exemplo: Bowlby, 1971; Scheffer, 1971; Zazzo, 1974 e 1986; Tronick, 1982; Lewis e Rosenbrum, 1974; Zaporozetz e Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatoviç et al. [no prelo]). Análises teóricas conduziram Vygotsky a defender teses muito visionárias sobre a sociabilidade precoce da criança e a deduzir delas consequências que o levaram à proposta de uma teoria do desenvolvimento infantil. Vygotsky (1982-1984, v. IV, p. 281) escreveu, em 1932: É por meio de outros, por intermédio do adulto que a criança se envolve em suas atividades. Absolutamente, tudo no comportamento da criança está fundido, enraizado no social. [E prossegue:] Assim, as relações da criança com a realidade são, desde o início, relações sociais. Neste sentido, poder-se-ia dizer que o bebê é um ser social no mais elevado grau. A sociabilidade da criança é o ponto de partida de suas interações sociais com o entorno. Os problemas levantados pela psicologia da interação social são, hoje, bem conhecidos, e é por isso que nos limitaremos a evocar, brevemente, algumas particularidades da concepção
    • 43 de Vygotsky. O ser humano, por sua origem e natureza, não pode nem existir nem conhecer o desenvolvimento próprio de sua espécie como uma mônada isolada: ele tem, necessariamente, seu prolongamento nos outros; tomado em si, ele não é um ser completo. Para o desenvolvimento da criança, em particular na primeira infância, os fatores mais importantes são as interações assimétricas, isto é, as interações com os adultos, portadores de todas as mensagens da cultura. Nesse tipo de interação, o papel fundamental cabe aos signos, aos diferentes sistemas semióticos que, do ponto de vista genético, têm, em primeiro lugar, uma função de comunicação, depois uma função individual: eles começam a ser utilizados como instrumentos de organização e de controle do comportamento individual. E é precisamente o ponto essencial da concepção vygotskyana de interação social que desempenha um papel constru- tivo no desenvolvimento. Isto significa, simplesmente, que certas categorias de funções mentais superiores (atenção voluntária, memória lógica, pensamento verbal e conceptual, emoções complexas, etc.) não poderiam emergir e se constituir no processo de desenvolvimento sem o aporte construtivo das interações sociais. Esta ideia conduziu Vygotsky a generalizações, cujo valor heurístico está longe de ser superado, mesmo nos dias de hoje. Trata-se da famosa tese sobre a “transformação de fenômenos interpsíquicos em fenômenos intrapsíquicos”. Vejamos uma das formulações desta ideia: O trabalho exemplar de pesquisa de Vygotsky, fundamentado nessa ideia, versa sobre as relações entre o pensamento e a linguagem no processo da ontogênese (que é, ademais, o tema central de sua obra Pensamento e linguagem). Como sabemos, hoje, a capacidade de aquisição da linguagem pela criança é fortemente determinada pela hereditariedade. As pesquisas de Vygotsky demonstram que, mesmo nesse caso, a hereditariedade não é uma condição suficiente, mas que é necessária, também, a contribuição do contexto social, sob forma de um tipo de aprendizagem específica. Segundo ele, esta forma de aprendizagem nada mais é que o processo de construção em comum no curso das atividades partilhadas pela criança e pelo adul- to, isto é, no âmbito da interação social. Durante essa colaboração, o adulto introduz a linguagem que, apoiada na comunicação préverbal, aparece, de início, como um instrumento de comunicação e de interação social. Concepções de sociedade, escola e homem
    • 44 Vivemos na era da globalização da economia e das comunicações, mas também numa época de acirramento das contradições inter e intra povos e nações, época do ressurgimento do racismo e de certo triunfo do individualismo. É dentro deste cenário da pós-modernidade que a escola precisa atuar, um cenário que coloca novos desafios para nós educadores: que tipo de educação necessitam os homens e as mulheres dos próximos vinte anos para viver neste mundo tão diverso? Certamente eles e elas necessitam de uma educação para a diversidade, necessitam de uma ética da diversidade e de uma cultura da diversidade. Uma sociedade multicultural deve educar o ser humano multicultural, capaz de ouvir, de prestar atenção no diferente, de respeitá-lo. Neste novo cenário da educação, será preciso reconstruir o saber da escola e a formação do educador. Não haverá um papel cristalizado tanto para a escola quanto para o educador. Em vez da arrogância de quem se julga dono do saber, o educador deverá ser mais criativo e aprender com o educando e com o mundo. Numa época de violência, de agressividade, o educador deverá promover o entendimento com os diferentes e a escola deverá ser um espaço de convivência, onde os conflitos serão trabalhados e não camuflados. Nesse contexto global há duas dimensões que podem ser logo destacadas: Dimensão Interdisciplinar: O objetivo fundamental da interdisciplinaridade é experimentar a vivência de uma realidade global que se inscreve nas experiências cotidianas dos educandos, do educador e do povo que, na escola conservadora, é compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivência, escola, comunidade, meio ambiente, etc., é o objetivo da interdisciplinaridade. Na prática, ela se traduz por um trabalho escolar coletivo e solidário. Este exercício leva à interdisciplinaridade, isto é , ao rompimento com a estrutura disciplinar do conhecimento; Dimensão Internacional: Para viver esse tempo presente, o educador precisa preparar educandos para o mundo da diferença, da solidariedade entre os diferentes. A escola precisa formar o cidadão para participar de uma sociedade planetária. A escola deve ser local, como ponto de partida, mas tem de ser internacional e intercultural como ponto de chegada, isto é, deve valorizar a cultura local – a cultura primeira do educando – redimensionando-a na relação com outras culturas. Os conteúdos curriculares deverão apresentar métodos mais apropriados ou maior frequência à escola e principalmente adequação do tratamento dos conteúdos, problematizando-os e equacionando a relação entre a transmissão da cultura e o itinerário educativo dos educandos. O currículo monocultural oficial representa, nesse aspecto, um grande obstáculo a ser superado. Ao contrário, os resultados obtidos com currículos
    • 45 multiculturais que levam em conta a cultura dos educandos – são mais eficazes para despertar o interesse . Paulo Freire (1996) chama essa cultura do educando de “Cultura Popular”. Equacionar adequadamente ou não a relação entre identidade cultural e itinerário educativo, sobretudo para as camadas populares, pode representar a grande diferença na extensão ou não da educação para todos e de qualidade nos próximos anos. Só uma educação multicultural pode dar conta dessa tarefa. A diversidade cultural é a riqueza da humanidade. Para cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos educandos que existem outras culturas além da sua. A autonomia da escola não significa isolamento, fechamento numa cultura particular. Escola autônoma significa escola curiosa, ousada, que busca dialogar com todas as culturas e concepções de mundo. Pluralismo não significa ecletismo, um conjunto amorfo de retalhos culturais. Pluralismo significa, sobretudo, diálogo com todas as culturas, a partir de uma cultura que se abre às demais A escola não deve apenas transmitir conhecimentos, mas também preocupar-se com a formação global dos educandos, numa visão em que o conhecer e o intervir no real se encontrem. Mas, para isso, é preciso saber trabalhar com as diferenças: é preciso reconhecêlas, não camuflá-las, aceitando que, para conhecer a mim mesmo, preciso conhecer o outro. Partindo desse princípio antropológico, muitas ações práticas podem ser desenvolvidas desde já para a construção de uma escola pluralista e competente, que articule a diversidade cultural dos educandos com seus próprios itinerários educativos: - Fortalecer grupos que trabalham com currículos multiculturais, impulsionando o movimento emergente de valorização das diferentes culturas; - Mudanças nos currículos, incluindo temas como: direitos humanos, educação para a paz, educação ambiental, discriminação social e cultura popular; - Recuperar os códigos linguísticos das próprias comunidades, desde o processo de alfabetização, como meio de fortalecer a auto-estima; - Promover a autonomia da escola na elaboração de seus currículos, pois só com autonomia a escola pode fazer as mudanças desejadas. 7 – SISTEMA DE ENSINO: MODALIDADES ORGANIZAÇÃO, ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DE ENSINO,
    • 46 A educação brasileira, tal como estabelece a Constituição Federal de 1988, nos artigos 205 e 206, visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, a seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. Para atendimento desses objetivos, o ensino deve ser ministrado com base nos seguintes princípios (art.206): I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - Pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - Valorização dos profissionais do ensino, garantindo na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurando regime único para todas as instituições mantidas pela União; V I- Gestão democrática do ensino público na forma da lei; VII - Garantia de padrão de qualidade. A educação básica tem início na educação infantil e prolonga-se até o ensino médio. A seguir, é apresentada a estrutura do sistema educacional do país, bem com os dois níveis e suas características, com as séries e com as idades próprias de cada um. 7.1 – Educação Básica A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
    • 47 7.2 – Ensino Fundamental O ensino fundamental é a etapa obrigatória da educação básica. Como dever do Estado, o acesso a esse ensino é direito público subjetivo, quer dizer, não exige regulamentação para ser cumprido. A oferta do ensino fundamental gratuito estende-se a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria, e não se restringe apenas aos que se situam na faixa etária entre os 6 e 14 anos. O objetivo desse ensino (art.32 da LDB) é a formação básica do cidadão, mediante: I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo; II - A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (Brasil, 1996). 7.3 – Modalidades de Educação A LDB/96 apresenta três modalidades de educação: educação de jovens e adultos, educação profissional e educação especial. A Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves atende, além do Ensino Regular, as modalidades de Educação Especial e a Educação de Jovens e Adultos-EJA. 7.3.1 – Educação Especial No processo de redemocratização do Brasil, sobretudo a partir da metade dos anos 80, as discussões sobre os direitos sociais que precederam a Constituinte enfatizaram as reivindicações populares e as demandas de grupos ou categorias até então excluídos dos espaços sociais, e neste movimento tomou vulto a luta pela ampliação do acesso e da qualidade na educação das pessoas com deficiência (Fernandes, 1998; Ferreira e Glat, 2003; Glat, 1995; Glat e Nogueira, 2002, entre outros). Na Constituição de 1988 foram aprovados vários dispositivos referentes aos direitos das pessoas com deficiência, tanto na educação como em outras áreas, sendo que na educação
    • 48 destaca-se o Inciso III, do Artigo 208, que define como dever do Estado “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente”, Ferreira e Glat (2003) apontam que essas duas palavras- “especializado” e “preferencialmente” - até hoje suscitam debates: a primeira por lembrar a noção do “tratamento especial” e por identificar a deficiência com um processo educacional diferente; a segunda, por permitir múltiplas interpretações sobre como se configura e se decide esta preferência na rede regular de ensino”. Segundo o Ministério da Educação, cerca de 40% dos municípios brasileiros (de 20% na região sul a 66% na região nordeste) não têm registro de matrícula de alunos com necessidades especiais (MEC/SEESP, 2001). Incorporaram o dispositivo constitucional e, em alguns casos, o complementaram, outros importantes documentos legais pós-constituição, como a Lei nº 7.853/89, chamada “Lei da Integração”, e o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), de 1990, reafirmaram o direito à Educação e a noção de integração social. O Decreto nº 3298 de 1999 (que regulamentou a Lei nº 7853/89), prevê a opção pelas escolas especializadas “exclusivamente quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do educando” (Ferreira & Glat, 2003). Mas foi a partir da Declaração de Salamanca, (UNESCO, 1994) onde foram preconizadas as diretrizes da “Educação Para Todos”, que tomaram força as discussões acerca da Escola Inclusiva. Esta proposta foi respaldada na Lei nº 9.394/96 – de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que define como dever do Estado o “atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades especiais”. É interessante mencionar que a expressão “necessidades especiais” substituiu “deficiências” do texto constitucional, em revisões sucessivas em que foram agregados aos educandos com deficiência e com altas habilidades (superdotados), num primeiro momento, e os alunos com problemas de conduta, depois, preferencialmente na rede regular de ensino” (Artigo n° 4, III), norteando as políticas educacionais desde então, e oferecendo a base legal para a propagação da Educação Inclusiva, e as ações que se seguiram. Ressaltamos que o conceito de Escola Inclusiva, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC/SEESP, 1998), implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogêneas. Cabe aos órgãos competentes capacitar profissionais para que a escola se organize e se adapte para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para
    • 49 os educandos com necessidades especiais. Inclusão, portanto, não significa, simplesmente matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica. Em outras palavras, a Educação Especial já não é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de medidas que a escola regular põe ao serviço de uma resposta adaptada à diversidade dos alunos. Neste contexto, a instituição escolar passa a ser alvo de questionamentos e de conflitos, provavelmente por expor a diversidade e o compartilhamento de interesses, contradições, expectativas e identidades. Muitas são as ansiedades que movimentam as transformações em busca do que se julga ser o ideal, correspondendo às necessidades específicas de todos. Assim, no Brasil, a necessidade de se pensar um currículo para a escola inclusiva foi oficializada a partir das medidas desenvolvidas junto à Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação com a criação dos Parâmetros Curriculares. A palavra currículo, segundo Sá (s/d) tem origem em curriculum, que significa pista de corrida. Dessa forma, quando falamos em currículo escolar, estamos nos referindo à caminhada que o professor constrói para que seus alunos a percorram. As adaptações curriculares são consideradas pelo Ministério da Educação como: Estratégias e critérios de atuação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola. (MEC/SEESP/SEB, 1998, p. 15). Assim, cabe às instituições de ensino auxiliar e orientar alunos, famílias, profissionais de outras instituições que trabalham com pessoas com deficiência visual, estabelecendo uma relação que vise o desenvolvimento do educando, promovendo a integração social. A educação inclusiva, a oferta de Atendimento Educacional Especializado é hoje uma questão de direitos. A Escola Municipal “Altina Olivia Gonçalves“ respeita, valoriza e convive com as diferenças, formando assim, alunos com dignidade e identidade, incentivados a buscarem projetos de futuro capazes de transformar sua realidade.
    • 50 O perfil sócio econômico e a faixa etária dos alunos sempre foram diversificados, mas a maior parte dos alunos depende de Programas como o Bolsa Escola e ajuda dos governos municipal e federal. Fundamentação Legal Toda as Leis que sustentam a legalidade da implantação do atendimento da educação especial na escola, podem ser consultadas no Anexo 1. 7.3.1.1- Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Deficiência Visual Histórico e nova demanda Em 1997, foi constatado no município um alto índice de evasão e reprovação escolar de alunos que estavam além da sua faixa etária. Buscando mais qualidade para a educação, o governo municipal mudou o sistema de seriação para ciclo. Constatou-se que 20% dos alunos matriculados nas escolas não conseguiam aprender, necessitando de acesso a metodologias diferenciadas como condição para atender suas necessidades educacionais especiais. Para tanto, a Prefeitura Municipal, através da Secretaria Municipal de Educação, deu início à oferta de atendimento com adequações e adaptações que consideravam serem as necessidades educacionais específicas desses alunos. Nesta época, a demanda de alunos com deficiência visual não era atendida pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, a APAE, havia a necessidade de um programa que vislumbrasse este atendimento. Assim foi criado o Projeto COM TATO pela Secretaria Municipal de Educação, inaugurado no dia 15 de maio de 2001. Inicialmente o atendimento era oferecido para as pessoas do município com deficiência visual, que necessitavam aprender o Braille e desenvolver autonomia para locomoção. O atendimento foi organizado inicialmente em três oficinas: “Alfabetização em Braille”, “Orientação e Mobilidade” e “Artes”. Com a divulgação do atendimento oferecido, os deficientes visuais dos municípios vizinhos também procuraram e receberam atendimento. Para adequação do atendimento, foi ampliado o número de oficinas, além de serem oferecidas novas oficinas como informática e atendimento da Educação Infantil. Entre 2001 a 2008, muitos destes alunos conseguiram ingressar na EJA (Educação de jovens e Adultos), no CESEC (Centro Estadual de Educação Continuada), no Ensino Médio e até mesmo no Ensino Superior, criando-se demanda e dando início a oficinas para Acompanhamento Pedagógico.
    • 51 Atualmente a demanda de alunos a serem alfabetizados é pequena, pois a maioria dos alunos está matriculada em classes do Ensino Regular e necessitam receber apoio e acompanhamento para realizarem as atividades propostas pelas escolas, tais como provas, trabalhos, etc. Os educandos são atendidos nos turnos matutino e vespertino, por meio de tecnologias assistivas em oficinas de: “Letramento em Braille”, “Letramento à Tinta”, “Acompanhamento Pedagógico”, “Matemática/ Soroban”, “Orientação e Mobilidade” e “Informática”. O Atendimento Educacional Especializado para pessoas com deficiência visual atende atualmente (2011), 44 educandos, sendo que 16 deles frequentam classes de Ensino Regular da própria escola, e dois em outro município, com faixa etária compreendidas entre 09 e 70 anos. Dentre eles, 30 são baixa visão e 14 são cegos, sendo que alguns apresentam deficiências múltiplas. É prevista para o ano de 2012, uma parceria entre a escola e a Associação dos Deficientes Visuais de Ipatinga (ADEVIPA) através de projetos com atividades profissionalizantes, culturais e esportivas. Objetivos O atendimento educacional especializado para deficientes visuais tem como finalidade buscar uma prática pedagógica coerente com o perfil desses educandos, procurando atendêlos em suas necessidades educativas especiais, considerando a singularidade de cada um e promovendo o desenvolvimento dos alunos nos aspectos físico, psicológico, intelectual, afetivo, social, habilitação e reabilitação. Objetivos específicos: - Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no Ensino Regular aos educandos com deficiência visual (cegos e baixa visão) e educandos com deficiência múltipla, sendo a deficiência visual a predominante; - Garantir a transversalidade das ações do centro de atendimento Educacional Especializado no Ensino Regular; - Desenvolver recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; - Assegurar a continuidade de estudos dos educandos nos demais níveis de ensino (Art. 2º, IV, Decreto nº 6.571 de 17/09/2008).
    • 52 Estrutura Pedagógica O Atendimento Educacional Especializado para deficientes visuais está inserido na Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves, de acordo com as leis da Educação Especial. Há um Coordenador Pedagógico para orientar e acompanhar as atividades do atendimento educacional especializado. O corpo docente é formado por especialistas em Educação Especial, Psicopedagogos, Pedagogos e profissionais com Licenciaturas específicas, atualmente com um total de 12 especialistas. O trabalho de intercâmbio pedagógico no Ensino Regular é efetivado pelo coordenador pedagógico, professor mediador, em parceria com o psicopedagogo do Atendimento Educacional Especializado da escola. As visitas são sistematizadas e previstas antecipadamente na agenda do atendimento Educacional Especializado e nas escolas de origem. As necessidades, dúvidas e orientações para as escolas são registradas em portifólio próprio, constando dificuldades, intervenções realizadas e avaliação das escolas e das famílias. Os alunos que estudam na escola recebem, se necessário, o apoio de um monitor em sala de aula no Ensino Regular. A nova estrutura se justifica devido à necessidade de uma nova ação pedagógica em função da demanda. Trabalhos importantes para a autonomia do educando com necessidades especiais (deficiência visual), como: ARTES, AVD (Atividades da Vida Diária) serão trabalhadas em parceria com a ADEVIPA, para que possamos contribuir de forma efetiva no desenvolvimento intelectual e social do educando, buscando o exercício pleno de sua cidadania. Cabe à Secretaria Municipal de Educação, para um atendimento que vai de encontro às necessidades do educando, prover: - Trabalho conjunto entre Secretaria Municipal de Educação e Secretaria Municipal de Saúde, visando um trabalho multidisciplinar; - Materiais adaptados às condições de cada educando; - Recursos didáticos (recursos ópticos) que atendam às necessidades do educando com deficiência visual; - Cursos de capacitação para os profissionais;
    • 53 A construção de uma Proposta Pedagógica dessa amplitude tem a ver com a concepção de criança, homem, e sociedade que se quer, nesse sentido, essa proposta foi fundamentada nos princípios da ética, da justiça, dos direitos das pessoas, do respeito às singularidades e, sobretudo, no amor. O propósito é ensinar a todos, num momento histórico em que se luta para vencer a exclusão, a competição, o individualismo, em busca de um trabalho de humanização e de socialização que supere as barreiras físicas. Esta proposta pedagógica foi elaborada com a participação de todos os seguimentos dessa instituição a partir de reflexões teóricas e debates que subsidiaram esse trabalho e visam aprofundamento dos pressupostos psicológicos, espaciais, temporais e culturais. Nesse sentido, não excluem ninguém dos programas curriculares, das atividades em sala de aula e do convívio escolar mais amplo. Essa proposta é referendada pela Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino, adaptada às necessidades educacionais específicas do desenvolvimento dos alunos, ao ritmo, às diferenças, sem empobrecimento dos conteúdos, pois acreditamos nas potencialidades de cada um, pois a valorização das potencialidades e o respeito à diversidade é que fazem a diferença. Para atender às diferenças e às necessidades educacionais especiais individuais dos educandos, são diversificados e flexibilizados: - O processo ensino aprendizagem; - A organização de períodos para o desenvolvimento das atividades previstas; - A formação dos grupos de alunos que visa favorecer as relações sociais e a aprendizagem; - A organização didática da aula - conteúdos, objetivos, materiais e espaços; - As adequações que focalizam as capacidades, o potencial de cada aluno; - O favorecimento e o estímulo da diversificação de técnicas, procedimentos e estratégias de ensino; - O agrupamento dos alunos de modo que favoreça as relações sociais e a aprendizagem; - A seleção de materiais adaptados para possibilitar a realização das atividades; - A seleção, como prioridade, dos objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de atenção, participação e adaptabilidade;
    • 54 Os conteúdos trabalhados seguem uma sequência, através de processos gradativos, do mais simples para o mais complexo. A escola possui os seguintes materiais e equipamentos adaptados: Desportivos Texturas diversas Punção Soroban Filmes Reglete Mapa tátil Bengalas Máquina de escrever Braille Softwares educativos específicos Tamanho de letras Papel Braille Lupas Lentes de aumento Objetos em relevo Quadro 1- Materiais e equipamentos adaptados para a Educação Especial Assim, é pelo currículo geral que serão satisfeitas as realidades educativas distintas com adaptações curriculares ou ajuste daquele às necessidades e possibilidades de cada aluno. As adaptações curriculares são instrumentos de individualização e flexibilização da aprendizagem, como produto de decisões pedagógicas sujeitas aos objetivos definidos. Estas adaptações consistem na modificação de estratégias, no fornecimento de elementos e recursos materiais necessários e na adaptação de espaços físicos, possibilitando a superação das limitações físicas ou sensoriais. Técnicas específicas são fundamentais e possibilitam a aquisição de elevado grau de autonomia ao deficiente visual, permitindo um maior nível de integração social e acadêmica pela estimulação visual através de programas de desenvolvimento da eficácia e funcionamento visual, da percepção visual, de reeducação e de organização perceptivo-visual e por atividades de desenvolvimento da memória e atenção visual. Segue abaixo uma descrição sucinta das oficinas desenvolvidas na escola para atendimento dos educandos com deficiência visual:
    • 55  Oficina de Orientação e Mobilidade Justificativa Com a Política Educacional de Inclusão faz-se necessário o acréscimo de programas específicos que venham atender às necessidades educacionais dos alunos com deficiência visual. Dentre esses programas destaca-se o de Orientação e Mobilidade, conhecimento indispensável para a conquista da autonomia e, consequentemente, a independência e inclusão do deficiente visual na escola e na sociedade. Segundo Weishaln (1990), orientação é o processo de utilizar os sentidos remanescentes para estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos significativos no meio ambiente. E o mesmo autor também define mobilidade como a habilidade de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, através da utilização dos sentidos remanescentes. A locomoção é para o deficiente visual - principalmente para o cego - uma das tarefas mais difíceis. Para tanto, há necessidade de que o aluno seja orientado em determinados procedimentos que facilitarão sua mobilidade e consequente integração social. As pessoas percebem boa parte da realidade à sua volta por meio da visão, o que não significa que os deficientes visuais estejam impossibilitados de conhecer essa realidade e se relacionar com o mundo. Ele deve se utilizar de outras percepções sensoriais, como a audição, o sistema háptico ou tato ativo, o olfato e o aproveitamento máximo de qualquer grau de visão que possa ter. Objetivos Proporcionar ao deficiente visual autonomia na locomoção, autoconfiança, aumento da auto-estima e independência, elementos estes facilitadores na sua integração social. Objetivos Específicos - Explorar ativamente o ambiente interno/externo utilizando o corpo todo; - Movimentar-se e locomover-se em ambiente interno/externo; - Localizar e identificar mudança de ambiente pelo som, cheiro e temperatura; - Relacionar os planos do corpo e diferentes posições no espaço; - Orientar-se espacialmente em relação aos objetos, pessoas e sons; - Utilizar pontos de referência: posição, direção, som, comprimento, tamanho e textura;
    • 56 - Orientar-se utilizando diferentes posições: frente, trás, direta, esquerda, em cima, em baixo; - Seguir em linha reta, horizontal, diagonal e vertical; - Imitar movimentos; - Utilizar técnicas do guia vidente/passagem estreita; - Fazer rastreamento em linha guia; - Realizar alinhamento e tomada de posição; - Manipular, explorar objetos e utilizar técnicas de orientação e mobilidade com a bengala;  Oficina de Letramento à Tinta Justificativa Uma criança não é mais ou menos capaz por ser cega. A baixa visão não confere a ninguém qualidades menores nem potencialidades compensatórias. Seu crescimento dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas, da forma pela qual a sociedade a vê, da maneira como ela própria se aceita. Portanto, justifica-se a existência da Oficina de Letramento à Tinta para alunos com baixa visão, vislumbrando a inclusão efetiva da pessoa com deficiência visual na escola e consequentemente na sociedade, de maneira autônoma e independente e levando em consideração que letramento (ver, ler e usar a leitura e escrita funcionalmente) é uma forma de inclusão social. O educando com deficiência visual não precisa de um currículo ou método de alfabetização diferente dos demais, mas de adaptações e complementos curriculares, tais como adequação de recursos específicos, tempo, espaço, modificação do meio, procedimentos metodológicos e didáticos e processos de avaliação adequados a suas necessidades. (BRUNO, 2006, p. 59). A aprendizagem desses alunos ocorrerá quando esta for de fato a finalidade dos planejamentos de ensino elaborados pelos professores, sendo que cabe a eles identificar quais são as necessidades educacionais especiais existentes em seus alunos. (MITTLER, 2003, p. 190). Para Sá et al (2007), os conteúdos escolares privilegiam os alunos videntes, pois são visuais em sua maioria, com um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e
    • 57 números e por esse motivo não devemos deixar de levar em conta as limitações de um aluno com deficiência visual, recriando, reinventando e descobrindo estratégias pedagógicas para incluir este aluno a este universo repleto de novidades. Emilia Ferreiro (1998) defende que o aluno, ao ser alfabetizado, deve também ser letrado, e para que um aluno com deficiência visual consiga ser letrado devem ser utilizados materiais pedagógicos adaptados. É necessário sempre pensar na possibilidade da atividade ser realizada a partir do tato. Pois, para Ferreiro (1998), letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto, onde a leitura e a escrita tenham um sentido e que façam parte da vida do aluno. Objetivos - Favorecer o processo ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência visual nas diversas etapas de sua escolarização; - Proporcionar ao aluno acesso às informações curriculares e ao conhecimento sistematizado; - Medir a aprendizagem de recursos e técnicas específicos da educação do aluno com deficiência visual, para que a possa alcançar os níveis mais elevados do ensino; - Promover a independência e a aceitação da criança, ajudando-a a minimizar sua limitação. - Ao final do processo de alfabetização (letramento) a criança deverá: - Expressar seus pensamentos com espontaneidade, criatividade e clareza, nas situações em que esteja envolvida; - Ler com fluência, entonação e ritmo as orações que compõem seu contexto linguístico; - Compreender e interpretar textos que impliquem diferentes tipos de mensagem; - Escrever com desempenho satisfatório orações e textos construídos a partir de palavras que pertençam a seu vocabulário cotidiano. Função da oficina Tornar a aprendizagem significativa e despertar o interesse em aprender são funções básicas da oficina de letramento à tinta. A programação pedagógica deve objetivar o enriquecimento de experiências visuais significativas, valendo-se de elementos lúdicos adaptados às necessidades de cada aluno. Por
    • 58 isso, torna-se impossível a padronização de brinquedos, jogos, materiais ou textos para alunos com baixa visão. Na oficina de letramento à tinta também se realiza acompanhamento das atividades oriundas do ensino regular (da escola onde está matriculado no ensino regular), sendo que as atividades serão de acordo como o ano/ciclo em que este aluno está inserido.  Oficina de Braille Justificativa O Braille, sistema de escrita e leitura, é uma ferramenta insubstituível de comunicação e de acessibilidade, de uso mais restrito aos cegos. É estruturado como sistema de escrita e leitura de breve consumo e de acesso à informação de natureza imediata e objetiva, mormente para estudantes do Ensino Fundamental. O Sistema Braille é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três pontos à esquerda de uma cela básica denominada cela Braille. (CARVALHO, 2010, p. 12). Nascimento (2009) afirma que o Sistema Braille no Brasil pode ser abordado em três períodos distintos sob ponto de vista histórico. No período de 1854 a 1941, quando foi adotado no Imperial Instituto dos Meninos Cegos, fundado em 1854, hoje conhecido como Instituto Benjamin Constant. Foi a primeira Instituição na América Latina a utilizar o sistema, devido ao esforço de José Álvares de Azevedo, um jovem brasileiro que aprendeu a sua utilização na França. A metodologia utilizada nas oficinas de Braille visa a alfabetização, o conhecimento da técnica de leitura e escrita, manejo da reglete, máquina Perkins e a utilização do conhecimento através dos exercícios de leitura e escrita. A dinâmica acontece através do desenvolvimento de atividades práticas que levem ao reconhecimento e à exploração de cada um dos caracteres Braille, pela distinção de letras, conduzindo à identificação, pela leitura, e consequente ato de escrita, em grupo ou individualmente, de palavras curtas. Isso se processará com atividades de escrita e leitura, acompanhada pelo Professor de forma gradual, letra, palavra e frase.
    • 59 A percepção do Braille alcançada pela exploração tátil deve ser estimulada desde os primeiros anos. O contato com os caracteres em Braille projeta para a pessoa cega, em particular a criança, a aquisição e exploração de uma habilidade capaz de colocar o mundo real ao alcance dos seus dedos. Com a finalidade de promover a inclusão de pessoas cegas e baixa visão no processo educacional, tanto no Ensino Fundamental ou Médio, a oficina em Braille representa a possibilidade de atendimento às necessidades individuais, propiciando uma melhor interação no meio social e acadêmico. Objetivo Geral Proporcionar ao educando a aquisição de habilidades e domínio da técnica para ter acesso às informações através da leitura e/ou para aplicar aos conteúdos constantes do ensino regular. Objetivos Específicos - Reconhecer os pontos em Braille; - Ler em Braille com fluência e compreensão; - Compreender textos lidos por outras pessoas; - Produzir textos oralmente com coerência e coesão; - Produzir textos escritos utilizando idéias coerentes; - Escrever frases em Braille; - Produzir textos escritos e com sentido, em Braille; - Empregar regras de pontuação e gramática na literatura e escrita.  Oficina de Acompanhamento Pedagógico Justificativa Visando garantir propostas pedagógicas que atendam às necessidades e dificuldades dos alunos cegos e de baixa visão, o acesso, a permanência e o sucesso escolar, a Oficina de Acompanhamento Pedagógico tem como finalidade proporcionar aos alunos recursos e atendimento especializado que favoreçam seu desempenho cognitivo, afetivo, social e sua inclusão no processo ensino-aprendizagem.
    • 60 O processo de alfabetização e letramento das crianças com deficiência visual requer um contexto. O ato de apenas aprender a ler e a escrever não é suficiente, não se pode deixar de lado a leitura de mundo, pois, assim como fundamenta Ferreiro (1998) e Freire (1996), é por meio dessa leitura de mundo que a criança poderá se formar um cidadão crítico. Objetivos - Propiciar aos alunos melhores condições de aprendizagem; - Facilitar a participação do deficiente visual nas escolas de ensino regular, em casa e na sociedade; - Garantir condições de aprendizagem ao aluno com déficit visual (total ou parcial), através de intervenção pedagógica e medidas extras que atendam às necessidades individuais; - Resgatar a auto-estima do aluno, estimulando sua participação ativa no processo de aprendizagem, conduzindo assim à aquisição de segurança para atuar em seu grupo familiar e social; - Propiciar o domínio da técnica para ter acesso às informações através da leitura e/ou para aplicar aos conteúdos constantes do ensino regular  Oficina de Matemática/Soroban Justificativa “Um projeto de inclusão escolar exige adaptações relacionadas às necessidades explícitas pelo portador de necessidades especiais” (Pacheco 2007). A igualdade de oportunidades, direito garantido pelo artigo 5 da Constituição (Brasil 1998), não pode ser confundida com a igualdade de tratamento. “Temos direito à igualdade quando a diferença nos inferioriza e direito à diferença quando a igualdade nos descaracteriza”. Ter um espaço adequado para o desenvolvimento das potencialidades do aluno com necessidades especiais é simplesmente garantir a ele um direito constitucional, portanto é obrigação do Estado propiciar essa oportunidade. As adaptações de materiais, para torná-los adequados aos estudantes, são de suma importância para se alcançar o sucesso escolar. Quando se trata de alunos com necessidades educacionais especiais, a adequação de recursos especiais é condição primeira para mantê-los frequentando, com dignidade, a escola à qual têm direito. Para cada deficiência há características específicas das necessidades especiais. Para alunos
    • 61 cegos e de baixa visão, é necessária uma abordagem pedagógica diferenciada que atenda às suas necessidades. Por isso a oficina de matemática - Soroban, procura respeitar e viabilizar formas para que o aluno com deficiência visual tenha as mesmas oportunidades e chances que um aluno vidente. Para tanto, nesta oficina é oferecido um atendimento que se desenvolve de acordo com a necessidade de cada aluno, em função do nível escolar e da aprendizagem. Objetivos - Acompanhar as tarefas escolares dos alunos do Ensino Regular; - Usar recursos adaptáveis, direcionados ao conteúdo estudado; - Trabalhar a escrita dos códigos matemáticos em Braille; - Realizar operações matemáticas fundamentais no soroban; - Estudar conceitos fundamentais da matemática; - Utilizar o computador como ferramenta para a aprendizagem das disciplinas e conteúdos.  Oficina de Informática Justificativa Os indivíduos com deficiência, ainda hoje vistos por muitos como “doentes” e incapazes, sempre estiveram em situação de maior desvantagem ao ocupar no imaginário coletivo a posição de alvos da caridade popular e da assistência social. Muito distantes de serem sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito à educação, em sua maioria, permanecem alheios a seu pertencimento às questões sócio-culturais. Sabemos que, em busca do sucesso intelectual e escolar, cada aluno vai requerer diferentes estratégias pedagógicas que lhes possibilitem o acesso à herança cultural, ao conhecimento socialmente construído e à vida produtiva, condições essenciais para a inclusão social e o pleno exercício da cidadania. Entretanto, devemos conceber essas estratégias não como medidas compensatórias e pontuais, e sim como parte de um projeto social e educativo de caráter global e emancipatório. De acordo com as perspectivas abordadas, as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC's) vêm se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e sua utilização um meio concreto de inclusão e interação no mundo. Tal
    • 62 constatação é ainda mais evidente e verdadeira quando nos referimos a pessoas com necessidades educacionais especiais. Nestes casos, as TIC's podem ser utilizadas como Tecnologia Assistiva, que é toda e qualquer ferramenta ou recurso utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com deficiência. A Tecnologia Assistiva deve ser compreendida como resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valorização de desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida. As diversas modalidades de Tecnologias Assistivas incluem recursos de comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida diária, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de adaptação de veículos, órteses e próteses, entre outros. Segundo a especialista em Psicologia Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte/ MG, Elizabet Dias de Sá, pode-se chamar de Tecnologia Assistiva ao conjunto de recursos utilizados no desenvolvimento das potencialidades cognitivas e na qualidade de vida das pessoas portadoras de necessidades especiais. Com vistas a promoção de acesso às diversas situações de cunho informático e sóciointerativo, a informática se justifica principalmente por possibilitar ampla autonomia aos deficientes visuais em qualquer nível de dificuldade. Na Educação Especial se destaca a utilização dos recursos de um ambiente computacional e telemático, promovendo o desenvolvimento das potencialidades cognitivas de educandos com NEE (Necessidades Educativas Especiais), entendidos como sujeitos do seu processo de aprendizagem e construção de seus conhecimentos. Tendo como objetivo primeiro possibilitar aos educandos com NEE, condições de se integrar no mercado de trabalho, usufruir das atividades de lazer, esporte e cultura, conquistando seus direitos de cidadão. Objetivos - Reconhecer as funções e aplicações dos dispositivos da máquina e utilizar corretamente e com habilidade o teclado do computador; - Ler/ouvir textos usando softwares de voz específicos para deficientes visuais, bem como executar com acessibilidade os comandos e telas contidas nos distintos aplicativos informáticos; - Realizar com autonomia a leitura das avaliações oferecidas no ensino regular por meio de arquivos em CD's ou pen drives;
    • 63 - Usar com privacidade e mais segurança os terminais bancários para operações de saques e consultas diversas a suas contas de aplicação e movimentação financeira; - Possibilitar a comunicação globalizada através da interação com sites e blogs diversos e usuários do mundo virtual, objetivando a troca e aquisição de experiências sócioculturais vigentes em nosso meio; - Aprender a fazer buscas e a pesquisar os distintos assuntos na internet, a fim de satisfazer suas necessidades de cunho educativo ou de curiosidade; 7.3.1.2- Atendimento Educacional Especializado para Educandos com Deficiência Auditiva Histórico e Nova Demanda Em 2008 iniciou-se a inclusão com as matrículas dos educandos surdos nas classes de Ensino Regular e em 2009 na Educação de Jovens e Adultos, a EJA; 1ª e 2ª fase e 1º e 2º período, com atendimento de oficinas de psicomotricidade e psicopedagia. No turno vespertino, foram incluídos os educandos no Ensino Regular do 6º ao 9º ano, com atendimento do AEE na Escola Municipal Maria Rodrigues Barnabé. Em 2011 iniciou-se o AEE desses educandos na própria escola Libras / Língua Portuguesa e Letramento. Hoje, a demanda dos educandos surdos a serem atendidos é grande, os mesmos estão matriculados nas classes comuns do Ensino Regular e EJA. De acordo com a Lei de nº 5626/2005, o AEE da escola deverá promover cursos de formação de professores, alunos e comunidade para o ensino e uso da Libras, a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas e, também, professor de Libras ou instrutor de Libras, professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas, professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos. O Atendimento Educacional Especializado para pessoas com deficiência auditiva atende atualmente 35 educandos, sendo que entre eles há educandos que frequentam classes de Ensino Regular da própria escola e educação de jovens e adultos (EJA), com faixa etária compreendidas entre 12 a 70 anos. Dentre eles, alguns apresentam deficiências múltiplas. Objetivos:
    • 64 - Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no Ensino Regular aos educandos surdos e/ou deficiência múltipla; - Construir uma educação bilíngue; - Conscientizar do principal recurso da aprendizagem na educação dos surdos, que é de caráter visual e da singularidade linguística manifestada pelos surdos; - Apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão da LIBRAS entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos; - Divulgar a LIBRAS para todos, e assim, melhorar a comunicação entre surdos e ouvintes, assegurando o acesso dos surdos à educação. Intérpretes por Área de Conhecimento: Os intérpretes devem ter fluência na LIBRAS, assim como ela é usada pelas pessoas surdas e ter também boa fluência em Língua Portuguesa. Geralmente, intérpretes com nível de escolaridade alto têm melhores condições de produtividade. A atuação dos intérpretes deve estar centrada no atendimento a todas as pessoas surdas que necessitam romper os bloqueios de comunicação com o objetivo de integrar surdos e ouvintes, facilitando a comunicação entre ambos. Frequentemente, os intérpretes são solicitados para intermediar a comunicação de surdos e ouvintes em encontros, reuniões, cursos, palestras, debates, entrevistas, consultas, audiências, visitas, etc., além de participarem do processo de integração escolar do aluno surdo. A partir do ano de 2011, a escola passou a adotar o sistema de intérpretes de surdos por áreas de conhecimento. Desta forma, o intérprete passa a acompanhar o professor nas suas aulas, em vez de fixar-se em uma determinada turma. Com esse novo sistema esperam-se algumas vantagens, como: - O professor regente da turma tem momentos de coordenação junto com o seu intérprete, possibilitando o planejamento em conjunto; - Cria-se afinidade entre professor e intérprete, tornando as aulas mais dinâmicas; - Como a escolha dos intérpretes segue preferencialmente a formação destes na mesma área de conhecimento do professor regente, espera-se que o domínio do conteúdo por parte do intérprete facilite o seu trabalho e possibilite até mesmo sua intervenção ou substituição do professor regente, quando necessário.
    • 65 A presença do intérprete de LIBRAS x Português e vice-versa, em sala de aula, tem aspectos favoráveis e desfavoráveis que precisam ser observados: Aspectos favoráveis: - O aluno surdo aprende mais facilmente o conteúdo de cada disciplina; - O aluno surdo sente-se mais seguro e tem mais chances de compreender e ser compreendido; - O processo de ensino-aprendizagem fica menos exaustivo e mais produtivo para professor e alunos; - O professor dispõe de mais tempo para atender os demais alunos; - A LIBRAS passa a ser mais divulgada e utilizada de maneira mais adequada; - O aluno surdo tem melhores condições de desenvolver-se, favorecendo inclusive seu aprendizado da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). Aspectos desfavoráveis: - O intérprete pode não conseguir passar o conteúdo da mesma forma que o professor; - O aluno não presta atenção ao que o professor regente diz, porque está atento ao intérprete; - Há necessidade de pelo menos dois intérpretes por turma porque a atividade é exaustiva; - Os demais alunos ouvintes podem ficar desatentos, porque se distraem olhando para o intérprete; - O professor regente pode sentir-se constrangido em estar sendo interpretado; - O professor não interage diretamente com o aluno; A integração do aluno surdo é um desafio que deve ser enfrentado com coragem, determinação e segurança. A decisão de encaminhar um aluno para a classe de ensino regular deve ser fruto de um criterioso processo de avaliação. Finalmente, deve-se ter clareza de que essa integração não passa exclusivamente pela sua colocação na turma com crianças ouvintes. A verdadeira integração implica em reciprocidade. A criança surda poderá iniciar seu processo de integração na família, na vizinhança, na comunidade, participando de atividades sócio-recreativas, culturais ou religiosas com crianças e adultos "ouvintes" e dar continuidade
    • 66 a esse processo na escola especial ou regular, de acordo com suas necessidades especiais. Garantir ao aluno surdo um processo de escolarização de qualidade é fator fundamental para sua integração plena. De acordo com o artigo publicado na Revista Espaço-INES, nº 24 (julho-dezembro 2005), “Os diferentes papéis do intérprete”, da Professora Celeste Azulay Kelman, o professor-intérprete, apesar de sua atribuição ser de tradutor/intérprete, hoje o mesmo, de acordo com a autora, tem assumido onze diferentes papéis em sua função. Acreditamos que o intérprete é ponte entre o aluno surdo e o professor regente. Por isso consideramos que para uma melhor atuação, que seja um professor-intérprete por área de atuação. Sua atuação neste estabelecimento, será de mediador. É importante que o intérprete atente para suas atribuições (item 5.3.4 deste PPP) Professor Surdo: O Professor surdo atenderá toda a comunidade escolar no que se refere à Língua de Sinais. Ele é a referência do educando surdo dentro do ambiente escolar, proporcionando o acesso desse surdo à linguagem, e estará assegurando a identidade e a cultura surda, que são transmitidas naturalmente pelo contato. Atenderá a oficina Libras/Português nos horários de contra-turno. Estrutura Pedagógica: O trabalho é oferecido no turno vespertino com as oficinas: Libras-Português, Matemática, Geografia/História e Ciências e Letramento. O trabalho de intercâmbio pedagógico no ensino regular será efetivado pela coordenação da educação especial, professor surdo em parceria com a psicopedagoga do AEE da Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves. Os alunos que estudarem na escola receberão, se necessário, um professor intérprete em sala de aula no Ensino Regular e EJA, exceto as turmas de alfabetização da EJA. A nova estrutura se justifica devido à necessidade de uma nova ação pedagógica em função da demanda. Uma ação necessária para melhor atendimento aos educandos perpassa por uma maior interação com sua escola de origem (ensino regular), suas famílias e o Atendimento Educacional Especializado para Surdos. Para que essa interação aconteça faz-se necessário um profissional que possa diagnosticar novos alunos com deficiência auditiva, bem como acompanhar, orientar, intervir aos alunos já atendidos pelo atendimento educacional especializado nas ações educativas favorecedoras ao desenvolvimento do educando.
    • 67 Cabe à Secretaria Municipal de Educação prover: - Trabalho conjunto entre Secretaria Municipal de Educação e Secretaria Municipal de Saúde, visando um trabalho multidisciplinar (sendo de extrema importância profissionais como: fonodiaudiólogos, psicólogos, terapeutas , psicomotricista); - Materiais adaptados às condições de cada educando; - Recursos didáticos (recursos visuais) que atendam às necessidades do educando com deficiência auditiva; - Cursos de capacitação para os profissionais, buscando um melhor atendimento das especificidades dos educandos; A construção de uma Proposta Pedagógica dessa amplitude tem a ver com a concepção de criança, homem, e sociedade que se quer. Nesse sentido, essa proposta foi fundamentada nos princípios da ética, da justiça, dos direitos das pessoas, do respeito às singularidades e, sobretudo no amor. O propósito é ensinar a todos, num momento histórico em que se luta para vencer a exclusão, a competição, o individualismo em busca de um trabalho de humanização e de socialização que supere as barreiras físicas. Esta proposta pedagógica foi elaborada com a participação de todos os seguimentos dessa instituição a partir de reflexões teóricas e debates que subsidiaram esse trabalho e visam aprofundamento dos pressupostos psicológicos, espaciais, temporais e culturais. Nesse sentido, não excluem ninguém dos programas curriculares das atividades em sala de aula e do convívio escolar mais amplo. Essa proposta é referendada pela Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino, adaptada às necessidades educacionais específicas do desenvolvimento dos alunos, ao ritmo, às diferenças, sem empobrecimento dos conteúdos, pois acreditamos nas potencialidades de cada um, pois a valorização das potencialidades e o respeito à diversidade é que fazem a diferença. Materiais e equipamentos adaptados: DVD’s do Telecurso do Ensino Fundamental dos conteúdos com a legenda em Libras: Ciências, Geografia, História, Português e Matemática; DVD’s do Telecurso do Ensino Médio dos conteúdos com a legenda em Libras: Biologia, Física, História, Geografia; CD’s de conteúdos de Ciências, Matemática e Geografia, legendado em Libras, do 4º e 5º ano que podem suprir alguma defasagem dos alunos dos pré-requisitos dos conteúdos ministrados.
    • 68 Na internet, o site do Nepes de Santa Catarina, com dicionário de Libras com explicações de alguns conteúdos de História, Ciências e Geografia. Site: www.sj.cefetsc.edu.br/nepes/midiateca.htm Pastas com alguns sinais criados pelos alunos dos conteúdos de História, Geografia e Ciências; Quadro 2- Lista de matérias adaptados para os deficientes auditivos Assim, é pelo currículo geral que serão satisfeitas as realidades educativas distintas com adaptações curriculares ou ajuste daquele às necessidades e possibilidades de cada aluno. As adaptações curriculares são instrumentos de individualização e flexibilização da aprendizagem, como produto de decisões pedagógicas sujeitas aos objetivos definidos. Consistem na modificação de estratégias, no fornecimento de elementos e recursos materiais necessários e na adaptação de espaços físicos, possibilitando a superação das limitações físicas ou sensoriais. Orientações Gerais para a Aprendizagem do Aluno Surdo no Ensino Regular O professor e o intérprete devem: - Entender que o aluno surdo é estrangeiro na língua portuguesa; - Observar os tipos de linguagem que o aluno surdo utiliza (oral, escrita, língua de sinais, gestos padronizados, leitura labial, entre outras); para facilitar a comunicação entre docente e aluno; - Elaborar e disponibilizar esquemas e resumos de todos os conteúdos que serão trabalhados; - Utilizar atividades e recursos visuais. A visão é considerada a principal via de aprendizado e informação do aluno; - Verificar se está adequado o lugar que o surdo se assentou, de forma que não haja obstáculo visual entre ele e o intérprete; - Entregar o conteúdo e materiais referentes à disciplina ao intérprete e ao professor de atendimento especializado, no início de cada bimestre/semestre, ou com antecedência, na coordenação para que possa se organizar antecipadamente o material que o aluno surdo precisa para receber apoio;
    • 69 - Realizar a coordenação junto com o intérprete de sua área; - Entender que o surdo não é capaz de acompanhar a leitura de um texto no quadro ao mesmo tempo em que acompanha a sinalização. Registrar as correções no quadro e esperar que o aluno copie para posteriormente explicar as questões; - Realizar antecipadamente eventos importantes na lousa, incluindo comunicação externa e interna, datas das provas, entrega dos trabalhos, cursos e outros cronogramas; - Os alunos surdos não são todos iguais, cada um tem sua particularidade. Conheça seu aluno e busque estratégias para ensiná-lo; - Entenda o papel do intérprete em sala de aula e trabalhe em parceria com o mesmo, favorecendo e contribuindo com atitudes para que toda comunidade escolar tenha entendimento da função do mesmo; - Entenda e respeite a Libras enquanto língua com estrutura gramatical própria; - Os trabalhos propostos devem contemplar toda a turma; - Coloque o surdo para fazer as apresentações de trabalho e delegue a ele responsabilidades enquanto aluno; - Na realização de trabalho em grupos, distribuir os surdos entre os alunos ouvintes; - Procure demonstrar interesse pela sua dificuldade, porém, jamais facilitar, dispensar das atividades ou não cobrar suas obrigações; - Os enunciados das atividades devem ser devidamente trabalhados com os alunos surdos; Avaliações - Nas avaliações vale o cuidado do professor em manter os mesmos enunciados. - Sendo o aluno surdo estrangeiro, portanto, na língua portuguesa, o mesmo detém pouco conhecimento da mesma, o professor deverá aplicar a avaliação por blocos de conteúdos, ou um capítulo inteiro (resumo das partes fundamentais); - Observar o dicionário de Libras criado pelo intérprete de sua área e propor avaliações utilizando-o como recurso; Quanto ao Plano de Desenvolvimento Individual (PDI):
    • 70 - É tarefa do professor regente e não do intérprete, este pode pode auxiliar aquele, mas nunca realizar sozinho o PDI; - O PDI é um documento que apresenta a trajetória escolar do aluno, portanto deve ser atualizado em tempo real, de forma processual e descritiva para nortear as ações pedagógicas; - É importante deixar claro que o currículo a ser desenvolvido com os alunos que apresentarem deficiências ou condutas típicas deve ser o mesmo contido na proposta curricular da escola, para todos os alunos, em seus níveis e etapas correspondentes, trata-se de um princípio da educação inclusiva; - É imprescindível que o professor considere a necessidade de selecionar e adaptar os conteúdos priorizando-os e quantificando-os de acordo com a relevância para cada ano do ciclo; - Torna-se indispensável, também, saber que a adaptação quanto ao novo conhecimento consiste em um processo de construção que somente o aluno é quem pode regular; portanto , é impossível estabelecer a priori a extensão e profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos sem o conhecimento prévio dos mesmos; - Em anexo encontram-se os formulários para o preenchimento do PDI. As adaptações curriculares representam uma das estratégias utilizadas para dar respostas educativas (respeitando a diversidade), que surgem como consequência do desejo de individualizar os processos de ensino-aprendizagem, adaptando-os às necessidades educativas especiais dos educandos. Gestão O Atendimento Educacional Especializado para Surdos está inserido na Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves, de acordo com LEI Nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 1996 - Educação Especial, Art. 58. O corpo docente é formado por especialistas em Educação Especial, psicopedagogos, intérpretes, pedagogos e licenciaturas específicas em: LBRAS/Português, Matemática, Português, História, com o número total de 15 especialistas. Critérios para composição do corpo docente:
    • 71 1º - Ser concursado na Educação Especial; 2ª -Ser concursado em Pedagogia, nas diversas Licenciaturas, com tempo no Atendimento Educacional Especializado Para Surdo; 3º - Ser concursado em Pedagogia, nas diversas Licenciaturas, com pós-graduação em Atendimento Educacional Especializado, Educação Especial, Psicopedagogia ou pós– graduações afins; 4º - Ser concursado em Pedagogia, nas diversas licenciatura,s com cursos de aperfeiçoamento na área de Educação Especial, surdos; 5º - Outros, interessados em trabalhar com educandos surdos; Visando garantir a melhoria do aprendizado para os alunos deficientes auditivos, são desenvolvidas algumas oficinas na escola:  Oficina: Enriquecimento de Conteúdos Cognitivos e Metacognitivos Justificativa: Percebe-se que os educandos surdos, quando ingressam nas últimas séries do ensino fundamental (6º ao 9º ano), chegam à escola com uma defasagem de conteúdos resultante do baixo conhecimento da LIBRAS e de pré-requisitos dos conteúdos ministrados. A mudança de rituais de séries e professores também perturba este aluno, pois para ele tudo é novo. Nos últimos anos do ensino fundamental, ele não terá apenas três professores. Não terá professores bilíngues e sim intérpretes, vários professores e conteúdos. Sabemos que o novo conhecimento é adquirido através do prévio conhecimento de determinado conteúdo. Faz-se necessário partir do conhecimento que este aluno já possui para que ele possa adquirir o novo conhecimento. Espera-se com esta oficina trabalhar com os pré-requisitos que venham facilitar o novo conhecimento dos conteúdos ministrados, através de trabalhos cognitivos, metacognitivos e raciocínio lógico. Objetivos: - Trabalhar as habilidades e competências metacognitivas e cognitivas, de forma que o aluno resolva situações-problema através de sua maneira de pensar e opinar; - Construir um conjunto de conhecimentos referentes aos pré-requesitos necessários para que o novo conhecimento aconteça de forma efetiva;
    • 72 - Desenvolver o raciocínio lógico; - Oportunizar o educando surdo a expor suas idéias e pensamentos através de novas estratégias de conhecimento; - Preparar o educando para os conhecimentos básicos necessários para que atenda aos objetivos do ensino fundamental: saber pensar, saber fazer, conhecer e ser.  Oficina de LIBRAS LI / LII Metodologia de ensino de LIBRAS – LI A oficina procura não apenas mostrar caminhos amadurecidos na educação de surdos e que se mostraram eficientes, mas tem o papel de ser propositiva em termos de reunir princípios que refletem um jeito surdo de construir. Mais do apresentar técnicas e fórmulas prontas de como ensinar e o que interfere na aprendizagem, é importante que a produção de surdos tenha cada vez mais espaço para criar novos textos. Se uma idéia puxa outra idéia, um texto de um surdo puxa textos de muitos outros surdos. Entendemos que são formas de compor visualmente que se aproximam, se tocam, e abrem perspectivas que precisam ir crescendo e se encontrando no caminho. As vias são muitas, como uma cidade cheia de estradas, assim é o encontro dos textos surdos. Não podemos falar de uma metodologia única, e sim metodologias; é sempre no plural porque não podemos esquecer que são várias as identidades surdas, e o que atende a uma, não necessariamente atende a outra. Decidir qual metodologia utilizar depende de uma complexa interação de fatores individuais e sociais, e todo educador deve estar atento às diferenças. Metodologias não apresentam garantias e certezas de como o ensino deva ser, mas funcionam como um conjunto orquestrado de elaborações desenvolvidas ou reconhecidas pelos surdos ou construídas a partir da cultura surda que produz efeitos de sentidos mais significativos para essa comunidade. Dentro de um currículo que está sempre aberto e em movimento para atender a realidade que se apresenta, o campo metodológico é um contínuo repensar das relações pedagógicas. Cada um de vocês poderia ter inúmeras respostas para essa pergunta, dependendo da experiência e do conhecimento que tem a respeito do assunto. Alguns de vocês já ensinaram amigos, colegas vizinhos, pais e isso se configurou em saberes, práticas discursivas realizadas em libras que acumulou bastante conhecimento. Muitos desses saberes que se organizaram muito tempo à margem das instituições, e que ocorreram nos espaços das
    • 73 associações, nas relações informais entre amigos, ainda permanecem com pouca transferência para os espaços acadêmicos, uma vez que a luta dos movimentos surdos aos poucos vem transformando as relações de poder que envolve também a abertura dos espaços institucionais. Para ensinar é preciso perceber a maneira de cada indivíduo e grupo se relacionar com o conhecimento e com o ato criativo. O conhecimento é uma junção de arte, de técnicas e de vivências. Portanto, sempre há uma relação estreita entre quem ensina e o que ensina. O educador surdo organiza os conhecimentos a partir da sua visualidade. A intencionalidade (objetivo claro), reciprocidade (como o aluno se envolve no processo pedagógico) e a mediação dos significados (como os significados são construídos com o aluno) exigem uma criatividade na composição dos elementos de uma pedagogia visual que serão determinantes para o êxito do processo de aprendizagem de educandos surdos. Portanto, métodos não são apenas um conjunto de técnicas a serem aplicadas, mas envolvem muitos outros aspectos, dentre eles a criatividade que tem por base uma forma própria de apreender a realidade e que deve estar vinculada com as necessidades de cada sujeito e cultura. Há um conjunto de práticas e eventos dentro da cultura surda que ativam as língua de sinais e suas formas de interação produzindo um letramento tanto individual como social que revelam dinâmicas próprias de atuar e interagir socialmente. Essas construções simbólicas são interdependentes de determinados contextos e espaços sociais que propiciam a ocorrência de distintas formas enunciativas. A metodologia de Libras deve estar em alinhamento com as diferenças produzidas dentro desses diferentes espaços que possibilitam a emergência do discurso surdo. É importante analisarmos como a produção textual em língua de sinais é uma relação que envolve uma dinâmica de inter-relação entre corpo, espaço e movimento. Portanto, diferente de uma dinâmica presente nas línguas orais, as línguas de sinais convivem com o cênico como um elemento de atribuição de sentidos. Por isso, o ambiente ou espaço físico não é um mero componente ou detalhe, é um elemento decisivo para a produção de sentidos. Metodologia de ensino em LIBRAS – LII Segundo Valderez Prass Lemes, 1994, a utilização de um vocabulário mínimo é necessário, nos primeiros anos com textos de livros escolares. Esse vocabulário, geralmente, será usado nas frases, como sujeito das mesmas.
    • 74 Preparando a fase de interpretação, colocamos, em cada página, ao lado de cada título, a pergunta correspondente aos elementos daquela página. Exemplo: QUEM É?, QUAL É?, DE QUÊ?, O QUE É ISTO? Objetivando o reconhecimento da categoria verbal núcleo do predicado e sua importância na construção frasal, foram estipulados verbos básicos, que costumam aparecer com maior freqüência nos primeiros anos em textos de livros escolares. Preparando a fase de interpretação, colocamos em cada página a pergunta inerente aos verbos, ou seja: FAZ O QUÊ? Após o adolescente já ter recordado o vocabulário (sujeito) e os verbos (núcleos do predicado), aqui entrará na fase de estruturação propriamente dita. Ela elaborará as frases, com todos os seus elementos, dando ênfase ao complemento das mesmas e seus elementos de ligação (contrações, preposições etc.). Preparando a fase de interpretação, deparará com várias perguntas, exigidas pelo complemento da frase elaborada. Exemplo: ONDE?, DE ONDE?, COM QUEM?, QUAL?, PORQUÊ?. Após estruturar uma frase correspondente ao quadro de desenho que observará, ela dividirá essa frase em seus elementos (sujeito, verbo ou núcleo do predicado e complemento) e aplicará as perguntas adequadas a cada elemento. Terá uma visão do todo para as partes e das partes para o todo, ou seja, da importância de cada elemento na estruturação de uma frase. Objetivos: - estimular os alunos à aprendizagem; - motivar e despertar o interesse; - desenvolver a observação; - aproximar os alunos da realidade; - auxiliar a aquisição de conceitos; - visualizar e ilustrar os conteúdos; - oferecer informações; - favorecer a experiência concreta; - fixar a aprendizagem. - Estruturar frases a partir da interpretação de uma figura. - Estruturar frases a partir da interpretação (de uma cena). - Estruturar frases a partir de uma seqüência de fatos.
    • 75 - Em complementação ao exercício anterior, o adolescente continuará a interpretação proposta, agora dando respostas subjetivas. - Leitura e interpretação de pequenos textos à vista de uma gravura. - Estruturar e interpretar uma texto à vista de uma gravura.
    • 76  Oficina de letramento (informação e cultura) A linguagem entendida de forma mais ampla, é o instrumento de comunicação entre os homens. Assim ela contempla toda a produção cultural de comunicação humana: a linguagem oral, escrita e no caso do surdo a gestual que é a língua de sinais. Segundo ZORZI, a aquisição da linguagem verbal não é um fato que se dá isoladamente no desenvolvimento infantil. Seu aparecimento faz parte de uma série de transformações no comportamento da criança pequena, marcadas pelo aparecimento de condutas simbólicas e de transformações correlatas na forma de compreender e interagir com o mundo. A partir dessas premissas a oficina de letramento será o espaço de estimulação dessas habilidades que são necessárias para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. O surdo necessita utilizar tanto a língua de sinais como a escrita para obter as informações, uma vez que o campo auditivo está bloqueado, pois as informações orais não são possíveis de absorver, por isso a importância da escrita e da língua de sinais. “Letramento é, sobretudo, um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é, e de tudo que pode ser.” A oficina de Letramento , será um espaço que oportunizará a reflexão, interpretação, a leitura e compreensão de textos, a leitura de mundo, exercendo sua função social, sempre respeitando as diferenças culturais oportunizando o desenvolvimento individual bem como a construção de sua autonomia, sendo importante trabalhar temas relacionados com o dia-a-dia do aluno , bem como acontecimentos atuais, para que possa ter as informações e reflexões. Objetivos - Identificar os símbolos impressos - Relacionar palavra com sinal - Decodificar os símbolos impressos - Significar as palavras - Analisar com criticidade - Interpretar pequenos textos - Produção de frases, parágrafos e pequenos textos - Palestrar sobre temas atuais Oficina de acompanhamento pedagógico
    • 77 Justificativa Visando garantir propostas pedagógicas que atendam às necessidades e dificuldades dos alunos surdos, o acesso, a permanência e o sucesso escolar, a oficina de Acompanhamento Pedagógico tem como finalidade proporcionar aos alunos recursos e atendimento especializado que favoreçam seu desempenho cognitivo, afetivo, social e sua inclusão no processo ensino-aprendizagem. Para que ocorra o processo de aprendizagem e absorção dos conteúdos do ensino regular, é necessário que promova um contexto, o ato de aprender a ler e escrever apenas não é suficiente, deixando de lado a leitura de mundo, pois, assim como fundamenta Ferreiro (1998) e Freire (1996), é por meio desta leitura de mundo que a criança poderá se formar um cidadão crítico. Objetivos - Propor atividades de complementação ou de suplementação curricular específica; - Preparar material específico para o uso dos educandos na sala comum e na sala do atendimento educacional especializado. - Fortalecer a autonomia do educando a fim de levá-los a ter condições de fazer( pesquisa, trabalho), opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações; - Propiciar a interação em ambientes sociais, valorizando as diferenças e a não discriminação; - Preparar materiais e atividades específicas para o desenvolvimento da aprendizagem ; - Promover a inserção dos recursos tecnológicos de informação e de comunicação para melhor atendimento; - Propiciar aos alunos melhores condições de aprendizagem. - Facilitar a participação do surdo nas escolas de ensino regular, em casa e na sociedade. - Garantir condições de aprendizagem ao aluno surdo, através de intervenção pedagógica e medidas extras que atendam as necessidades individuais. - Resgatar sua autoestima estimulando sua participação ativa no processo de aprendizagem, conduzindo assim à aquisição de segurança para atuar em seu grupo familiar e social.
    • 78 - Propiciar o domínio da técnica para ter acesso às informações através da leitura e/ou para aplicar aos conteúdos constantes do ensino regular 7.3.1.3- Atendimento Educacional Especializado para Educandos com Déficit Intelectual: Histórico e Nova Demanda A iniciativa de implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas pelo MEC responde aos objetivos de uma prática educacional inclusiva que organiza serviços para o atendimento educacional especializado, disponibiliza recursos e promove atividades para desenvolver o potencial de todos os educandos, a sua participação e a aprendizagem. Essa ação possibilita o apoio aos educadores da sala de aula. Em 2007 iniciou-se a organização dos materiais disponibilizados pelo MEC em salas de recursos multifuncionais, sendo que sua efetivação ocorreu de fato em fevereiro de 2011 por meio de tecnologias assistivas como oficinas de Letramento I (linguagem oral), Letramento II (linguagem escrita) e Psicomotricidade. O atendimento é oferecido de segunda a quinta-feira, no contra turno da escola, organizado em pequenos grupos de seis educandos. Os alunos matriculados no turno matutino serão atendidos nos horários de 07:00 h às 09:00h ou 09:00 h às 11:00 h e os matriculados no turno vespertino serão atendidos nos horários de 13:00 h às 15:00 h ou 15:00h às 17:00h. O Atendimento Educacional Especializado para pessoas com déficit intelectual atende atualmente a um total de 40 educandos da própria escola em horários inversos à sua escolarização, sendo que entre eles, alguns apresentam deficiências múltiplas. Objetivo: Apoiar os sistemas de ensino na oferta de atendimento educacional especializado a fim de complementar ou suplementar o processo de escolarização, conforme previsto no inciso V do artigo 8º da Resolução CNE/CEB nº 2/2001.  Oficina de letramento I (linguagem oral)
    • 79 Justificativa A linguagem entendida de forma mais ampla, é o instrumento de comunicação entre os homens. Assim ela contempla toda a produção cultural de comunicação humana: a linguagem oral, escrita dentre outras. Segundo ZORZI, a aquisição da linguagem verbal não é um fato que se dá isoladamente no desenvolvimento infantil. Seu aparecimento faz parte de uma série de transformações no comportamento da criança pequena, marcadas pelo aparecimento de condutas simbólicas e de transformações correlatas na forma de compreender e interagir com o mundo. A partir dessas premissas a oficina de linguagem oral será o espaço de estimulação dessas habilidades que são necessárias para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Objetivos - Estimular a articulação correta dos fonemas, ampliando seu léxico e suas competências lingüísticas; - Intensificar e sistematizar a estruturação do pensamento/idéias; - Estimular o educando a ouvir e fazer-se ouvir com coerência e coesão sem fugir do assunto tratado, formulando e respondendo a perguntas e manifestando suas opiniões, respeitando as demais; - Favorecer subsídios a fim de que o educando narre fatos, faça descrições de cenários e objetos, respeitando a temporalidade, registrando as relações causa e efeito; - oportunizar relatos de experiência, sentimentos, idéias e opiniões de forma clara e ordenada.  Oficina de letramento II ( linguagem escrita) Justificativa “Letramento é, sobretudo, um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é, e de tudo que pode ser.” A oficina de Letramento II, será um espaço que oportunizará a reflexão, interpretação, a leitura e compreensão de textos, a leitura de mundo, exercendo sua função social, sempre respeitando as diferenças culturais oportunizando o desenvolvimento individual bem como a construção de sua autonomia. Objetivos Leitura
    • 80 - Identificar os símbolos impressos - Relacionar grafema-fonema - Decodificar os símbolos impressos - Significar as palavras - Analisar com criticidade Escrita - Discriminar visualmente os símbolos - Discriminar os sons dos grafemas - Fomentar as ideias iniciais pra produção de texto - Registras ideias na forma padrão culta. - Identificar e trabalhar as categorias de erro ortográfico.  Oficina de psicomotricidade Justificativa O papel da psicomotricidade na educação infantil, tem crescido dia-a-dia e é grande a contribuição que ela pode prestar aos educadores desta fase da escolaridade. As oportunidades que as crianças têm de realizar movimentos básicos, descobrir e explorar o seu corpo, dominando-o em relação ao tempo e ao espaço, aos objetos e às outras pessoas, têm sido valorizados pelos trabalhos desenvolvidos em Educação Física. Segundo Guiselini (1982) citado por Ferreira (1995:218): “o programa de Educação Física na Educação Infantil se caracteriza pela continuidade de experiências de movimentos que são destinados a ajudar a criança a adquirir habilidades motoras e conceitos que irão aumentar a sua capacidade de agir de forma alegre e efetiva em todas as suas experiências de vida, quer seja social, mental ou física”. Um bom programa de atividades de Educação Física deve, pois permitir à criança descobrir, explorar e resolver seus problemas motores, além de inventar suas próprias experiências de movimento. É através dessas experiências que a criança adquire capacidade de dominar o corpo como um todo. Para tanto é importante que ela se conscientize de que seu corpo é capaz de fazer e de como ela pode manejá-lo em várias situações.
    • 81 Segundo Ferreira e Caldas (1995) é através da capacidade perceptivomotora que se pode exercer um controle sobre o corpo. Para isso, é preciso dar atenção ao equilíbrio, a coordenação visomotora, a lateralidade, ao conhecimento do esquema corporal, a consciência de tempo e espaço. Os autores enfatizam que é através do corpo que a criança recebe as primeiras informações temporais internas: ritmo cardíaco, ritmo respiratório, ritmo da fala e movimento de marcha. Do ambiente, ela recebe informações que fornecem consciência de tempo externo: horários de rotina (hora de dormir, hora de comer, de acordar, de almoçar, de brincar, de ir à escola, da seqüência dos dias e das noites, etc. A estrutura espaço-temporal são importantes para o aprendizado da leitura e da escrita, pois favorecem a percepção da seqüência das letras nas palavras e a direção correta para traçá-las. A educação da mão, em função da escrita, está intimamente ligada à educação dinâmica geral, bem como a educação viso-motora. A coordenação viso-motora resulta do acordo entre os domínios sensorial e motor. A boa realização de quase todas as ações depende dessa área bem desenvolvida. Coordenação motora fina envolve partes menores do corpo: ombro, antebraço, pulso e dedos. Segundo Le Boulch (1993) apud Ferreira (1995) podese então trabalhar procurando um bom relaxamento dos braços, mãos, dedos independência do ombro, braço, mão, exercícios rítmicos. Segundo Mosston (1972) apud Magill (1984), o papel do professor no ambiente de instrução é intensamente orientado para a responsabilidade como um planejador de instrução. É de sua responsabilidade determinar o que será ensinado como será ensinado e quais serão as condições de prática. Por acreditar que a psicomotricidade contribui e capacita melhor a criança para uma melhor assimilação das aprendizagens escolares, um bom desenvolvimento da educação psicomotora vai proporcionar a criança um aumento do seu repertório motor para atingir outras aquisições mais elaboradas, como as intelectuais. 7.3.1.4 – Educação de Jovens e Adultos – EJA A educação de jovens e adultos destina-se aos que não tiveram, na idade própria, acesso ao ensino fundamental e médio ou continuidade de estudos nesses níveis de ensino. Paulo Freire afirma que “Só existe saber na invenção, na reivindicação, na busca
    • 82 inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros... Fora da busca da práxis os homens não podem ser...” Hoje a Educação de Jovens e Adultos representa uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades. Nela, adolescentes, jovens, adultos e idosos podem utilizar conhecimentos, mostrar suas habilidades, trocar experiências e ter acesso a novas oportunidades de trabalho e cultura. A EJA é uma promessa de qualificação de vida para todos, inclusive para idosos, que muito tem para ensinar às novas gerações. A EJA é uma modalidade da Educação Básica, nas suas etapas fundamental e média. O termo modalidade é diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma própria de ser. Ela tem, assim, um perfil próprio, uma feição especial diante de um processo considerado como medida de referência. Trata-se, pois, de um modo de existir com características próprias. Objetivos Os objetivos da EJA em nossa escola, assim como em toda a Rede Municipal de Educação, são: - Proporcionar o acesso, a permanência e o sucesso dos educandos jovens e adultos à escola; - Garantir o direito à educação de Ensino Fundamental, através de uma proposta educacional apropriada a estas temporalidades, num processo permanente de humanização e transformação social.
    • 83 Aspectos Legais O art. 208 da Constituição Federal de 1998 assegura o direito universal ao Ensino Fundamental, na medida em que amplia a garantia aos que a ele não tiveram acesso na idade própria. Esse princípio é posteriormente reafirmado no art. 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB. Lei nº 9394/96 – e abrange o educando sem qualquer limitação de idade. O capítulo II da LDB – Da Educação Básica – traz na Seção V, intitulada: “Da Educação de Jovens e Adultos”, incorporando a mesma como modalidade da Educação Básica, detentora de características próprias. O parecer 11/2000 e a resolução 01/2000 do Conselho Nacional de Educação estabelecem as Diretrizes curriculares para a EJA. Segundo o Capítulo IV da Educação de Jovens e Adultos, esta destina-se àqueles que desejam iniciar/retornar os estudos. Terá identidade própria e considerarão as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios da equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, nas Diretrizes Curriculares Municipais e na proposição de um modelo pedagógico próprio expresso no Projeto Político Pedagógico. Conforme portaria SME 28/2007 de 23 de maio de 2007, foi autorizado o funcionamento da modalidade de atendimento, Educação de Jovens e Adultos na Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves, retroagindo seus efeitos a 2 de fevereiro de 2007. Os estabelecimentos de ensino são regidos: I- pela legislação de ensino vigente e aplicável; II- pelo regimento escolar; III- por atos normativos emanados do Conselho Municipal de Educação e/ou Secretaria Municipal de Educação, que compõe o Sistema Municipal de Ensino; IV- por normas internas. Funcionamento da EJA A EJA na Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves funciona no turno noturno, das 18h00min às 22h15min. Como o público desta modalidade de ensino é composto em sua maioria por adultos ou jovens em idade apta para o mercado de trabalho, esse horário possibilita atender àqueles alunos que possuem alguma ocupação durante o dia. Os alunos que trabalham no regime de revezamento de turno ou precisam chegar mais tarde à escola em função de horário de trabalho, possuem uma permissão de entrada específica. Plantão Pedagógico
    • 84 No horário de 18h00min às 19h00min funciona o plantão pedagógico, momento em que os professores atendem os alunos de forma mais individualizada. Os alunos podem vir até à escola neste horário para estudos suplementares, para tirar suas dúvidas, para fazer atividades ou trabalhos que tenham perdido durante as aulas regulares, entre outras atividades. Atualmente, os plantões pedagógicos oferecidos atendem às disciplinas de Português e Matemática do Segundo Segmento, além de todo o Primeiro Segmento. Seminários da EJA Além de todos os seminários, fóruns e encontros que acontecem durante o ano na rede de ensino do município de Ipatinga, a escola promove seminários internos direcionados ao público específico da EJA. Temas transversais e atuais são tratados por profissionais da escola ou convidados de outros segmentos da sociedade. No ano de 2011 aconteceu o “I Seminário de Inclusão na EJA” da escola, evento que contou com a participação de profissionais de diversas áreas. Neste seminário foram apresentados também o perfil dos educandos da EJA, reivindicações de melhorias na escola propostas pelos alunos, sendo produzido um documento com as principais propostas e metas de trabalho para a EJA. Em virtude do sucesso do seminário realizado em 2011, o evento fará parte das ações institucionais da EJA. Inclusão Digital na EJA São oferecidas aulas de inclusão digital para os alunos da EJA e comunidade escolar. A Escola conta com dois laboratórios de informática, sendo um deles adaptado com as chamadas “mesas pedagógicas”. Este laboratório é usado preferencialmente pelas turmas de alfabetização do Primeiro Segmento, por contar com recursos audiovisuais diversos e jogos pedagógicos. O outro laboratório conta com computadores mais modernos, todos com acesso à Internet e é usado preferencialmente para o atendimento do segundo segmento. O professor/monitor do laboratório trabalha em conjunto com o professor regente da turma, oferecendo ferramentas como pesquisa, jogos educativos e/ou pedagógicos, digitação de trabalhos escolares, entre outras possibilidades.
    • 85 Intérpretes de Libras e Braille Na EJA, assim como no Ensino Regular, existem intérpretes de Libras e Braille em todas as turmas que possuem alunos surdos ou cegos e baixa visão. Os intérpretes são profissionais especializados que acompanham esses alunos, auxiliando-os durante as aulas ou mesmo em outros ambientes de aprendizagem e convivência da escola. Currículo da EJA O currículo da EJA é elaborado pela Assessoria Pedagógica da rede municipal de ensino em conjunto com os professores da mesma, sendo norteado pela LDB e pelos PCN’s, e adaptado para a faixa etária e especificidades desta modalidade de ensino. A escola Altina realiza ainda um trabalho diferenciado de adaptação dos currículos para atender públicos-alvo diferenciados, uma vez que é uma escola inclusiva e referência na rede municipal por atender uma considerável demanda de alunos com baixa visão, cegos, surdos entre outras necessidades educacionais especiais. Sendo assim, é discutido entre o coordenador pedagógico e educadores a elaboração de estratégias diferenciadas e a adaptação de materiais didáticos para atender esses alunos. A partir do ano de 2011 o Governo Federal passou a enviar para as escolas públicas um livro didático específico para a EJA. A EJA será presencial e organizada em dois segmentos: - O primeiro segmento em três fases, com duração de três anos; - O segundo segmento com quatro períodos, sendo o primeiro período com duração de um ano e os demais com duração de seis meses cada um. Primeiro Segmento O primeiro segmento é organizado em três fases com duração de um ano cada, correspondentes aos quatro anos iniciais do ensino fundamental regular, sendo a primeira e a segunda fase correspondente ao Ciclo da Alfabetização e a terceira fase correspondente ao Ciclo de Aprimoramento da Leitura e da Escrita. Cada fase é dividida em quatro bimestres, sendo distribuídos 25 pontos por bimestre, totalizando 100 pontos. O aluno deve atingir o mínimo de 50 pontos para aprovação, além de frequência superior a 75 por cento nas aulas. Objetivos
    • 86 - Ampliar constantemente o vocabulário e capacidade linguísticas através de conversas, leituras e narrativas coletivas; - Narrar fatos e acontecimentos vivenciados em sequência temporal e causal; - Reconhecer a função social da escrita em diversas situações através de diferentes tipos de texto; - Escrever o nome completo corretamente; - Compor e decompor palavras; - Produzir frases e pequenos textos; - Sistematizar as quatro operações fundamentais; - Interpretar e resolver situações-problema. Segundo Segmento O segundo segmento é organizado em quatro períodos, correspondentes aos quatro anos finais do ensino fundamental regular, a saber: - 1º período do 2º segmento – equivalente ao 6º ano do ensino regular; - 2º período do 2º segmento – equivalente ao 7º ano do ensino regular; - 3º período do 2º segmento – equivalente ao 8º ano do ensino regular; - 4º período do 2º segmento – equivalente ao 9º ano do ensino regular. O primeiro período tem duração de um ano, organizado em quatro bimestres com distribuição de 25 pontos cada. O segundo, o terceiro e o quarto período têm duração de seis meses cada, organizados em dois bimestres com distribuição de 50 pontos cada. O aluno deve atingir o mínimo de 50 pontos para aprovação, além de frequência superior a 75 por cento nas aulas. A partir de 2011, segundo o parecer xxxxxxxxx do Conselho Nacional de Educação, a carga horária do segundo segmento contará com mais 100 horas de Atividades Complementares. As atividades complementares são realizadas fora do horário de aula (horário do plantão ou em casa) e são distribuídas por disciplina conforme o quadro abaixo: Distribuição das Atividades Complementares por disciplina: 1º período (40h por ano) 2º, 3º e 4º períodos (20h por semestre)
    • 87 Disciplina Horas Disciplina Horas Língua Portuguesa 8 Língua Portuguesa 4 Matemática 8 Matemática 4 Ciências 6 Ciências 3 História 6 História 3 Geografia 6 Geografia 3 Inglês 2 Inglês 1 Ensino Religioso 2 Ensino Religioso 1 Educação Física 2 Educação Física 1 O aluno da EJA tem direito a fazer Avaliação de Reclassificação por Infrequência, caso tenha atingido o total de pontos para ser aprovado em todas as disciplinas, mas tenha frequência inferior a 75 por cento nas aulas. Trata-se de uma prova composta por todos os conteúdos, por meio da qual o aluno deve apresentar o mínimo de 50 por cento de rendimento em cada disciplina para aprovação. METAS PEDAGÓGICAS PARA 2013 • Criar e aplicar estratégias a fim de erradicar a infrequência e evasão. • Criar sistema interno de avaliação do desenvolvimento da aprendizagem. AÇÕES PARA 2013 1. Promover atividades esportivas que favoreçam a permanência dos educandos; 2. Realizar mostras científicas e/ou culturais (sarau, música, dança, teatro e etc.), sendo 1 ou 2 disciplinas responsáveis por bimestre; 3. Proporcionar cursos de informática e libras básico no horário de 18h00min às 19h00min para toda a comunidade escolar; 4. Diagnosticar a aprendizagem dos educandos em todas as áreas do conhecimento no início de cada ano/semestre letivo, conforme proposta curricular da rede municipal; 5. Analisar os resultados dos diagnósticos a fim de planejar as ações e estratégias pedagógicas de intervenção; 6. Apĺicar, ao final de cada ano/semestre letivo, uma Avaliação Interdisciplinar com 5 questões de cada matéria para avaliar o progresso da aprendizagem dos educandos.
    • 88 7.3.1.5- Programa de Atendimento Especializado para Jovens e Adultos (PRAEJA) Introdução O Programa de Atendimento Especializado para Jovens e Adultos, com o apoio de uma equipe multidisciplinar, visa contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e, consequentemente, no avanço de desempenho de alunos com necessidades educacionais especiais. Objetivo Geral Estimular a aprendizagem através de intervenções psicológicas, do serviço social, da psicopedagogia, e de situações concretas envolvendo objetos e o próprio corpo do educando em atividades motoras capazes de ajudá-lo no processo de alfabetização. Objetivos Específicos - Intervir diretamente no processo de aprendizagem; - Proporcionar ao educando condições para desenvolver a aprendizagem; - Oferecer ao educando, através de atividades de expressão corporal prazerosa, a percepção de seu corpo, favorecendo a convivência em grupo e possibilitando uma aprendizagem significativa interagindo o cognitivo, afetivo e social; - Propiciar atendimento psicológico e social aos educandos que apresentam vulnerabilidade social; - Desenvolver o ritmo, a lateralidade, a noção espaço-temporal, o equilíbrio, o esquema corporal e a coordenação motora fina; - Motivar o educando a expressar sentimentos, criatividade e habilidades no sentido de exercitar o uso do intelecto, o contato consigo mesmo e com o mundo; - Oferecer ao educando condições para desenvolver tanto a aprendizagem quanto a imaginação, a autoestima, a construção da autonomia e a consciência do seu potencial; - Investigar continuamente o processo de aprendizagem do educando ao que se refere às hipóteses de construção da leitura e da escrita; - Intervir diretamente no processo de construção da leitura e da escrita para que a aprendizagem aconteça significativamente.
    • 89 Diretrizes para o Atendimento do PRAEJA Diagnósticos 1. Inicial – Deverá ser realizado pelo professor regente que, através do mesmo, indicará os educandos que deverão ser avaliados pela equipe do PRAEJA. 2. De acompanhamento: a. Semestral – Deverá ser realizado nos meses de fevereiro, julho e dezembro, Professor de Educação Física e o psicopedagogo. b. Final – Deverá ser realizado pelo professor regente, psicopedagogo e pelo professor de Educação Física. Anamnese Deverá ser realizada de modo individualizado pelo psicopedagogo e posteriormente compartilhado com a equipe de educadores do educando (professor regente e professor de Educação Física). Teste psicomotor 1. Inicial – Caberá ao professor de Ed. Física aplicar um teste psicomotor nos educandos indicados pelo 1º diagnóstico do educador regente e compartilhar com a equipe de educadores do educando. 2. Final – O professor de Educação Física aplicará um teste psicomotor final nos educandos atendidos no decorrer do ano. Instrumentos de registro - Cada educando deverá ter um caderno de registro com o atendimento psicopedagógico. - Os educadores regentes e os psicopedagogos deverão manter os cadernos dos educandos sempre atualizados e a disposição de todos que acompanham o processo de desenvolvimento educacional dos mesmos (educadores, equipe diretiva e assessoria da EJA). Materiais Pedagógicos
    • 90 Todo material impresso a ser trabalhado com os educandos da Alfabetização I e II do 1º segmento deverá ser com letra compatível a necessidade do educando: maiúscula, e tamanho acima de 20 do computador. Obs.: (Deverá ser apresentadas aos educandos outras formas de letra: minúscula, cursiva e impressa). Conteúdos Os conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais deverão atender às necessidades educacionais previstas no perfil da turma e integrados entre todos os educadores, visando o desenvolvimento dos educandos. Estrutura de Funcionamento O PRAEJA se organizará de forma a estimular o educando com necessidades educacionais especiais a pensar de forma integrada, desenvolvendo em torno da aprendizagem, a imaginação, a autoestima, a construção da autonomia e a consciência do seu potencial. A equipe multidisciplinar será constituída por um psicopedagogo, um assistente social, um psicólogo e um professor de Educação Física. Profissional Psicopedagogo Professor de Educação Física Psicólogo Carga Horária 20 horas semanais 10 horas semanais 20 horas semanais, 10 horas para cada Assistente Social escola 20 horas semanais, 10 horas para cada escola Quadro 3- Equipe multidisciplinar do PRAEJA
    • 91 8 – GESTÃO DEMOCRÁTICA A Direção da escola, além de ser uma das funções do processo organizacional, é um imperativo social e pedagógico. O significado do termo Direção, no contexto escolar, difere de outros processos direcionais, especialmente os empresariais. Ele vai além da mobilização das pessoas para a realização eficaz das atividades, pois implica intencionalidade, definição de um rumo educativo, tomada de posição diante dos objetivos escolares sociais e políticos, em uma sociedade concreta. A escola, ao cumprir sua função social de mediação, influi significativamente na formação da personalidade da pessoa humana. Por essa razão, são imprescindíveis os objetivos políticos e pedagógicos. Essa peculiaridade das instituições escolares decorre do caráter de intencionalidade presente nas ações educativas. Intencionalidade significa a resolução de fazer algo, de dirigir o comportamento para aquilo que tem significado para nós. Ela projeta-se nos objetivos que, por sua vez, orientam a atividade humana, dando o rumo, a direção da ação. Na escola, levase a equipe escolar à busca deliberada, consciente, planejada, de integração e unidade de objetivos e ações, além de consenso sobre normas e atitudes comuns. O caráter pedagógico da ação educativa consiste precisamente na formulação de objetivos sociopolíticos e educativos e na criação de formas de viabilização organizativa e metodológica da educação (tais como a seleção e a organização dos conteúdos e métodos, a organização do ensino, a organização do trabalho escolar), tendo em vista dar uma Direção consciente e planejada ao processo educacional. O processo educativo, portanto, por sua natureza, inclui o conceito de Direção. Sua adequada estruturação e seu ótimo funcionamento constituem fatores essenciais para atingir eficazmente os objetivos de formação. Ou seja, o trabalho escolar implica uma direção. Com base nesse princípio mais geral, há que se destacar o papel significativo do diretor da escola na gestão da organização do trabalho escolar. A participação, o diálogo, a discussão coletiva, a autonomia, são práticas indispensáveis da gestão democrática, mas o exercício da democracia não significa ausência de responsabilidades. Uma vez tomadas as decisões coletivamente, participativamente, é preciso pô-las em prática. Para isso a escola deve estar bem coordenada e administrada. Não se quer dizer com isso que o sucesso da escola reside unicamente na pessoa do diretor ou em uma estrutura administrativa autocrática, na qual ele centraliza todas as decisões. Ao contrário, trata-se de entender o papel do diretor, como o de um líder
    • 92 cooperativo, o de alguém que consegue aglutinar as aspirações, os desejos, às expectativas da comunidade escolar e articula a adesão e a participação de todos os segmentos da escola na gestão em um projeto comum. O diretor não pode ater-se apenas às questões administrativas. Como dirigente, cabe-lhe ter uma visão de conjunto e uma atuação que apreenda a escola em seus aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros e culturais. 8.1 – Princípios: características da gestão democrático-participativa A escola é uma instituição social que apresenta unidade em seus objetivos (Sociopolíticos e Pedagógicos) e a interdependência entre a necessária racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais) e a coordenação do esforço humano coletivo. Qualquer modificação em sua estrutura ou nas funções do processo organizacional se projeta como influência benéfica ou prejudicial nos demais. Por ser um trabalho complexo, a organização e a gestão escolar requerem o conhecimento e a adoção de alguns princípios básicos, cuja aplicação deve se subordinar às condições concretas de cada escola. São propostos os seguintes princípios de concepção de gestão democráticoparticipativa: autonomia da escola e da comunidade educativa; relação orgânica entre Direção e a participação dos membros da equipe escolar; envolvimento da comunidade no processo escolar; planejamento de atividades; formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar; utilização de informações concretas e análise de cada problema em seus múltiplos aspectos, com ampla democratização das informações; avaliação compartilhada; relações humanas produtivas e criativas, assentadas em uma busca de objetivos comuns. 8.2 – Autonomia da escola e da comunidade educativa A autonomia é o fundamento da concepção democrática participativa de gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico. É definida como a faculdade das pessoas de se autogovernarem, de decidirem sobre o próprio destino. Instituição autônoma é a que tem poder de decisão sobre seus objetivos e sobre suas formas de organização, que se mantém relativamente independente do poder central e administra livremente recursos financeiros. Assim, as escolas podem traçar seu próprio caminho, envolvendo educadores, educandos, funcionários, pais e comunidade próxima, que se tornam co-responsáveis pelo êxito da
    • 93 instituição. Dessa forma, a organização escolar transforma-se em instância educadora, espaço de trabalho coletivo e de aprendizagem. Certamente, trata-se de autonomia relativa. As escolas públicas não são organismos isolados, mas integram um sistema escolar e dependem das políticas e da gestão públicas. Os recursos que asseguram os salários, as condições de trabalho e a formação continuada não são originados na própria instituição. Portanto, o controle local e comunitário não podem prescindir das responsabilidades e da atuação dos órgãos centrais e intermediários do sistema escolar. Isso significa que a Direção de uma escola deve ser exercida tendo em conta, de um lado, o planejamento, a organização, a orientação do controle de suas atividades internas, conforme suas características particulares e sua realidade, e, de outro, a adequação e a aplicação criadora das diretrizes gerais que recebe dos níveis superiores da administração do ensino. Essa articulação nem sempre se dá sem problemas. O sistema de ensino pode estar desprovido de uma política global, estar mal organizado e mal administrado. As autoridades podem atribuir autonomia às escolas para, com isso, desobrigar o poder público de suas responsabilidades. Se, por sua vez, as instituições escolares se organizam segundo critérios e diretrizes restritas aos limites estreitos de cada uma, perdem de vista diretrizes gerais do sistema e sua articulação com a sociedade. Ou ainda, subordinando-se às diretrizes dos órgãos superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem mecanicamente, sem levar em conta as condições reais de seu funcionamento. Por isso mesmo, a autonomia deve ser gerida, implicando co-responsabilidade consciente, partilhada e solidária de todos os membros da equipe escolar, de modo que alcancem, eficazmente, os resultados de sua atividade, isto é, a formação cultural e científica dos alunos e o desenvolvimento neles de potencialidades cognitivas e operativas. 8.3 – Relação orgânica entre a Direção e a participação dos membros da equipe escolar Este princípio conjuga o exercício responsável e compartilhado da Direção, a forma participativa da gestão e a responsabilidade individual de cada membro da equipe escolar. Sob supervisão e responsabilidade do Diretor, a equipe escolar formula o plano ou projeto pedagógico, toma decisões por meio da discussão com a comunidade escolar mais ampla, aprova um documento orientador. Em seguida entram em ação as funções, os procedimentos do processo organizacional, em que o Diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera, delega aos membros da equipe escolar, conforme suas atribuições específicas, as responsabilidades decorrentes das decisões,
    • 94 acompanha o desenvolvimento das ações, presta contas e submete à avaliação da equipe o desenvolvimento das decisões tomadas coletivamente. Nesse princípio está presente a exigência da participação de educadores, pais, educandos, funcionários e outros representantes da comunidade, bem como a forma de viabilização dessa participação: a interação comunicativa, a busca do consenso em pautas básicas, o diálogo intersubjetivo. Por outro lado, a participação implica os processos de gestão, os modos de fazer, a coordenação e a cobrança dos trabalhos e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades compartilhadas, conforme uma mínima divisão de tarefas e um alto grau de profissionalismo de todos. Portanto, a organização escolar democrática implica não só a participação na gestão, mas a gestão da participação. A gestão democrática não pode ficar restrita ao discurso da participação e suas formas externas – as eleições, as assembléias e reuniões. Ela está a serviço dos objetivos do ensino, especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino-aprendizagem. Além disso, a adoção de práticas participativas não está livre de servir à manipulação das pessoas, as quais podem ser induzidas a pensar que estão participando. De fato, frequentemente, são manipuladas por movimentos, partidos e lideranças políticas, em defesa dos próprios interesses. A participação não pode servir para respaldar decisões previamente definidas, mas deve ser forma de levar a equipe escolar a soluções inovadoras e criativas. 8.4 – Envolvimento da comunidade no processo escolar O princípio da autonomia requer vínculos mais estreitos com a comunidade educativa, constituída basicamente pelos pais, entidades e pelas organizações paralelas à escola. A presença da comunidade na escola, especialmente dos pais, tem várias implicações. Prioritariamente, eles e os outros representantes participam do conselho da escola, da Associação de Pais e Mestres (ou organizações correlatas), para preparar o projeto pedagógico, acompanhar e avaliar a qualidade dos serviços prestados. Adicionalmente, usufruem da vivência das práticas democráticas de gestão, desenvolvendo atitudes e habilidades para participarem de outras instâncias decisórias no âmbito da sociedade civil (organizações de bairros, movimentos de mulheres, de minorias étnicas e culturais, movimentos de educação ambiental e outros) e contribuindo para o aumento da capacidade de fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política educacional. Além disso, a participação das comunidades escolares em processos decisórios dá respaldo a governos
    • 95 estaduais e municipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que atendam melhor às necessidades educacionais da população. O princípio da autonomia requer vínculos mais estreitos com a comunidade educativa, constituída basicamente pelos pais, entidades e pelas organizações paralelas à escola. 8.5 – Lei da Gestão Democrática do Sistema de Ensino Público do Município de Ipatinga Com a finalidade de garantir a centralidade da escola no sistema e seu caráter público quanto ao financiamento, gestão e destinação de recursos, foi aprovada em 25 de julho de 2012, a Lei nº 3.074, que dispõe sobre a Gestão Democrática do Sistema de Ensino Público do Município de Ipatinga. Com a implantação da Lei, as escolas passam a ter mais autonomia e participação da comunidade escolar nas decisões, e organização da escola. A Lei completa encontra-se em anexo.
    • 96 9 –CONSTRUÇÃO DE UMA COMUNIDADE DEMOCRÁTICA DE APRENDIZAGEM As mudanças na escola e nas motivações e disposições do grupo de profissionais, a fim de instituir uma cultura organizacional, dependem de a instituição constituir um lugar de aprendizagem ou uma comunidade de aprendizagem. A expressão “comunidade de aprendizagem” está associada à ideia de participação ativa de educadores, pedagogos e educandos – por meio de reuniões, de debates, de aulas, de atividades extraclasse – nas decisões relacionadas com a vida da escola, com os conteúdos, com os processos de ensino, com as atividades escolares de variadas naturezas, com a avaliação. A comunidade deve ser o espaço público em que se discute o conhecimento, a organização curricular, as relações sociais, os modos e os critérios de avaliação, as normas. Esse caráter de diálogo e de compartilhamento de significado entre as pessoas da comunidade escolar possibilita à escola, como um todo, adquirir experiência, acumular recursos cognitivos e operacionais, construir competências coletivas. Ou seja, a instituição torna-se uma organização aprendiz, um espaço de aprendizagem contínua, em que a organização aprende com seus membros e vice versa. Esse modo de organizar a escola possibilita maior envolvimento dos professores com sua formação, uma vez que podem discutir questões de seu trabalho com base em necessidades reais. Com isso, a cultura do individualismo cede à da colaboração, as relações hierárquicas são substituídas pelo trabalho em equipe, a Coordenação Pedagógica torna-se uma atividade negociada com base em situações concretas da sala de aula. Talvez o efeito mais promissor da construção da comunidade de aprendizagem seja o de ajudar os professores a atribuir sentido a seu trabalho, isto é, a incorporá-lo à sua subjetividade, a suas motivações psicológicas, sociais e políticas. A formação de uma comunidade de aprendizagem requer adoção de uma estrutura organizacional e de processos de gestão que valorizem a participação, mas também o desenvolvimento de competências de todos os membros da escola, tais como: capacidade de comunicação e de expressão oral; facilidade de trabalhar em grupo; capacidade de argumentação; formas de enfrentar problemas e situações difíceis. Particularmente, requer dos dirigentes (Diretores e Coordenadores Pedagógicos) capacidade de liderar e de gerir práticas
    • 97 de cooperação em grandes grupos, de modo que se crie outra cultura organizacional, ou seja, outra mentalidade de organização escolar. Convém ressalvar que essas formas de trabalho coletivo sintetizadas na idéia de comunidade de aprendizagem precisam estar conectadas com o trabalho da sala de aula. Para pôr em prática uma comunidade de aprendizagem na sala de aula, professores devem desenvolver as mesmas competências mencionadas acima, que se refletem na maneira de organizar a sala, de se relacionar com o grupo de educandos, de ensinar, de avaliar, etc. A comunidade de aprendizagem pode ser um ponto de partida para que as escolas e seus profissionais se mobilizem para a superação de comportamentos muito comuns no ambiente escolar: o isolamento, o individualismo, a resistência a mudanças, o conformismo, a indiferença, o imobilismo. 9.1 – Promoção de ações de desenvolvimento profissional Ações de desenvolvimento profissional são as que se destinam à formação continuada do pessoal da escola, envolvendo os educadores e os funcionários administrativos. A formação continuada refere-se a: - Ações de formação durante a jornada de trabalho – ajuda a educadores iniciantes, participação no projeto pedagógico da escola, reuniões de trabalho para discutir a prática com colegas, pesquisas, minicursos de atualização, estudos de caso, conselhos de classe, programas de educação à distância, etc. - Ações de formação fora da jornada de trabalho – cursos, encontros e palestras promovidas pelas secretarias de educação ou por uma rede de escolas. A formação continuada é a garantia do desenvolvimento profissional permanente. Ela se faz por meio do estudo, reflexão, da discussão e da confrontação das experiências dos educadores. É responsabilidade da instituição, mas também do próprio educador. O desenvolvimento pessoal requer que o professor tome para si a responsabilidade com a própria formação, no contexto da instituição escolar.
    • 98 9.2 – Envolvimento dos educandos em processo de solução de problemas e tomada de decisões Os educandos também têm uma presença significativa na comunidade de aprendizagem. Segundo Pérez Gomes (2000), toda aprendizagem relevante é um processo de diálogo com a realidade expressa na cultura, aceitando e questionando, recusando e assumindo. Esse diálogo criador requer uma comunidade de aprendizagem, em que os estudantes estão ativamente envolvidos na elaboração e no desenvolvimento das decisões que dizem respeito à sua vida na escola, vivenciando práticas de reflexão e de atuação, de debate e de confronto de opiniões, com o respeito às diferenças individuais. “Os alunos aprendem democracia vivendo e construindo sua comunidade democrática de aprendizagem e de vida”, aprendendo a pensar e a atuar por meio dos conteúdos escolares que lhes permitam transformar seu próprio pensamento e seus comportamentos (Pérez Gomez, 2000, p.97). As práticas de gestão incluem, pois, formas de participação dos alunos na vida da escola. Há boas razões pedagógicas para essa participação, mas há também razões sociais e culturais. Em decorrência das novas configurações da realidade social, econômica, política e cultural, têm incidido nas escolas problemas como desemprego, a prostituição infantil, a violência entre gangues, o tráfico de drogas, o uso de armas, a liberação sexual, a desintegração familiar, etc. Tais fatos, além de outras implicações, repercutem no aumento de problemas disciplinares, como comportamentos sociais inadequados, agressão verbal, desrespeito e ameaças a educadores. Por outro lado, muitas escolas têm dificuldades para enfrentar essas questões, em razão do despreparo dos professores para exercer autoridade ou para lidar com dilemas morais, da existência de professores inexperientes ou com formação pedagógica precária, da falta de integração dos educandos na vida escolar e nos processos de decisão. Essas novas realidades sugerem que alguns problemas incidentes nas escolas não se resolvam apenas com boas interações, com mudanças curriculares ou com novas metodologias. É preciso repensar práticas de gestão, novas formas de organização do trabalho escolar, incluindo o envolvimento dos alunos na organização da escola, para que possam exercer a democracia mediante a participação, a capacitação para tomar iniciativas, o confronto e a discussão pública de pontos de vista, o posicionamento sobre questões relacionadas à vida escolar, de modo que vivenciem processos democráticos de tomadas de decisões. Mais concretamente, podem ser pensadas algumas medidas, tais como:
    • 99 - Promoção de encontros de orientação educacional grupal para conversação dirigida sobre problemas típicos da juventude; - Envolvimento dos educandos na discussão de normas disciplinares, incluindo formas de prevenção de violência física e de agressões verbais, a fim de garantir um ambiente democrático e solidário na escola e possibilitar a convivência grupal; - Promoção de ações que fortaleçam os laços com as famílias e com a comunidade; - Investimento em ações de capacitação dos professores para lidar com dilemas morais e com o manejo de classe, diante das novas atitudes que os educandos exibem na escola; - Execução do projeto “Equipe Diretiva Mirim”, prevista para o ano de 2012, e desta forma incluir os educandos, de maneira mais significativa, no processo de gestão democrática da escola (ver item “Projetos Institucionais” a descrição do projeto). 9.3 – Envolvimento dos Pais na Vida Escolar O envolvimento dos pais na escola pode ocorrer de modo informal, no contato com os educadores para acompanhamento do desempenho escolar dos filhos, e de modo mais formal, na Associação de Pais e Mestres e no Conselho da escola. No primeiro caso, espera-se que os educadores compartilhem sua responsabilidade pedagógica com os pais. A comunicação entre esses dois grupos ocorre geralmente na reunião de pais, cuja participação nas instâncias decisórias da escola constitui algo de suma importância. Todavia, deve-se definir claramente tanto as formas dessas participação como as de outras instituições e organizações da comunidade, uma vez que as responsabilidades e as tarefas dos profissionais da escola (Direção, professores, funcionários) são distintas daquelas das instituições da comunidade e dos pais. Não cabe a estes, por exemplo, interferir diretamente nas atividades de sala de aula. As formas de participação da comunidade devem estar subordinadas aos objetivos e às tarefas da escola, à observância de certas normas e diretrizes próprias da instituição escolar. Os pais de alunos participam diretamente do cotidiano da escola, seja no Conselho Escolar, em projetos como “Informática para Comunidade” ou o Curso de Libras, e em eventos da escola, como a já tradicional “Feijoada Premiada Atina”. 9.4 – Fortalecimento de Formas de Comunicação e de Difusão de Informações
    • 100 As escolas continuam dando pouca importância à transparência nas decisões e ao aprimoramento das formas de comunicação com educadores, alunos e pais. Referimo-nos a dois aspectos: a) comunicação como qualidade e competência dos indivíduos, isto é, saber comunicar-se com os outros e ouvi-los; b) a comunicação como características dos processos de gestão, uma vez que as pessoas precisam estar informadas das diretrizes do sistema de ensino, do que acontece na escola, das normas e rotinas administrativas, etc. No primeiro caso, trata-se de um investimento intencional para melhorar a rede de relações da escola. Algumas mudanças nas relações são aceitas com maior facilidade, como a eliminação do autoritarismo, das decisões arbitrárias, da falta de respeito com os outros, etc. As propostas aqui apresentadas sobre participação democrática, sobre debate coletivo e público, sobre comunidade de aprendizagem, sobre cultura organizacional são formas concretas de produzir mudanças na mentalidade dos educadores e na comunicação. A par da necessidade de comunicação de todos os membros da equipe , trata-se de instaurarem práticas de gestão que sejam tornadas públicas e disponibilizar informações sobre decisões administrativas, orçamentos, atas de reuniões, etc. 9.5 – Avaliação do Sistema Escolar e da Aprendizagem Como área de atuação da organização e da gestão da escola, há a avaliação institucional (que diz respeito ao sistema e à organização escolares) e a avaliação é o requisito para a melhoria das condições que afetam diretamente a qualidade do ensino. Em uma versão sociointeracionista, as práticas de avaliação podem propiciar maior auto-regulação institucional, em razão da exigência de prestação de contas de um serviço público à comunidade. A avaliação externa, em conexão com a dos educadores, pode representar uma ajuda à organização do trabalho na escola e nas salas de aula, gerando uma cultura da responsabilização escolar e do projeto pedagógico da instituição, podem analisar conjuntamente problemas e fazer diagnósticos mais amplos, para além do trabalho isolado em sua matéria, reforçando o entendimento da escola como local em que se pensa do trabalho escolar e em que educadores e especialistas aprendem em conjunto. Nesse sentido, uma proposta sociointeracionista pode assumir: - a avaliação dos estabelecimentos escolares por meio dos resultados de aprendizagem dos alunos;
    • 101 - a descentralização das escolas, favorecendo q identificação de necessidades locais, o envolvimento dos educadores e pais, etc; (Modelo da avaliação institucional em anexo) As ações da escola no campo da avaliação educacional, voltadas para a formação continuada no contexto de trabalho, são de três tipos: avaliação do sistema escolar, avaliação da escola, avaliação da aprendizagem dos educandos. O conceito de avaliação educacional atualmente abrange não apenas a aprendizagem dos educandos na sala de aula, mas também o sistema educacional e as escolas. Na avaliação dos sistemas de ensino, embora sejam igualmente aferidos os resultados obtidos pelos alunos (geralmente mediante testes padronizados), o objetivo é realizar um diagnóstico mais amplo do sistema escolar em âmbito nacional ou regional, a fim de reorientar a política educacional, a gestão do sistema e das escolas e a pesquisa. No Brasil, foram adotadas, desde o início dos anos 90 do século passado, várias modalidades desse tipo de avaliação: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional de Cursos- Provão (ENC). Alguns estados brasileiros também adotam modalidades de avaliação do sistema escolar. A avaliação do sistema escolar, por meio da avaliação externa e/ou interna das instituições, desdobra-se em duas modalidades: a avaliação institucional (ou administrativa ou organizacional) e a avaliação acadêmica ou científica, como as mencionadas. A avaliação institucional é uma função primordial do sistema de organização e de gestão dos sistemas escolares, podendo abranger também as escolas individualmente. Essa avaliação visa à obtenção de dados quantitativos e qualitativos sobre os educandos, sobre os educadores, sobre a estrutura organizacional, sobre os recursos físicos e materiais, sobre as práticas de gestão, sobre a produtividade dos cursos e dos educadores, etc. Com o objetivo de emitir juízo de valor e tomar decisões acerca do desenvolvimento da instituição. A avaliação acadêmica ou científica visa à produção de informações sobre os resultados da aprendizagem escolar em função do acompanhamento e da revisão das políticas educacionais, do sistema escolar e das escolas, com a intenção de formular indicadores de qualidade dos resultados do ensino. Entre a avaliação do sistema e a avaliação da escola, que abrange o projeto pedagógico curricular, a organização escolar, os planos de ensino e o trabalho dos educadores.(o trecho grifado apresenta uma lacuna, o sentido da sentença não está completo) O objetivo dessa avaliação é aferir a qualidade de ensino e de aprendizagem dos educandos; para isso, busca-
    • 102 se perceber a relação entre a qualidade da oferta dos serviços de ensino e os resultados do rendimento escolar dos educandos. Nesse sentido, a avaliação escolar precisa considerar os elementos determinantes da qualidade da oferta de serviços de ensino e do sucesso escolar dos educandos, tais como: características dos educandos, rendimento escolar por classe, composição do corpo docente (tempo de trabalho, idade, currículo profissional); condições de trabalho e motivação dos educadores; recursos físicos e materiais, materiais didáticos e informacionais. Tais dados já estão disponíveis na escola, é preciso organizá-los e analisá-los como prática de avaliação diagnóstica. Mas isso não é suficiente. É preciso chegar até à sala de aula para obter conhecimentos mais precisos sobre as relações entre educadores e educandos, sobre a qualidade cognitiva das aprendizagens e sobre as práticas de avaliação. Aspectos a serem avaliados no âmbito da organização escolar: - Dados estatísticos sobre população escolar, reprovações, abandono da escola, situação socioeconômica dos pais, etc.; - Elaboração e desenvolvimento do projeto pedagógico-curricular; - Aspectos da organização geral da escola, incluindo disponibilidade, organização, utilização dos recursos materiais e didáticos, instalações e equipamentos, atividades técnico-administrativas de apoio à sala de aula; - Clima organizacional da escola (estilo de Direção, qualidade das formas de organização, das relações humanas e das práticas participativas, envolvimento da equipe pedagógica e dos educadores com os objetivos e com as ações da escola, ações de formação continuada de educadores, de funcionários e de pedagogos, reuniões e outros tipos de contatos entre os educadores); - Acompanhamento do rendimento escolar dos educandos; - Avaliação da execução do Projeto Pedagógico-Curricular; - Avaliação de desempenho dos educadores (qualidade das relações sociais e afetivas com os educandos, condições profissionais atinentes ao conhecimento da disciplina e dos métodos e procedimentos de ensino e de avaliação, gestão da classe em vários aspectos, como organização e desenvolvimento das aulas, qualidade da comunicação com os educandos; - Estratégia de relacionamentos com os pais e com a comunidade e as formas de comunicação e de atendimento. Entre os procedimentos desse tipo de avaliação, mencionam-se reuniões pedagógicas mensais, encontros específicos de avaliação, questionários, entrevistas e estudos de caso.
    • 103 A avaliação da aprendizagem escolar feita pelos educadores constitui indicador efetivo do alcance dos objetivos e das atividades estabelecidas no projeto pedagógico-curricular e nos planos de ensino. Os critérios de relevância da avaliação dos educandos devem centrar-se, portanto, em dimensões qualitativas e quantitativas, ou seja, melhor qualidade da aprendizagem para todos os educandos, em condições iguais. Desse modo, a justa medida da eficácia das escolas está no grau em que todos os educandos incorporam capacidades e competências cognitivas, operativas, afetivas, morais, para sua inserção produtiva, criativa e crítica na sociedade contemporânea. Compreendida nesses termos, a avaliação dos educandos pelos educadores, em cada sala de aula, em hipótese alguma pode ser substituída pela avaliação do sistema de ensino. Ao contrário, esta é que deve buscar seus critérios de relevância na avaliação feita pelos educadores, ou seja, estar a serviço da melhoria da qualidade cognitiva da aprendizagem. Em síntese, serão inúteis as práticas democráticas de gestão, a descentralização, a avaliação institucional externa, a participação dos pais, etc, se os educandos não aprimorarem sua aprendizagem, se não aprenderem mais e melhor. Sem indicadores reais do rendimento escolar dos educandos- isto é, se o educando domina bem conceitos e habilidades, se demonstra competências na aplicação desses conceitos básicos, se desenvolveu habilidades de pensamento – pouco se saberá sobre as competências profissionais dos educadores. Não se trata, obviamente, de estabelecer diagnósticos meramente com base em resultados de desempenho do educando, mas de pesquisar formas avaliatórias que contemplem conjuntamente aspectos do processo e dos resultados. Admitindo que a justiça social, em termos de democratização do ensino, seja a qualidade cognitiva dos processos de ensino-aprendizagem e de seus resultados, é óbvio que as práticas de avaliação da aprendizagem precisam ser encaradas com maior seriedade. Para isso, é preciso que os educadores, além de considerarem a avaliação importante meio de diagnóstico de seu trabalho, saibam mais sobre a elaboração de instrumentos mais diretos de aferição da qualidade da aprendizagem do educando que querem formar. 9.6 – Formação Continuada, Desenvolvimento Pessoal e Profissional A concepção democrático-participativa de gestão valoriza o desenvolvimento pessoal, a qualificação profissional e a competência técnica. A escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos decisórios, mas constitui também o local em que os profissionais desenvolvem seu profissionalismo.
    • 104 A organização e a gestão do trabalho escolar requerem o constante aperfeiçoamento profissional – político, científico, pedagógico – de toda a equipe. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real, observar, avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino, analisar com objetividade os resultados, fazer com que sejam compartilhadas as experiências docentes bem sucedidas. A formação continuada refere-se ao aprimoramento profissional do pessoal docente, técnico e administrativo no próprio contexto de trabalho. Atualmente, o desenvolvimento profissional não se restringe mais ao mero treinamento. A idéia é que a própria escola é lugar de formação profissional, por ser, sobretudo nela, no contexto de trabalho, que os educadores e demais funcionários podem reconstruir suas práticas, o que resulta em mudanças pessoais e profissionais. O desenvolvimento profissional como eixo da formação docente precisa articular-se ao mesmo tempo com o desenvolvimento pessoal e com o desenvolvimento organizacional. O desenvolvimento pessoal diz respeito aos investimentos pessoais dos professores em seu próprio processo de formação, por meio do trabalho crítico reflexivo sobre sua práxis e da reconstrução de sua identidade pessoal, resultando nos saberes da experiência. O desenvolvimento organizacional refere-se às formas de organização e de gestão da escola como um todo, especialmente aquelas referentes ao trabalho coletivo. A articulação desses três níveis de formação docente ressalta a importância das decisões que ocorrem no âmbito da escola, dos projetos de trabalho compartilhados. As ações de desenvolvimento profissional estão muito ligadas à cultura organizacional, a dimensão informal da organização que afeta o desenvolvimento desta, conforme já discutimos. Com efeito, a atividade profissional de educadores está inserida em uma organização, em seus modos de agir e de ser, cujas regras são aprendidas e ao mesmo tempo produzidas por seus membros (Direção, Coordenação Pedagógica, educadores, funcionários, educandos, pais). Como se trata de uma organização educativa, em que tudo educa – o edifício escolar, as condições materiais, a conduta de professores e funcionários da secretaria, o nível de limpeza e outros elementos – as ações de desenvolvimento profissional não podem estar separadas das práticas de gestão e da cultura organizacional. Nesse sentido, pode-se afirmar: - A escola, como organização e contexto da ação dos educadores, pode ajudar na vida pessoal e profissional do professor;
    • 105 - Uma vez que a organização escolar como um todo constitui espaço de aprendizagem, os professores aprendem sua profissão com a escola e a escola aprende com seus educadores; - Os educadores podem influenciar na organização da escola, na definição de diferentes objetivos, na criação de uma cultura organizacional, na introdução de inovações e mudanças. Fátima Abdalla (1999), em um estudo sobre o desenvolvimento profissional do educador, analisa as relações entre trabalho docente e organização escolar e aponta quatro elementos nelas interferentes: a gestão, o projeto político-pedagógico, a organização e articulação do currículo e o investimento no desenvolvimento profissional dos educadores. Esses quatro elementos interferem no desenvolvimento profissional do educador. A mesma autora afirma que a cultura é um processo de produção e de acumulação de experiências e realização, no decurso do qual o ser humano se produz a si próprio, à medida que vai construindo um modo social de convivência. Isso significa que também a organização escolar constitui cultura, ou seja, é uma construção social dos que atuam na escola, com seus objetivos, formas de organização, percepções, crenças, rituais, etc. É claro que há uma estrutura escolar visível formada pelos aspectos administrativos e pedagógicos, há os regulamentos, as formalidades. Existe, porém, também interações sociais não oficiais, não formalizadas, que influenciam nas maneiras de ser e de agir dos profissionais que ali trabalham (educadores, pessoal técnico-administrativo, Direção). O aspecto relevante dessa análise é que, tanto a cultura influi no desenvolvimento profissional do educador (positiva ou negativamente) como os educadores podem produzir o espaço cultural da escola – ou seja, os próprios agentes escolares podem construir a cultura organizacional da instituição. Cabe, nesse sentido, destacar o papel da Direção e da Coordenação Pedagógica da escola relativa ao apoio e à sustentação desses espaços de reflexão, de investigação e de tomada de decisões, a fim de instaurar uma cultura de colaboração, como ingrediente da gestão participativa. Os dilemas que se apresentam atualmente à formação continuada dizem respeito a como promover mudanças nas idéias e nas práticas profissionais e pessoais docentes. Não se pode esquecer que certas dificuldades dos educadores para se tornarem melhores profissionais decorrem de fatores já conhecidos, de modo que as formas de desenvolvimento profissional precisam recair, inicialmente, nos fatores indicados a seguir.
    • 106 Os educadores são portadores de percepção, de significados, de esquemas de ação consolidados, em decorrência de sua formação, da cultura profissional, dos colegas. Nesse âmbito, podem estar também diante de estereótipos consolidados em relação a diferenças psicológicas e sociais entre os educandos. Faz-se necessário considerar esses modos de pensar e de agir para a introdução de mudanças e o aprofundamento da cultura geral dos educadores. Algumas características sociais e culturais dos educandos que frequentam a escola atualmente decorrem, em boa parte, de fatores externos e podem levar a deslegitimação da autoridade do educador, à sua baixa auto-estima, à insegurança para exercer sua liderança na classe, ao despreparo profissional em face desses novos problemas. Surgem, assim, novas necessidades a serem atendidas na formação continuada no próprio contexto de trabalho. O despreparo profissional pode estar associado, também, a uma frágil formação inicial, de modo que se faz necessário investir nas situações de trabalho, em maior conhecimento teórico, envolvendo tanto os saberes pedagógicos como os específicos. Programas de desenvolvimento profissional precisam começar por lidar do modo possível com esses fatores, como requisito para pôr em prática ações de desenvolvimento pessoal pela auto-refletividade crítica. O Projeto “Práxis” Numa ação inovadora, a Escola Municipal criou o Projeto Práxis, visando possibilitar o crescimento profissional e pessoal de seus funcionários. Uma descrição sucinta do projeto pode ser consultada no item “Projetos Institucionais”. 9.7.1 – Plano de Metas Os educadores e a Equipe Diretiva, em reuniões pedagógicas e conselhos de turma, levantaram sete fatores principais que contribuem para a não aprendizagem dos educandos da escola: indisciplina, ausência de aulas diversificadas, a infrequência, o não acompanhamento da família, problemas de saúde e evasão. Após a definição dos problemas, foram sugeridas ações a curto, médio e longo prazo a fim de atenuar os problemas que dificultam o processo de ensino-aprendizagem. A definição das metas implicará na descrição clara e precisa das ações a serem desenvolvidas pela escola, com especificação de prazo e grupos envolvidos, que delimitam a ação.
    • 107 Metas para a Disciplina - Diminuição dos casos de indisciplina; - Criação de ambiente propício à aprendizagem; - Conscientização dos alunos quanto à importância do bom comportamento e dos prejuízos da indisciplina. Prazo Ações Curto Registrar, datar e assinar todos os casos de indisciplina; Criar instrumento único de registro de desenvolvimento de atividades dos educandos; Envolvidos Longo X Professores e Equipe Diretiva X Coordenadores Realizar reuniões de pais e alunos Realizar conversas particulares com alunos que apresentam constantes problemas de indisciplina Instruir os Professores a manter a mesma postura em relação à indisciplina dos educandos, pautadas no diálogo e no registro dos casos Criar premiações para os educandos que apresentam bom desempenho nas questões disciplinares (álbum de figurinhas, medalhas, painel e etc.) Médio Equipe Diretiva, Professores, pais e alunos Coordenadores, Professores, pais e alunos X X X Coordenadores X Equipe Diretiva, Professores e alunos Oferecer palestras aos pais sobre o acompanhamento da vida escolar dos filhos X Equipe Diretiva e pais Analisar bimestralmente os casos de indisciplina por turma X Equipe Diretiva e Professores Quadro 4- Plano de metas: Disciplina Metas para as Estratégias Metodológicas - Diversificação das estratégias metodológicas de ensino em todas as aulas; - Aprimoramento das metodologias de ensino. Prazo Metas Curto Elaborar atividades que desafiem os educandos X Médio Envolvidos Longo Professores, Coordenadores e
    • 108 alunos Utilizar todos os recursos disponíveis da escola Desenvolver atividades de forma interdisciplinar Criar cursos de capacitação para educadores sobre o uso dos recursos tecnológicos em horário de coordenação Promover encontros de educadores para troca de experiências e relatos Realizar o “Pátio Cultural” com momentos de leitura, oficina de música e artes X Professores X Coordenadores e Professores X Equipe Diretiva e Professores X Equipe Diretiva e Professores Coordenadores e Professores X Quadro 5- Plano de metas: Estratégias Metodológicas Metas para a Infrequência - Redução da infrequência dos educandos para que os mesmos apresentem melhor desempenho em aprendizagem; - Garantia de frequência mínima de 75% para todos os educandos da escola. Prazo Metas Curto Comunicar à Equipe Diretiva os casos de infrequência Pesquisar os motivos da infrequência dos educandos Comunicar às famílias os casos de infrequência Criar momentos de discussão sobre a importância da escola e as consequências da infrequência Comunicar ao Conselho Tutelar os casos graves de infrequência Médio Envolvidos Longo Equipe Diretiva e Professores Coordenadores e secretaria Equipe Diretiva e secretaria X X X Equipe Diretiva e Professores X X Equipe Diretiva e secretaria Quadro 6- Plano de metas: Infrequência Metas para o Acompanhamento Familiar da Vida do Educando - Conscientização dos pais e/ou responsáveis quanto à importância do acompanhamento da vida escolar dos educandos; - Aumento do número de pais e/ou responsáveis nas reuniões da escola. Metas Prazo Envolvidos
    • 109 Curto Médio Longo Convocar os pais e/ou responsáveis para reuniões bimestrais e extraordinárias X Equipe Diretiva Conhecer a realidade das famílias que constituem a comunidade escolar X Equipe Diretiva e Professores Realizar visitas domiciliares em casos de pais e/ou responsáveis ausentes Comunicar aos órgãos competentes quanto ao abandono intelectual da família X Coordenadores X Equipe Diretiva Quadro 7- Plano de metas: Acompanhamento familiar da vida do educando Metas para a Redução do Trabalho Infantil - Priorização da escola na vida dos educandos; - Redução do número de educandos infrequentes devido ao trabalho infantil. Prazo Metas Curto Buscar meios de auxílio às famílias de baixa renda Encaminhar as famílias de baixa renda aos serviços de assistência social do município Conhecer as famílias através da aplicação de questionários socioeconômicos Encaminhar os casos de trabalho infantil aos órgãos jurídicos competentes. Médio Envolvidos Longo X Equipe Diretiva X Equipe Diretiva X Equipe Diretiva X Equipe Diretiva Quadro 8- Plano de metas: Redução do trabalho infantil Metas para os Problemas de Saúde - Garantia de aprendizagem para os educandos que apresentam problemas de saúde; - Atendimento aos educandos que apresentam qualquer problema de saúde. Metas Prazo Envolvidos
    • 110 Curto Encaminhar, através das famílias, as atividades para os educandos com problemas de saúde que precisam se ausentar Permanecer em constante contato com as famílias de educandos com problemas de saúde Buscar parcerias com a Secretaria Municipal de Saúde e outras instituições a fim de realizar o acompanhamento dos educandos com problemas de saúde Médio Longo X Coordenadores, Professores, pais e alunos X Coordenadores e pais X Equipe Diretiva Quadro 9- Plano de metas: Problemas de saúde Metas para a Evasão Escolar - Redução do índice de evasão na escola; - Retorno dos alunos evadidos. Prazo Metas Curto Realizar chamada diária e comunicar à Coordenação Pedagógica a situação de alunos evadidos Fazer contato com as famílias de educandos evadidos e conscientizá-los sobre os problemas legais de se manter uma criança sem estudo Encaminhar os problemas de evasão aos órgãos competentes Quadro 10- Plano de metas: Evasão escolar Médio Envolvidos Longo X Professores X Equipe Diretiva X Equipe Diretiva
    • 111 10 – CONSELHO ESCOLAR Com o processo de luta em defesa da gestão democrática da educação, ocorrido na década de 1980, o Conselho Escolar passou a ser visto como um lugar privilegiado de discussão, reflexão e deliberação das questões da escola. Ao lado da eleição para Diretor, essa instância se constitui como um canal importante de participação dos diferentes segmentos nos rumos da escola A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº 9.394, de 1996 – reforçou a necessidade de constituição dos conselhos nas escolas e no seu art.14 estabeleceu que a gestão democrática da escola deve considerar o princípio da “participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (Brasil, 1996). Nas escolas em que de fato os Conselhos Escolares funcionam, eles têm servido como um mecanismo de partilha de poder, rompendo com a lógica autocrática que tem caracterizado historicamente a administração escolar. Desta forma, o Conselho Escolar pode ser concebido como instrumento para o exercício da cidadania, em que por meio do debate, do poder de convencimento e da forma de posição, os segmentos tornam-se sujeitos ativos que interferem na vida social da escola. Os Conselhos Escolares devem ser compostos por representantes dos segmentos da escola democraticamente eleitos, tendo ele uma natureza essencialmente político-educativa, destacando-se as seguintes funções: deliberativas, consultivas, fiscais e mobilizadoras. Portanto, o Conselho Escolar constitui-se como meio importante de exercício de cidadania no controle social das atividades da escola, o que pode possibilitar maior distribuição do poder, bem como garantir o fortalecimento dos princípios democráticos por meio do convívio com a pluralidade que compõe o ambiente escolar. Ou seja, é preciso criar as condições de interferência autônoma dos representantes dos estudantes nos Conselhos, condenando assim, quaisquer atitudes e práticas de ameaça ou perseguição aos membros dos Conselhos por expressarem opiniões divergentes ao conjunto dos professores e membros da Direção da escola.
    • 112 11- FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR É comum ouvir dizer que os recursos financeiros destinados à educação são mal utilizados, são desviados para outras áreas, etc. Ouve-se também que falta fiscalização sobre o uso desses meios, que é preciso aplicar bem esses valores apenas na área da educação e controlar gastos para evitar os desvios. Impõe-se então a questão: quem fiscaliza a utilização desses bens? Sabe-se que o próprio Poder Executivo, o disponente dos recursos, tem em seu interior os departamentos contábeis que fazem esse controle. Os Tribunais de Contas e o Poder Legislativo participam do sistema de controle externos dos recursos públicos. Ora, se esses organismos não são suficientes para evitar os desvios, não seria momento de a própria sociedade realizar o controle social dos recursos financeiros públicos a ser usados na educação? Aliás, a sociedade é a grande interessada na transparência e no uso correto e proveitoso dos fundos públicos para a manutenção e o desenvolvimento do ensino. Se esse poder fiscalizador fosse todo repassado à sociedade, ela teria condições de controlar o uso dos recursos? Saberia fiscalizar? Há instrumentos legais que podem contribuir para o controle social dos recursos financeiros públicos, mas nem sempre a sociedade sabe como fazer isso, uma vez que as questões financeiras são consideradas difíceis e complexas e, além disso, não se nota qualquer disposição, interesse e abertura do Poder Executivo para por suas contas à mostra para a sociedade. O crescimento político de uma sociedade, porém, é medido também por sua capacidade de controlar e fiscalizar o poder público, o qual, aliás, se torna tal pela outorga eleitoral que a mesma sociedade lhe concede por meio do voto. Possuir conhecimentos mínimos sobre o financiamento da educação é indispensável para poder acompanhar e fiscalizar o uso dos recursos na área. Quanto mais educadores, pais, alunos e administradores tiverem esse conhecimento, maiores possibilidades a sociedade terá de intervir e cobrar transparência no uso do fundo público. A fim de oferecer as informações fundamentais sobre o financiamento da educação no País, este capítulo foi divido em seis seções. As duas primeiras abordam a questão da receita financeira e de como se faz um orçamento público, além de indicar os impostos pagos pela
    • 113 sociedade em cada uma das esferas de governo; as duas seguintes tratam das despesas em educação e de como se executa o orçamento; por sua vez, as duas últimas apresentam o modo de distribuição dos recursos públicos e discutem as possibilidades de seu controle por parte da sociedade. Receita Financeira e orçamento A Constituição Federal estabelece que a União deve usar 18% e os estados e municípios 25% no mínimo da receita resultante dos impostos na manutenção e no desenvolvimento do ensino. Essa receita inclui os impostos transferidos da União para estados e municípios e dos estados para os municípios – o que não significa, porém, a receita bruta dos orçamentos federais, estaduais e municipais. O orçamento global inclui impostos e outros tributos, tais como taxas e contribuições, empréstimos compulsórios, além de doações, legados e outras eventuais receitas. Assim, o dispêndio mínimo obrigatório para manutenção e desenvolvimento do ensino refere-se exclusivamente aos impostos, embora a educação receba outras contribuições, como o Salário-Educação, que não entram no montante relativo aos 18% e 25%. Todo brasileiro, rico ou pobre, empregado ou desempregado, paga tributos. Como consumidor, paga taxas, impostos e contribuições desde o nascimento até a morte (taxa de sepultamento). Paga impostos e taxas quando pega o ônibus para o trabalho, quando acende a luz, usa água, etc. Quer dizer, paga impostos e taxas sem perceber. Os tributos são as receitas derivadas que o Estado recolhe do patrimônio dos indivíduos – baseando-se em seu poder fiscal, o qual é disciplinado por normas do direito público. Compreendem os impostos, as taxas, as contribuições. Os impostos são compulsórios, de cobrança geral e independentes de qualquer atividade estatal específica. Isso significa que, teoricamente, o Estado não precisa oferecer qualquer serviço ou atividade em troca do que vai receber do contribuinte. Por meio do imposto, o Estado capta a riqueza que compõe o tesouro público. Paga-se imposto por possuir algum bem, como casa, terreno, automóvel, e pelo rendimento pessoal (salarial ou outros) que se tem. Esses impostos são denominados de direitos, isto é, são cobrados conforme a capacidade contributiva do cidadão. O imposto indireto não dispõe de um parâmetro para medir a capacidade econômica do contribuinte. Nesse caso, ricos e pobres pagam igual valor se adquirirem a mesma
    • 114 mercadoria. Sobre uma sandália de borracha, por exemplo incide impostos indiretos como o IPI e o ICMS, já incluídos no preço final do produto, e o valor deles independe da capacidade econômica de quem compra a sandália. A classe de maior poder aquisitivo a compra para ir à praia ou à piscina, ao passo que a classe baixa a usa como calçado. No entanto, o imposto, que uma e outra pagam é o mesmo. A bem da verdade, o imposto que os pobres pagam acaba sendo percentualmente maior do que o pago pelos ricos, em decorrência de sua menor condição financeira. Que impostos são pagos? Há impostos federais, estaduais e municipais. Parte dos impostos federais, porém, retorna aos estados – o Fundo de Participação dos Estados (FPE) – e aos municípios – o Fundo de Participação dos Municípios (FPM). Os impostos diretos e indiretos em cada uma das esferas administrativas, segundo estabelece a Constituição Brasileira de 1988, são federais, estaduais e municipais. São impostos federais: a) Imposto sobre renda e proventos de qualquer natureza (IR); b) Imposto sobre produtos industrializados (IPI); c) Imposto territorial rural (ITR); d) Impostos sobre operações financeiras (IOF); e) Imposto de importação (II); f) Imposto de exportação (IE); g) Imposto sobre grandes fortunas (IGF), ainda não cobrado em razão da falta de lei complementar. Depois de repassar o FPE aos estados e o FPM aos municípios, a União deve usar 18% desses impostos na manutenção e no desenvolvimento do ensino (MDE). Trinta por cento desses 18% o governo federal deve aplicar na manutenção e no desenvolvimento do ensino fundamental e na erradicação do analfabetismo, o que representa cerca de 6% dos impostos federais.
    • 115 São impostos da esfera estadual: a) Imposto sobre circulação de mercadorias e sobre prestações de serviços de transporte interestadual e intermunicipal e de comunicação (ICMS); b) Imposto sobre a propriedade de veículos automotores (IPVA); c) Imposto de transmissão causa mortis e de doação de quais bens e direitos (ITCM). Os estados recebem ainda de transferência da União o FPE, que representa 21,5% sobre o IR e o IPI recolhidos no estado, e uma alíquota do IOF sobre o ouro recolhido no estado. Só o ICMS representa 80% das rendas estaduais para a educação (Monlevade, 1997). Com o FPE, a alíquota atinge 97% da arrecadação estadual, sendo os outros impostos de pequeno porte e de significância irrelevante para o total a ser gasto na educação em geral. De todos esses impostos, os estados devem aplicar 25%, no mínimo, na manutenção e no desenvolvimento do ensino. São os seguintes os impostos arrecadados nos municípios, devendo ser neles aplicados: a) Imposto predial e territorial urbano (IPTU); b) Imposto sobre transmissão de bens imóveis (ITBI); c) Imposto sobre venda a varejo de combustíveis líquidos e gasosos (IVVC); d) Imposto sobre serviços de qualquer natureza (ISSQN). Os municípios recebem como transferência da União: a) O FPM, que representa 22,5% do IR e do IPI; b) 50% do imposto territorial rural (ITR) arrecadado no município. Os municípios recebem como transferência dos estados: a) 50% da arrecadação do IPVA; b) 25% da arrecadação do ICMS.
    • 116 Dos impostos municipais e das transferências federais e estaduais, os municípios devem aplicar 25%, no mínimo, na manutenção e no desenvolvimento do ensino. Além dos impostos, a educação conta ainda com as contribuições sociais, que constituem um tipo de tributo parafiscal, isto é, “têm como fato gerador a intervenção do Estado no domínio econômico.” (Valério, 1996, p. 200) e são exigidas de grupos sociais, profissionais ou econômicos para o custeio de serviços de interesse coletivo, dos quais esses próprios grupos se aproveitam. Por exemplo, as empresas que contribuem para o custeio da educação escolar terão uma mão de obra mais bem formada. A principal contribuição social é o Salário Educação, cobrado mediante a alíquota de 2,5% sobre a folha de pagamento das empresas. Outras contribuições sociais de uso na educação são a Contribuição de Financiamento da Seguridade social (Cofins) e o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). Essas contribuições têm definidos os órgãos a que se destinam e as ações em que devem ser usadas. Por exemplo, os recursos do Salário-Educação são destinados ao Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação e podem ser usados para a merenda escolar e para pequenos reparos de manutenção das escolas. Embora sejam significativas por seu uso na educação, as contribuições sociais não fazem parte da vinculação dos percentuais mínimos para a manutenção e o desenvolvimento do ensino, sendo excluídas do orçamento geral. Recursos recebidos pela escola FNDE ou PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola, consiste na transferência, pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), de recursos financeiros, consignados em seu orçamento, em favor das escolas públicas do ensino fundamental (Estaduais, Distrito Federal e Municipal) destinados à cobertura de despesas de custeio, manutenção e de pequenos investimentos, de forma a contribuir, supletivamente, para melhoria física e pedagógica dos estabelecimentos. PDE O que é?
    • 117 É o conjunto de metas e ações selecionadas pela escola, a partir de seu Plano de Desenvolvimento da Escola, que são financiados pelo Ministério da Educação. Programa Mais Educação É uma iniciativa do Governo Federal que tem como prioridade contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes e jovens, articulando diferentes ações, projetos e programas nos Estados, Distrito Federal e Municípios, em consonância com o projeto político pedagógico da escola, ampliando tempo, espaço e oportunidades, através da articulação das políticas setoriais envolvidas e possibilitando a todos o direito de aprender. PMI Programa Dinheiro Direto na Escola, consiste na transferência, pela Prefeitura Municipal de Ipatinga, de recursos financeiros consignados em seu orçamento em favor das escolas municipais de Ipatinga, à cobertura de despesas de custeio (manutenção, material didático, material de limpeza) e também com capital (equipamentos permanentes). Observação: É também utilizado para repasse especial para reformas e construções. Atualmente, a Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves, recebe aproximadamente R$ 40.000,00 anualmente, entre recursos da P.M.I e FNDE, sendo destinados 80% para custeio (manutenção, material didático, material de limpeza) e 20% para capital (equipamentos permanentes).
    • 118 12 – PROJETO PEDAGÓGICO CURRICULAR O projeto pedagógico curricular é um documento que reflete as intenções, os objetivos, as aspirações e os ideais da equipe escolar, tendo em vista um processo de escolarização que atenda a todos os educandos. Na escola, a Direção, os especialistas, os educadores, os funcionários e os educandos estão envolvidos em uma atividade conjunta, para a formação humana destes últimos. Se essa formação implica valores e práticas educativas muito concretas, orientadas para certa direção, é desejável que a escola tenha certos padrões comuns de conduta, certa unidade de pensamento e de ação. Surge então, a necessidade de explicitação de objetivos e práticas comuns. Por isso, o projeto pedagógico-curricular é a expressão das aspirações e dos interesses do grupo de especialistas e educadores. O projeto resulta de práticas participativas. O trabalho coletivo, a gestão participativa, é exigência ligada à própria natureza da ação pedagógica; propicia a realização dos objetivos e o bom funcionamento da escola, para o que se requer unidade de ação e processos e procedimentos de tomadas de decisões. Nasce, então, a necessidade da elaboração do desenvolvimento e da avaliação da proposta educacional ou projeto pedagógico-curricular da escola. A formulação do projeto pedagógico-curricular é também prática educativa, manifestação do caráter formativo do ambiente de trabalho. Ou seja, a organização escolar, o sistema de gestão e de tomada de decisões carrega uma dimensão educativa, constitui espaço de formação. O projeto pedagógico, assim entendido, é ingrediente do potencial formativo das situações de trabalho. Os profissionais (Direção, Coordenação Pedagógica, educadores, funcionários) aprendem por meio da organização do ambiente em que exercem sua ocupação. Por sua vez, as organizações também aprendem, mudando junto com seus profissionais. Todos podem aprender a fazer do exercício do trabalho, um objeto de reflexão e de pesquisa. Os indivíduos e os grupos mudam, mudando o próprio contexto em que atuam. O projeto expressa o grau de autonomia da equipe escolar. Essa autonomia passa pelo trabalho coletivo e pelo projeto-pedagógico. Realizar um trabalho coletivo significa conseguir que o grupo de educadores chegue a pontos de partida (princípios) e de chegada (objetivos) comuns, envolvem sistema e práticas de gestão negociadas, unidade teórico-metodológica no trabalho docente, sistema explícito e transparente de acompanhamento e avaliação.
    • 119 A pergunta mais importante a ser respondida pela equipe escolar no momento da elaboração do projeto pedagógico-curricular é: o que se pode fazer para que medidas possam ser tomadas, para que a escola melhore, para que se favoreça uma aprendizagem mais eficaz e duradoura dos educandos? O projeto pedagógico-curricular concretiza o processo de planejamento, de modo que as fases deste acabam se confundindo com as faes daquele. É bastante conveniente que as fases de elaboração do projeto sejam desenvolvidas com base em esboço prévio formulado por uma comissão escolhida pela equipe escolar. Esse esboço permite destacar os tópicos do projeto e distribuir responsabilidades para a coleta de dados, para o estabelecimento de metas e de atividades. Os documentos prévios precisam ser discutidos e aprovados, preferencialmente mediante consenso em torno de pontos comuns. É indispensável que a discussão sobre o documento final seja concluída com a determinação de tarefas, de prazos, de formas de acompanhamento e de avaliação (o que se fará, quem fará, quais os critérios de avaliação). Sugere-se que as decisões a serem tomadas em razão do projeto pedagógico considerem, ao menos, os seguintes pontos: a) Princípios: é desejável que educadores e especialistas formem um consenso mínimo em torno de opções sociais, políticas e pedagógicas, do papel social e cultural da escola na sociedade. b) Objetivos: expressam intenções bem concretas, com base em diagnóstico prévio. Este propicia um retrato realista da situação, dos problemas, das necessidades pessoais e sociais dos alunos relativos à escolarização. c) Sistema e práticas de gestão negociadas: a participação da gestão democrática implica decisões sobre as formas de organização e de gestão. É preciso que a Direção e os educadores entrem em acordo sobre as práticas de gestão. Por exemplo, define-se que as decisões sejam tomadas coletivamente, que todos entrem em acordo sobre elas com base em um consenso mínimo. Entretanto, uma vez tomadas às decisões, atribuem-se responsabilidades e faz-se o acompanhamento e a avaliação do trabalho. d) Unidade teórico-metodológica no trabalho pedagógico: começa pela definição de objetivos comuns e é assegurada pela Coordenação Pedagógica. É desejável que a escola tenha unidade na concepção de currículo e linha pedagógico-didática da qual todos possam compartilhar, como requisitos para trabalhar a interdisciplinaridade. e) Sistema explícito e transparente de acompanhamento e de avaliação do projeto e das atividades da escola: o acompanhamento e a avaliação põem em evidência as
    • 120 dificuldades surgidas na implementação e na execução do projeto e dos planos de ensino, confrontando o que foi decidido e o que está sendo feito. A avaliação depende de informações concretas e objetivas, o que supõe o acompanhamento. O projeto pedagógico-curricular considera o já instituído (legislação, currículos, conteúdos, métodos, formas organizadas da escola e outros), mas tem também algo de instituinte. O grupo de profissionais da escola pode criar, reinventar a instituição, os objetivos e as metas mais compatíveis com os interesses dela e da comunidade. A característica instituinte do projeto significa que ele institui, estabelece, cria objetivos, procedimentos, modos de agir, formas de ação, estruturas, hábitos, valores. Significa, também, que a cada período do ano letivo é avaliado para que se tomem novas decisões, se retome o rumo, se corrijam desvios. Todo projeto é, portanto, inconcluso, porque as escolas são instituições marcadas pela interação entre pessoas, por sua intencionalidade, pela interligação com o que acontece em seu exterior (na comunidade, no país, no mundo), o que leva a concluir que elas não são iguais. As organizações são, pois, construídas e reconstruídas socialmente. 12.1- Os Descritores Curriculares A Prova Brasil, principal avaliação do rendimento das escolas públicas do país, parte integrante do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), checa as habilidades essenciais em Língua Portuguesa e Matemática - é considerada pelos especialistas um instrumento essencial para o avanço da qualidade do ensino. A Prova Brasil é baseada nos currículos propostos por redes estaduais e municipais, já que no país não há um currículo nacional. Uma comissão do MEC examinou o material, identificando pontos convergentes - o que deu origem a uma matriz de referência que não elenca conteúdos, mas competências e habilidades. Essas capacidades são apresentadas na prova por meio de descritores, que, como o nome indica, descrevem o que o aluno precisa dominar. "Essas habilidades são o mínimo que os alunos precisam saber. Sem isso, não podem ser considerados aptos nas duas disciplinas", ressalta Maria Inês Pestana, Diretora de estatística da Educação Básica do Inep e responsável pela Prova Brasil. Além dos descritores curriculares já existentes, a Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves tem como meta criar/definir os descritores de cada área de ensino, a partir do ano
    • 121 de 2012. Este trabalho deverá ser realizado em conjunto com todos os professores da escola, de forma democrática e dinâmica.
    • 122 13 – ORGANIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO O currículo é a concretização, a viabilização das intenções e orientações expressas no projeto pedagógico. Há muitas definições de currículo: conjunto de disciplinas, resultados de aprendizagem pretendidos, experiências que devem ser proporcionadas aos educandos, princípios orientadores da prática, seleção e organização da cultura. No geral, compreende-se o currículo como um modo de seleção da cultura produzida pela sociedade, para a formação dos educandos, é tudo o que se espera que seja aprendido e ensinado na escola. A definição seguinte sintetiza bem a noção que nos parece adequada: Currículo é o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes, competências, representações, tendências, valores) transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas e nas situações de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos chamar de dimensão cognitiva e cultural da educação escolar (Forquim,1993). Há, pelo menos, três tipos de manifestações: currículo formal, currículo real e currículo oculto. O currículo formal ou oficial é aquele estabelecido pelos sistemas de ensino, expresso em diretrizes curriculares, nos objetivos e nos conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo. Podemos citar como exemplo os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas curriculares dos estados e municípios. O currículo real é aquele que, de fato, acontece na sala de aula, em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino. É tanto o que sai das idéias e das práticas dos educadores, da percepção e do uso que eles fazem do currículo formal, como o que fica na percepção dos educandos. Alguns autores chamam de experienciado o currículo tal qual é internalizado pelos educandos. É importante ter clareza de que, muitas vezes, o que é realmente aprendido, compreendido e retido pelos educandos não corresponde ao que os professores ensinam ou creem estar ensinando. O currículo oculto refere-se àquelas influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos educadores e são provenientes da experiência cultural, dos valores e dos significados trazidos de seu meio social de origem e vivenciados no ambiente escolar – ou seja, das práticas e das experiências compartilhadas na escola e na sala de aula. É chamado de
    • 123 oculto porque não se manifesta claramente, não é prescrito, não aparece no planejamento, embora constitua importante fator de aprendizagem. A distinção entre esses vários níveis de currículo serve para mostrar que aquilo que os alunos aprendem na escola ou deixam de aprender depende de muitos fatores, e não apenas das disciplinas previstas na grade curricular. Embora as escolas trabalhem quase sempre com o currículo oficial, na realidade são os educadores, o corpo técnico e os pais que acabam por definir o currículo real. Se entendermos que currículo é o que fica, o internalizado, independentemente do previsto oficialmente, então, com efeito, o que influi na vida escolar dos alunos é o currículo real. A consideração deste currículo, ao lado oficial, no planejamento pedagógico-curricular, leva a escola e os educadores a confrontar a cultura elaborada do currículo formal e as situações de fato vividas no ambiente escolar e nas salas de aula. Por esta razão, é importante insistir no entendimento da cultura da escola – a cultura organizacional- como importante elemento curricular. No âmbito dessa cultura, aparecem a linguagem dos professores, as atitudes que tomam em relação às diferenças individuais dos educandos, o modo pelo qual estes se relacionam entre si, as atitudes nas brincadeiras e nos jogos, a higiene e a limpeza nas dependências da escola e outros fatores que criam o currículo real. Isso significa que tão importante quanto as aprendizagens formais são as aprendizagens não formais, informais e espontâneas, isto é, o currículo, resultante das relações vividas na família, na comunidade, nas mídias. Esse currículo representa tudo que os alunos aprendem pela convivência espontânea com as várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos e percepções em vigor no meio social e escolar. Portanto, a construção e a elaboração da proposta curricular implicam a compreensão de que o currículo, mais do que os conteúdos escolares inscritos nas disciplinas, é o conjunto de vários tipos de aprendizagens: aquelas exigidas pelo processo de escolarização, mas também os valores, os comportamentos, as atitudes adquiridas nos comportamentos, nas vivências cotidianas na comunidade, na interação entre educadores, educandos e funcionários, nos jogos e no recreio e em outras atividades concretas que acontecem na escola, as quais denominaram ora de currículo real, ora de currículo oculto. Ao planejar o currículo da escola, valendo-se do currículo oficial, é necessário considerar alguns princípios práticos: a) Um currículo precisa ser democrático, isto é, garantir a todos uma base cultural e científica comum e uma base comum de formação moral e de práticas de cidadania
    • 124 (relativa a critérios de solidariedade e justiça, a alteridade, à descoberta e respeito ao outro, ao aprender a viver junto, etc.). b) O currículo escolar representa o cruzamento de culturas, constituindo espaço de síntese, uma vez que a cultura elaborada se articula com os conhecimentos e as experiências concretas dos educandos em seu meio social e com a cultura dos meios de comunicação, da cidade e de suas práticas sociais. Isso significa propiciar aos educandos conhecimentos e experiências diversificadas, integrando no currículo a variedade de culturas que perpassam a escola: a científica, a acadêmica, expressa no currículo, a social, a dos educandos, a das mídias, a escolar (organizacional). Trata-se de compreender a escola como lugar de síntese entre a cultura formal sistematizada e a cultura experienciada na família, na rua, na cidade, nas mídias e em outros contextos culturais, o que implica formular coletivamente formas pedagógico-didáticas de assegurar essa articulação. O provimento da cultura escolar dos alunos e a constituição de um espaço democrático na organização escolar devem incluir a interculturalidade: o respeito e a valorização da diversidade cultural e das diferentes origens sociais dos educandos, o combate ao racismo e a outros tipos de discriminação e preconceito. O currículo intercultural é o que, com uma base comum de cultura geral para todos, acolhe a diversidade e a experiência particular dos diferentes grupos de alunos e propicia, na escola e nas salas de aula, um espaço de diálogo e de comunicação entre grupos sociais diversos. Um dos mais relevantes objetivos democráticos do ensino consiste em fazer da instituição escolar um lugar em que todos possam experimentar sua própria forma de realização e de sucesso. Por outro lado, trata-se não apenas de atender às necessidades e às expectativas da comunidade, de modo que se respeite a cultura local, mas também pensar sobre valores, modos de vida e hábitos que precisam ser modificados, para a construção de um projeto civilizatório. Currículo tem que ver com a organização espacial da cidade e com o modo pelo qual as pessoas de todos os segmentos sociais se movem nela. Trata, portanto, da qualidade de vida possível, mediante a análise dos elementos que demarcam a dinâmica da cidade: produção, circulação, moradia. Um bom currículo ajuda a fortalecer a identidade pessoal, a subjetividade dos alunos. Trata não só de atender e de favorecer a diversidade entre os estudantes, mas também de promover em cada educando competências distintas que os tornem mais plenos e autônomos em seu desenvolvimento pessoal, o que, sem dúvida, pode facilitar igualmente seu êxito
    • 125 profissional. A organização curricular precisa prever tentativas de enriquecimento do currículo, pela interdisciplinaridade, e de coordenação de disciplinas, por meio de projetos comuns. 13.1 – Planejamento Os educadores da Escola Municipal Altina Gonçalves iniciam seu planejamento com o início do ano escolar, quando elaboram o Plano Anual de Curso para a disciplina/ano que trabalhará no ano em questão. Esta atividade é desenvolvida pelo corpo docente da escola, agrupado por área/ano, com a orientação da Coordenação Pedagógica, observando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a Matriz de Referência dos descritores e habilidades para cada ano do Ensino Fundamental, a Proposta Curricular da Rede Municipal de Ipatinga, partindo sempre dos resultados das avaliações e registros de planejamento do ano anterior. Após a sondagem inicial dos educandos e das turmas com as quais irão trabalhar, os educadores distribuem os conteúdos de ensino e aprendizagem por ano do ciclo e por etapas do ano letivo, tendo em vista que os conteúdos sempre estão a serviço de uma aprendizagem significativa, e não o contrário. É essencial que neste momento haja a troca de experiências entre os educadores, articulando o que já foi trabalhado e o que ainda precisa ser tratado, evitando assim repetições e omissões. Durante o ano letivo são realizados os planejamentos semanais. Os educadores cumprem atualmente um quinto de sua jornada de trabalho (4 horas) nesta atividade, seguindo um cronograma elaborado anualmente pela Secretaria Municipal de Educação, em que todos educadores da mesma área/ano do ciclo, destinam um dia específico da semana para a coordenação/planejamento. Esta orientação permite e incentiva a participação dos mesmos em cursos de formação/capacitação oferecidos pela assessoria pedagógica da secretaria de educação. Durante os momentos de coordenação, os educadores desenvolvem diversas atividades: preparam materiais para as aulas da semana, elaboram atividades avaliativas, corrigem trabalhos e avaliações, tratam de assuntos específicos de determinados educandos ou turmas, participam de cursos de capacitação/formação, etc. O Coordenador Pedagógico é o mediador destas atividades, compartilhando experiências, orientando a prática do educador, bem como o preenchimento correto dos diários/formulários. Também neste período são
    • 126 realizadas as alterações, revisões no planejamento bimestral e/ou anual, de forma a primar pela aprendizagem de todos, respeitando os limites de cada aluno ou turma. Os educadores têm à sua disposição, durante a coordenação, várias ferramentas que permitem o enriquecimento e diversidade de suas aulas: acesso à internet, vasta literatura em todas as áreas, materiais pedagógicos diferenciados (mapas, jogos, modelos), assessoria pedagógica da escola e do Centro de Formação Pedagógica (CENFOP) da rede municipal. 13.2 – Avaliação A avaliação é um componente do processo de ensino aprendizagem, cujo propósito é recolher informações que possibilitem estabelecer uma correspondência entre os dados obtidos e os objetivos propostos, a fim de se verificar o desenvolvimento do educando em relação ao trabalho executado, orientando assim uma tomada de decisões em relação às atividades seguintes. Cabe ao educador uma reflexão permanente sobre a sua realidade, um acompanhamento contínuo do educando, na trajetória de construção do conhecimento. A EMAOG entende que a avaliação apresenta três funções básicas no processo de ensino aprendizagem, a saber: i) diagnóstica: uma sondagem dos conhecimentos e experiências já consolidados e a existência de pré-requisitos necessários à aquisição de novos saberes; ii) formativa: permite uma resposta ao educador e ao educando durante o processo, propiciando a correção de possíveis falhas, esclarecimento de dúvidas, estímulo à continuação do trabalho para que os objetivos sejam alcançados, além de proporcionar ao educador uma revisão das estratégias e metodologias utilizadas; iii) somativa: oferece subsídios para o registro das informações relativas ao desempenho do aluno, expresso em uma nota no final de cada bimestre, somadas ao final do ano letivo, totalizando a nota final do educando em relação aos aspectos cognitivos, e conceitos em relação aos aspectos comportamentais. Sabendo que os educandos podem apresentar maiores dificuldades com um ou outro instrumento de avaliação, a escola utiliza, durante o processo de avaliação, instrumentos diversos, tais como: trabalhos em grupo, debates, relatórios, seminários, avaliações objetivas e discursivas, auto-avaliação, e o conselho de classe. A avaliação dos aspectos comportamentais dos educandos é realizada na ocasião do Conselho de Classe, ao final de cada bimestre letivo, quando o grupo de educadores se reúne
    • 127 para consolidar esta avaliação, baseando-se nos registros diários de cada professor, no que diz respeito à participação nas aulas, hábitos de estudo, organização do material e respeito às normas da escola. São distribuídos 100 pontos ao longo do ano letivo, divididos em quatro bimestres de 25 pontos, dos quais 22 são atribuídos aos aspectos cognitivos e 3 aos aspectos comportamentais. Para aprovação, exige-se rendimento de 50% em todos os conteúdos e 75% de frequência às aulas. Todos os educandos da Escola Altina são avaliados através da ‘Avaliação EMAOG’ (em anexo) em dois momentos por ano, para verificação do desenvolvimento em relação aos descritores e habilidades, além de realizarem as avaliações externas: Prova Brasil e Provinha Brasil, SIMAVE, SAEB, e participarem de concursos e olimpíadas: OBMEP, OBA, Olimpíada de Língua Portuguesa. Independente do instrumento utilizado ou do momento e forma de avaliação é válido ressaltar que a mesma só faz sentido quando provoca o desenvolvimento do educando, já que é inútil ensinar o que o educando já sabe, ou o que ele é incapaz de aprender. 13.3 – Recuperação em Tempo Real De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN’s, a recuperação paralela é um elemento capaz de corrigir as necessidades do processo educacional, quando se reconhece que o processo normal de ensino-aprendizagem não alcançou os objetivos propostos. Não se pode, entretanto, esquecer que “o educando precisa tomar para si a necessidade e a vontade de aprender”. Durante todo o período letivo, os educadores proporcionam aos educandos oportunidades de recuperação contínua, durante as aulas, para recuperarem tópicos e conteúdos que não conseguiram acompanhar com turma e melhorarem suas notas. A partir da análise dos resultados de cada instrumento de avaliação utilizado, são repensadas as metodologias e estratégias de ensino, primando sempre pela aprendizagem de todos. Se ao final de cada bimestre letivo, o educando permanecer abaixo da média determinada, tem a oportunidade de participar da recuperação paralela, que engloba estudo dos conteúdos determinados e realizar uma avaliação. Entendendo que os aspectos comportamentais não são recuperáveis, mas devem ser desenvolvidos ao longo do bimestre, a avaliação de recuperação bimestral tem o valor de 22 pontos, referentes aos aspectos cognitivos.
    • 128 O rendimento do aluno nesta avaliação é somado ao rendimento bimestral do aluno, sem os aspectos comportamentais, sendo o total divido por 2. A esse resultado, somam-se novamente os pontos dos aspectos comportamentais, prevalecendo como nota final do aluno a maior entre esta e o resultado final anterior. 13.4- Conselho de Classe Os Conselhos de classe são momentos em que se reúnem todos os professores de cada turma com o Coordenador Pedagógico, para discutirem questões relacionadas .... se foram atingidas as metas propostas, o rendimento dos alunos, problemas disciplinares, dificuldades de aprendizagem, de relacionamento e diversos outros aspectos relacionados à vida escolar e até mesmo à vida social do aluno. Os Conselhos de Classe são realizados quatro vezes por ano, sempre ao final de cada bimestre escolar, em datas pré-determinadas pela SME. Geralmente acontecem em dias escolares, ou seja, sem a presença de alunos na escola. Durante os conselhos são apontados os problemas das turmas e medidas para solucioná-los.
    • 129 14- PROJETOS INSTITUCIONAIS, CURSOS A Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves se destaca pela busca constante da inclusão social, da interação entre as diferenças e a capacitação de seus profissionais. Neste sentido, são desenvolvidos diversos projetos e atividades na escola. Notadamente, a partir de 2011 estes projetos se multiplicaram, demonstrando uma nova filosofia de trabalho na instituição, uma busca do auto-desenvolvimento e envolvimento de todos os profissionais da escola no processo de ensino/aprendizagem. Apresentamos abaixo uma descrição sucinta dos principais projetos desenvolvidos na escola. Observação: Estes projetos podem ser lidos na íntegra nos anexos.  Mais Esporte O projeto MAIS ESPORTE passou a ser executado na escola a partir do ano de 2011, proporcionando aos educandos adolescentes estudo das regras e normas sobre handball, vôlei e basquete, garantindo assim momentos para questionamentos e construções de novas regras. O projeto também garante treinamentos de equipes para participação em competições interclasses, interescolares e outros. O esporte é uma ferramenta de auxílio no processo de desenvolvimento educacional, social e de saúde do ser humano, principalmente de jovens, que nos dias de hoje são carentes de valores éticos e morais. Eles encontram no esporte incentivo para essas conquistas aliadas a sentimento de cooperação e amizade. O programa curricular do projeto MAIS ESPORTE abarca desde os jogos que possuem regras implícitas até aqueles institucionalizados por regras específicas, sendo necessário que seu ensino não se esgote nos gestos técnicos.  Rádio Escola Considerando a necessidade de incentivar práticas pedagógicas mais criativas e dinâmicas nas escolas, foi proposta a utilização de um novo canal de comunicação na escola Municipal Altina Olívia Gonçalves, a rádio escola.
    • 130 Desta forma, a proposta da Rádio Escolar ao mesmo tempo que contribui para enriquecimento curricular, favorece o uso de novas tecnologias, além de ser um instrumento importante para promover a auto-estima do educando e melhorar as relações interpessoais entre alunos, professores e funcionários da escola. A ideia principal aqui não é a de formar pequenos radialistas, mas sim fazer com que esses estudantes possam se apropriar dos instrumentais dessa mídia, para fazer uso da rádio não só para criar momentos de entretenimento e lazer durante o recreio, como também para a melhoria das relações entre as pessoas, que discutam questões ligadas à construção do projeto de vida, sexualidade, saúde, meio ambiente, ao combate à todas as formas de discriminação e preconceito, entre outras.  Informática para a Comunidade Os projetos de inclusão digital têm como tema a promoção da inclusão digital para alunos de escolas menos favorecidas, utilizando as tecnologias da informação como instrumento de construção e exercício da cidadania. Através da criação dos telecentros podese ampliar o conceito de inclusão digital como forma de integração entre educação, tecnologia e cidadania visando a transformação social. O projeto Informática na Comunidade visa oferecer cursos de informática para qualificação profissional de alunos da EJA – Educação de Jovens e Adultos, adolescentes das séries finais do ensino regular, a comunidade escolar em geral, incluindo professores, demais funcionários da escola, pais e responsáveis e pessoas que desejam investir na carreira profissional e preparar-se para o mercado de trabalho. São oferecidas gratuitamente as seguintes oficinas: domínio do teclado e mouse, digitação, sistema operacional, editor de texto, apresentação de slides, planilha eletrônica e Internet, além do atendimento dos alunos da EJA nos horários das aulas regulares.  Mais Educação O Programa Mais Educação, criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007, aumenta a oferta educativa nas escolas públicas por meio de atividades optativas que foram agrupadas em macro campos como acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde, educomunicação, educação científica e educação econômica.
    • 131 A iniciativa é coordenada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) e com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Sua operacionalização é feita por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). O programa visa fomentar atividades para melhorar o ambiente escolar, tendo como base estudos desenvolvidos pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), utilizando os resultados da Prova Brasil de 2005. Nesses estudos destacou-se o uso do “Índice de Efeito Escola – IEE”, indicador do impacto que a escola pode ter na vida e no aprendizado do estudante, cruzando-se informações socioeconômicas do município no qual a escola está localizada. O programa mais educação foi iniciado na Escola Altina Olívia Gonçalves em 10 de agosto de 2010. São objetivos do Mais Educação: - Ampliar a jornada escolar; - Proporcionar ao aluno um contato maior com a cultura, esporte e lazer; - Aprender as formas de convivência respeitando as diferenças; - Transformar as dificuldades do aluno em aprendizagens; - Trabalhar valores, como: amor, amizade, respeito, solidariedade e outros ; - Despertar no educando o desejo de se tornar um cidadão de fato. - Fazer parcerias com a escola regular visando elevar o índice do IDEB; - Transcender a escola como único espaço de ensino aprendizagem. - Na Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves são oferecidas as seguintes oficinas: Judô, teatro, esporte, recreação, dança, letramento, matemática  Equipe Diretiva Mirim O projeto Equipe Diretiva Mirim foi criado pela Equipe Diretiva da Escola Municipal Altina Olívia Gonçalves gestão 2010/2012, com objetivo de vivenciar com os educandos de 9 a 14 anos o exercício da cidadania, contribuindo principalmente para formação de lideranças e participação ativa na gestão democrática da instituição. Com execução prevista para o ano de 2012, o projeto pretende ampliar o tempo dos educandos na escola, acontecendo no contra-turno. Os estudantes terão tempo para a execução
    • 132 dos deveres de casa, contando com acompanhamento pedagógico da equipe gestora e acompanhamento/assistências às atividades rotineiras. Pretende-se ainda, com este projeto, que os alunos envolvidos vivenciem situações cotidianas e situações problemas que envolvam toda a dinâmica escolar, e dessa forma aprendam a lidar de forma democrática com a administração de conflitos, de pessoas e processos.  Projeto Práxis Ser professor requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade, indagação teórico-criativa para encarar as situações ambíguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas, presentes nos contextos escolares e não escolares. Este projeto investirá na valorização da capacidade de decisão dos professores no que tangem às propostas curriculares, estratégias de ensino, avaliações e principalmente na gestão participativa da Escola Altina Olívia Gonçalves. A proposta é a realização de encontros pedagógicos em que serão problematizadas e analisadas as situações da prática social de ensinar.  Projeto de Matemática e inclusão Digital Pesquisas têm apontado que o ambiente informatizado favorece a construção do conhecimento, e que compete aos professores assumirem uma postura como mediadores desse conhecimento ao realizarem atividades investigativas. Entre os objetivos deste projeto, espera-se que as atividades de Matemática sejam desenvolvidas através de jogos e softwares que favoreçam aos alunos realizarem investigações. Durante o desenvolvimento das atividades neste ambiente de aprendizagem, poderão surgir conteúdos que ainda não foram trabalhados em sala de aula, um desafio para que conceitos sejam construídos por meio de uma investigação Matemática. Acredita-se que as atividades de Matemática desenvolvidas em um ambiente informatizado favoreçam a investigação, o levantamento de questões de interesse do aluno ou que ele procure soluções utilizando estratégias próprias.
    • 133  Todos pela aprendizagem A aprendizagem dos alunos e alunas é responsabilidade de todos e o objetivo maior do Projeto de Acompanhamento Educacional. Esse projeto é uma ação que deve consolidar e ampliar conhecimentos, enriquecer as experiências sociais e culturais dos alunos e ajudá-los a vencer obstáculos em sua aprendizagem, favorecendo o sucesso na escola e na vida. Como toda ação pedagógica, esse acompanhamento requer um cuidadoso planejamento, definição de metas, escolha de alternativas e envolvimento dos interessados. Por isso, o nome “Todos pela aprendizagem”. Pretende-se com este projeto apontar caminhos, propor ações e discutir assuntos que consideramos importantes para que o acompanhamento complemente com êxito o trabalho realizado em sala de aula e, sobretudo, seja uma ação articulada ao Projeto Político Pedagógico da Unidade de Ensino. Portanto, ele constitui um mecanismo colocado à disposição das escolas da Rede Municipal de Ensino de Ipatinga, que visa garantir a superação de dificuldades específicas encontradas nos alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, diagnosticadas anteriormente pela escola. A Língua Portuguesa tem como função social possibilitar a compreensão e o domínio dos usos da linguagem nas variadas situações sociais e nas diferentes intenções comunicativas. Sabe-se hoje, que o aprendizado da linguagem se dá nas interações, orais e escritas, estabelecidas entre as pessoas, sejam elas reais ou virtuais. A Matemática é uma ciência que visa representar a realidade por meio de conhecimentos e instrumentos matemáticos que permitam interpretar e criar significados ao que se estuda para a prática, desenvolver o raciocínio matemático para resolver problemas reais, participar na sociedade e interferir nela de maneira crítica, dinâmica e consciente, através da formação de cidadãos competentes. Portanto, é necessário que o aluno aprenda Matemática porque ela é um instrumento útil para a vida e para o trabalho; faz parte de nossas raízes culturais; ajuda a raciocinar; gera auto confiança, espírito crítico e criativo e está presente na realidade sócio-cultural. As competências de ler, escrever, comunicar, calcular, raciocinar e resolver problemas reais são muito exigidas na sociedade atual. No entanto, nem todos os alunos conseguem desenvolver tais competências no período adequado para a sua faixa etária e ano do ciclo.
    • 134 Enfim, a base para o sucesso é o aluno, e o maior desafio é reverter as expectativas para que ele comece a ter sucesso na escola. E para que haja essa inversão, é necessário transformar a escola e a sala de aula, desenvolvendo uma proposta pedagógica de acompanhamento educacional para que ele aprenda e sinta-se sujeito do processo ensinoaprendizagem.  Cursos e atividades extracurriculares: A escola oferece diversas atividades e cursos extracurriculares, sugestões de alunos, professores ou da Equipe Diretiva, visando proporcionar um ambiente de constante aprendizagem, aperfeiçoamento e capacitação, além de promover a integração entre alunos, professores, demais funcionários da escola e comunidade. Todos os cursos são abertos para participação de alunos, professores, funcionários da escola e comunidade em geral. Entre os cursos e atividades oferecidas destacam-se: - Curso de Forró; - Curso de Libras; - Curso de Informática;
    • 135 15- CONSIDERAÇÕES FINAIS A reorganização da escola deverá acontecer de dentro para fora. O ponto de partida para realização dessa tarefa é o empenho coletivo na construção de um projeto político-pedagógico e isso implica operar rupturas com o existente e avançar. A construção, a execução e a avaliação do projeto político-pedagógico requerem continuidade das ações, democratização do processo de tomada de decisões e instalação de uma sistemática avaliação de cunho emancipatório. Pensar hoje a escola no bojo da gestão democrática significa, sobretudo, um esforço tanto de compreender e ousar fazer, bem como de propor alternativas viáveis, capazes de concretizar o projeto político-pedagógico, coletivamente concebido dentro de uma perspectiva mais ampla. Nessas reflexões, não se pode esquecer das especificidades do contexto local em que está inserida a escola ante às determinações do global. A gestão democrática deve ser compreendida não apenas como um princípio, mas também como um objetivo a ser atingido, para configurar-se como uma prática educativa inserida no contexto da escola. Para que a escola assuma sua função social e, ao mesmo tempo, enfrente desafios atuais, a educação de qualidade deve ser a meta fundamental a ser atingida.
    • 136 REFERÊNCIAS BENINCÁ, E. As origens do planejamento participativo no Brasil. Revista Educação AEC, n. 26, jul./set. 1995. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 05/10/1988. Brasília: Senado Federal, 1988. ________. Lei no 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996. ________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial - Secretaria de Educação Básica. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares, 1998. ________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação Especial, 1998. ________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à Educação – Necessidades educacionais especiais: subsídios para atuação do Ministério Público brasileiro. Brasília: MEC/SEESP, 2001. BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação sinalização: deficiência visual. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Especial, 2006. BUENO, J. G. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de Professores: generalistas ou especialistas. Revista Brasileira de Educação Especial, vol. 3. n. 5, 7-25, 1999. CARVALHO, Lorena Resende; CUSTODIO, Wilian Gomes; CARVALHO, Sebastião Donizete de. Atendimento Educacional Especializado AEE: perspectivas para a educação inclusiva em Goiás. Caderno 2/ organizado por . Goiás, secretaria da Educação/ Coordenação de Ensino Especial. 2010. FERNANDES, A.V. M. Educação Especial e cidadania tutelada na nova LDB. In: Silva, C. S. B.; Machado, L. M. (Orgs.) Nova LDB: trajetória para a cidadania? São Paulo: Arte e Ciência, 1998, p. 59-74. FERREIRA, J. R. e GLAT, R. Reformas educacionais pós-LDB: a inclusão do aluno com necessidades especiais no contexto da municipalização. In: Souza, D. B. e Faria, L. C. M. Descentralização, municipalização e financiamento da Educação no Brasil pós-LDB. Rio de Janeiro: DP& A, 2003 (no prelo)
    • 137 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia à pratica educativa. São Paulo:Paz e Terra, 1996. GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e conflito. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000. GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Editora alternativa, 2001. GLAT, R. A Integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1995. LUCK, H. Planejamento em orientação educacional. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 1991. PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001. MANTOAN, Maria Tereza Eglêr. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer?. São Paulo: Moderna 2003. Mc LAREN, P. Multiculturalismo crítico. Rio de Janerio: Cortez Editora, 1998. Mc LAREN, P. Multiculturalismo crítico. Rio de Janerio: Cortez Editora, 1998. MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contexto social. Porto Alegre. Artmed, 2003. NASCIMENTO, Márcia M. do; RAFFA, Ivete Raffa. Inclusão Social: primeiros passos. São Paulo: Giracor, 2009. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa/SEESP; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos – Brasília: MEC; SEESP, 2004. 94p. OLIVEIRA, E. S. G. & COSTA, M. A abordagem multiculturalista da Educação Especial na formação do pedagogo – identidades feridas ou perspectivas de inclusão? - In Actas do I Colóquio Luso – Brasileiro sobre questões curriculares. Lisboa, meio eletrônico, 2002. PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. Trad. Marco Aurélio Fernandes. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. RHODEN, Kuno P. e GOUVÊA Sylvia F. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica Relatores: Processo N.º: 23001-000184/2001-92 Parecer N.º: 17/2001 Colegiado: CEB - Aprovado em: 03.07.2001. SÁ, Elias Dais de. Verbete de Adaptações Curriculares, meio eletrônico, s/d
    • 138 __________, CAMPOS, Izilda Maria de; SILVA, Myrian Beatriz Campolina. Atendimento Educacional Especializado: deficiência visual. São Paulo: MEC/SEESP, 2007 __________, Elizabet Dias. Oficina Educação Inclusiva no Brasil: diagnóstico atual e desafios para o futuro - relatório sobre tecnologias assistivas e material pedagógico. Disponível em: www.bancodeescola.com. Acesso em 20 de outubro de 2011. SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDRÉ, L.; TURRA, C. M. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO do RIO DE JANEIRO. Multieducação: núcleo curricular básico. Rio de Janeiro, 1996. UNEMAT – Universidade do Estado de Mato Grosso Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Computação e Informática Educativa. A Informática na Educação Especial: a alfabetização de deficiente visual na APAE de Cáceres. Pamella Eliana de Assunção. Cáceres/MT, novembro de 2004. UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília a: CORDE, 1994 VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995. VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001.
    • 139 ANEXOS
    • 140 EQUIPE DIRETIVA 2012 Eliane Regina Viana Fernanda de Araújo Satler Vilela Maria Auxiliadora da Silva Cunha Aparecida Cristina Dias Souza Isaura Azevedo Carvalho Juciano Almeida de Jesus Marco Abreu dos Santos Otília Pereira Borges Nosso agradecimentos às professoras Dêivia Mesquita Ribeiro Pinto, Fabricia Georgia A. F. de Alcantara, Maria Tereza Seixas Gomes Oliveira e Rita Beatriz Alves da Silva, pelo seu trabalho, participação e apoio incondicionais a esta equipe diretiva.