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Recapitulativo Módulo I
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Recapitulativo Módulo I

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  • 1.  
  • 2. PERSPECTIVA HISTÓRICO-COMPARATIVA DEL TRIUNFO DE UNA CONCEPCIÓN DEL MUNDO CARTESIANO-POSITIVISTA, A LA AFIRMACIÓN PROGRESIVA DE UNA NUEVA MANERA DE PENSAR
  • 3. PLANO
    • EL BUCLE EPISTEMOLOGÍA-CIENCIA
    • EL PENSAMIENTO CARTESIANO-POSITIVISTA
    • EL PROCESO DE CONSTITUCIÓN PROGRESIVA DE UNA CONCEPCIÓN COMPLEJA
  • 4. INTRODUCCIÓN
    • Más allá de nuestras divergencias múltiples en término de trayectorias de vida y especializaciones, estamos todos aquí, como colectivo internacional en este Diplomado Transformación Educativa , compartiendo una misma aspiración al cambio en nuestras formas de pensar así como una misma insatisfacción acerca de los sistemas tradicionales de enseñanza.
    Pensar la Reforma – Reformar el Pensamiento
  • 5. DE LA LINEALIDAD DE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL...
    • Tradicionalmente, la enseñanza se articula como una relación lineal, de sumisión, de maleabilidad frente a la palabra del profesor, considerada como única fuente de legitimidad:
    DISCIPLINAR SOBORDONAR IMPONER MAESTRO ALUMNO
  • 6. A LA LINEALIDAD DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO TRADICIONAL...
    • Paralelamente, nuestra concepción misma del método científico determinará, en cierta forma las propias dinámicas de su operacionalización y de su transmisión a las generaciones sucesivas de investigadores y ciudadanos.
    • Hablar en efecto de la indagación como serie de preceptos discriminando lo científico de lo no-científico, se revela bastante congruente con una concepción tradicional de la enseñanza y de su segmentación disciplinaria; mientras considerarlo como tarea esencialmente creativa y, por lo tanto, estratégica, nos invitará a revisar el modo de traducción de este método científico en reglas operativas.
  • 7. UNA NUEVA FORMA DE PENSAR
    • No obstante, la sencilla constatación de una necesidad de reformar nuestra manera de pensar, nuestra manera de enseñar, constituye en efecto un primer paso muy importante, pero no es suficiente, y tenemos que ir mucho más adelante.
  • 8. Wittgenstein: « Los límites de mi lenguaje son igualmente los límites de mi mundo. »
    • No es suficiente decir “hay que pensar de manera transdisciplinaria”, “hace falta cruzar los saberes”… sino nuestro esfuerzo sigue siendo una mera retórica estéril.
    • ► Necesidad de adquirir un nuevo vocabulario, nuevos conceptos para pensar de manera reflexiva nuestra propia actividad pedagógica.
  • 9. OBJETIVO
    • El objetivo de este módulo consiste en subrayar que el pensamiento complejo, del cual deriva el presente proyecto de Diplomado Transformación Educativa , no es una propuesta filosófica aislada, o una divagación estratosférica, sino el producto de un proceso histórico y social amplio.
  • 10. « Se dice cada vez más a menudo "eso es complejo" para evitar de explicar. Aquí es necesario hacer un verdadero cambio y subrayar que la complejidad es un reto que el espíritu debe y puede conquistar. » Edgar Morin (2003): Educar en la Era Planetaria , Paris, Balland, p 12.
  • 11. PRIMERA PARTE EL BUCLE EPISTEMOLOGÍA - CIENCIA
  • 12. LA ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO
    • A menudo, consideramos el conocimiento como un edifico, cuyas fundaciones serían constituidas por la epistemología.
    • ► C ada científico, de manera lineal, contribuiría así a la extensión permanente de los conocimientos válidos, con su propia piedra al edificio general.
  • 13. LA ADQUISICIÓN DINÁMICA DEL CONOCIMIENTO
    • Esta metáfora arquitectural presenta el defecto de considerar los conocimientos como accesibles una vez por todas, dentro de una tendencia general al progreso ininterrumpido.
    • Al revés, la propuesta morinista consiste en considerar el esfuerzo de acceso al conocimiento como una dinámica en constante evolución.
    Morin prefiere la metáfora musical de construcción dinámica que transforma en su movimiento sus propios constituyentes.
  • 14. EL CONOCIMIENTO COMO PROCESO DIACRÓNICO
    • Según Edgar Morin, en efecto, « el desarrollo de la ciencia no se hace por acumulación de los conocimientos, sino por transformación de los principios organizando el conocimiento. La ciencia no sólo avanza aumentando sino también transformándose. »
    • Esta idea fuerte se inspira en parte de los trabajos del historiador de las ciencias Thomas Samuel Kuhn , y de su tesis de una sucesión histórica de los “paradigmas científicos”. (1962)
  • 15. LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS (1)
    • Kuhn desarrolla la tesis de una ciencia que evoluciona no de manera lineal, por acumulación de los conocimientos, sino más bien de manera fundamentalmente discontinua, por rupturas que corresponden a “revoluciones científicas”.
    • Para entender esta idea, vamos a dar un paso por la noción de “paradigma”.
  • 16. HABLANDO DE PARADIGMAS
    • Una experiencia llevada en biología nos permitirá comprender mejor este concepto de paradigma :
    • El espinoso ( Gasterosteus aculeatus ) es un pequeño pescado de los estanques y ríos, muy frecuente en Europa.
    • El estudio de varios espinosos reveló que, de manera casi sistemática, este pescadito organiza su actividad biológica (reproducción, alimentación) de forma circular alrededor de un punto central (una piedra, una raíz o cualquier elemento que se pueda identificar …)
    • Este punto central es totalmente contingente, en el sentido en el cual no presenta ninguna utilidad biológica para el animal.
  • 17. HABLANDO DE PARADIGMAS
    • Todo pasa como si el espinoso construyera una representación propia, simbólica, subjetiva, de su territorio a partir de esta presencia contingente.
    • De cierta manera, la piedra constituye el paradigma del espinoso, su manera de ver el mundo y la palanca de su actividad diaria.
    • Lo más sorprendente es que, si una presencia externa quita ahora esta pequeña piedra (o raíz, o pedazo de metal …), el espinoso viviendo aquí aparece completamente desorientado: Deja primero de reproducirse y termina por morir…
  • 18. HABLANDO DE ESPINOSOS Territorio de la actividad biológica del espinoso Piedra central (Existencia contingente)
  • 19. LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS (2)
    • Volvemos a Kuhn :
    • Frente a una puesta en fracaso repetida del paradigma existente, su incapacidad para dar cuenta del mundo real, un número creciente de científicos heterodoxos se esforzará entonces de proponer nuevas teorías para sentar progresivamente un paradigma actualizado.
  • 20. LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS (3)
    • Sigue un período de lucha entre estas dos concepciones del mundo, hasta que uno de los dos paradigmas saliera vencedor y se lleve la adhesión -siempre subjetiva- de una mayoría de la comunidad científica.
    • Ejemplo : Revolución copernicana con paso de una concepción geocéntrica a una concepción heliocéntrica.
  • 21. EL CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO
    • Una gran contribución de esa concepción histórica de la ciencia consiste en particular en sugerir el papel permanente de la reflexión epistemológica, como intento de conocer lo que es nuestra propia facultad de conocer.
    Nos damos cuenta de que siempre hablamos de conocimiento sin saber realmente de que se trata. De cierta manera, pensamos que sabemos en vez de saber que pensamos. Conocimiento Epistemología
  • 22. « El Estudio de la Constitución de los Conocimientos Validos. »
    • La palabra “Epistemológia” viene del griego “épistémè” (= ciencia, conocimiento)
    • y de “logos” (= discurso) .
    • Podemos definir la epistemología como « el estudio de la constitución de los conocimientos válidos. » (Jean Piaget)
  • 23. EL ESTATUTO DEL CONOCIMIENTO LEGÍTIMO
    • La epistemología tiene por objeto de estudio el conocimiento científico, y constituye en este sentido una actividad reflexiva de segundo grado (¿ Qué es el conocimiento, Cómo se obtiene, Cuál es su valor?).
    • Precisamente permiten definir, en cada época y en cada sociedad, el estatuto del conocimiento legítimo - pues enseñable, transmisible :
  • 24. LAS TRES PREGUNTAS DE LA EPISTEMOLÓGIA
    • La cuestión gnoseológica (¿Qué es el conocimiento?)
    • La cuestión metodológica (¿Cómo esta producido?)
    • La cuestión axiológica (¿Cuál es su valor?)
  • 25. EL PARADIGMA COMO SISTEMA COHERENTE DE HIPÓTESIS
    • Estos tres cuestionamientos no son separables.
    • (Tal respuesta a una pregunta reduce el campo de respuestas posibles para las otras dos)
    • Juntas, estas tres preguntas constituyen el zócalo epistemológico de toda concepción paradigmática, o en las palabras de Jean-Louis Le Moigne, de todo « Contrato Epistemológico y Social » .
    cuestión gnoseológica cuestión metodológica cuestión axiológica
  • 26. EL CONTRATO EPISTEMOLÓGICO Y SOCIAL
    • Es decir que cada paradigma, cada representación del mundo, supone la respuesta implícita a esta tres preguntas epistemológicas, mediante de hipótesis y conceptos que es necesario conocer y comprender para contextualizar nuestros propios mecanismos cognoscitivos.
  • 27. ESTRUCTURA
    • Nuestro propósito consistirá, en las dos partes siguientes, en precisar las hipótesis y la organización del sistema de pensamiento dominante desde más de tres siglos, antes de subrayar la posibilidad heurística (= fecunda desde el punto de vista del conocimiento) de una alternativa epistemológica.
  • 28. SEGUNDA PARTE EL PENSAMIENTO CARTESIANO-POSITIVISTA
  • 29. La Concepción Cartesiano-Positivista
    • El paradigma
    • dominante desde más
    • de tres siglos puede ser
    • identificado como
    • ► “ cartesiano”
        • ►“ positivista”
        • ►“ newtoniano”
        • ►“ realista”
        • ► “ mecanista”
    • Pero a pesar de esa variedad de denominaciones, todos los pensadores y científicos de este paradigma se refieren - aunque sin saberlo – a un mismo conjunto de hipotesis fundadoras.
  • 30. La Concepción Cartesiano-Positivista
    • Es importante aquí comprender que cuando un cirujano procede a una operación medical, cuando un físico realiza una experiencia sobre la presión atmosférica, ambos respetan de manera implícita los puntos del método cartesiano.
  • 31. Respuesta a la Cuestión Gnoseológica (1)
    • La hipótesis ontológica postula que el mundo existe de manera objetiva e independientemente de la persona que lo observa. Por lo tanto, el universo, la naturaleza, la vida, todo lo que se trata de conocer, son conocibles en su esencia y de manera acumulativa.
  • 32. Respuesta a la Cuestión Gnoseológica (1)
    • Eso implica que el conocimiento, en virtud de la hipótesis ontológica, no es tributario de las condiciones de su emisión.
    • Independientemente de quién lo pudo expresar, su validez se somete a la validez misma del acto de racionalización que está al origen del enunciado.
  • 33. Respuesta a la Cuestión Gnoseológica (2)
    • La hipótesis determinista plantea la existencia de una regulación lógica de la realidad objetiva mediante un conjunto de causalidades identificables.
    El determinismo, pues, es un causalismo que garantiza que cada fenómeno de la realidad está producido por una causa identificable.
  • 34. Respuesta a la Cuestión Metodológica
    • El principio del análisis postula que, para comprender un fenómeno global, es necesario dividirlo, reducirlo, descomponerlo en parcelas concebibles de manera separada.
    • (El análisis cartesiano resulta
    • lógicamente factible debido a las hipótesis anteriores, según las cuales podemos conocer los fenómenos en su esencia)
  • 35. Respuesta a la Cuestión Axiológica
    • Según la hipótesis Positivista , existe una separación estricta entre la reflexión científica y el compromiso ciudadano y político.
    • ► Es posible entonces, a partir del principio de división del trabajo, de aislar claramente ambas actividades, de tal manera que las consideraciones éticas no impedirían el progreso de las ciencias.
  • 36. Consecuencias a nivel de la enseñanza
    • La organización de la enseñanza, tanto primaria como universitaria, deriva directamente de esa concepción cartesiano-positivista, en particular mediante las contribuciones de pensadores como Condorcet o Humbold.
    • ► Implica directamente la división de los saberes en disciplinas distintas, correspondientes a las mismas distinciones “reales” que se manifiestan en el mundo.
  • 37. Contribuciones de esa Concepción
    • Si podemos criticar legítimamente la concepción cartesiano-positivista, es sin embargo importante reconocer sur formidables contribuciones a los progresos técnicos y científicos de los siglos XIX y XX.
  • 38. Límites del Pensamiento Cartesiano-Positivista
    • A cambio se revela patológico por ingenuidad y autosuficiencia de los investigadores ortodoxos, convencidos de la objetividad de sus conocimientos disciplinarios y rechazando cuestionarse a sí mismo.
  • 39. EJEMPLO
    • El sociólogo británico Brian Wynne aporta en esta perspectiva reflexiones heurísticas que presentaremos a continuación.
    • Wynne considera como punto de partida el estudio de dos investigaciones que se llevaron respectivamente en Escocía, en torno a los efectos de la nube radioactiva de Tchernobyl, y en Perú acerca del cultivo de las papas. En ambos casos, y más allá de las conclusiones puntuales de estas investigaciones, el propósito de Wynne consiste en reflexionar sobre casos concretos de oposición entre saberes expertos y profanos, para tratar de entender sus relaciones y aportes respectivos.
    • ( B. Wynne (1999): « Une Approche Réflexive du Partage entre Savoir Expert et Savoir Profane », Les Cahiers de la Sécurité Intérieure , No 38, Vol 4.)
  • 40. EJEMPLO
    • En la primera investigación que realizó Wynne en la provincia de Cumbria, analiza en particular el comportamiento de los expertos (sociólogos, biólogos, físicos nucleares, medio ambientalistas…) que llegaron después de la catástrofe para investigar sus impactos potenciales.
    • En este caso, los científicos se fundaron sobre lo que consideraban como parámetros técnicos universales en cuanto a los efectos de la radioactividad sobre los seres y los suelos, e invitaron el gobierno a una serie de medidas sanitarias sobre esta base.
    • Sin embargo, sus conclusiones se revelaron equivocadas respecto a la duración de la contaminación, más larga de lo previsto, mientras los campesinos de esta provincia rural, quienes se fundaron únicamente sobre una experiencia no formalizada, llegaron a producir enunciados de mayor pertinencia empírica.
  • 41. EJEMPLO
    • En la segunda investigación mencionada por Wynne -en la cual hace referencia a una investigación del sociólogo Van der Ploeg publicada en el artículo “Potatoes and Knowledge”- la oposición entre saberes expertos y profanas se manifiesta respecto al cultivo de un producto determinado, la papa, en el contexto geográfico de Perú: Preocupada por racionalizar y optimizar el sistema agrícola de Perú, considerado como arcaico por la persistencia de un nivel elevado de pluri-cultivo familiar, una parte de su elite política y científica lanzó en los años 80 un amplio programa de reorganización agrícola.
    • No obstante, las condiciones que erigieron como necesarias para satisfacer a una productividad optima provocaron una importante reorganización por parte de los agricultores andinos, en el sentido de una estandardización de las prácticas, y se revelaron en fin de cuenta contraproducentes a comparación de las costumbres locales de cultivo.
  • 42. EJEMPLO
    • En ambos casos, el fracaso del análisis experto parece derivar, según Brian Wynne, del uso de categorías generales y descontextualizadas que pierden todo sentido en cuanto se aplican de manera global en terrenos múltiples.
    • En particular, la posición de los científicos se caracteriza por una forma marcada de auto-suficiencia que les conduce a denigrar los puntos de vista profanos, concebidos como irracionales e ignorantes.
    • Pero precisamente, estos saberes se revelan no sólo legítimos y válidos sino también complementarios del mismo producto científico: Cuando los científicos analizan una explotación agrícola, lo caracterizan en función de indicadores estructurales, tales como la superficie o el nivel de producción, sin tomar en cuenta los acontecimientos familiares o culturales que representan igualmente palancas poderosas de inteligibilidad.
    • Pero esta situación se revela tanto más preocupante, a través del estudio llevado por Brian Wynne, cuanto que este rechazo por el saber profano está compartido por los mismos poderes públicos dentro de una perspectiva tecnócrata de su quehacer político .
  • 43. EJEMPLO
    • Al revés la propuesta compleja, humildemente pero con resolución, invita a una reintegración de aquellas tres dimensiones consubstanciales de la vida humana en su globalidad -ciudadano, individuo, científico- y concebir, como alternativa al pensamiento lineal, la perspectiva de una democracia cognitiva , en forma de amplio foro trans-disciplinario, trans-generacional y trans-categorial que permita el encuentro regular de perspectivas múltiples acerca de un mismo problema colectivamente definido
  • 44. ¿ ES POSIBLE PENSAR DE OTRA MANERA QUE SEGÚN EL MÉTA-PARADIGMA CARTESIANO QUE CARACTERIZÓ NUESTRA ENSEÑANZA A TODOS ?
  • 45. TERCERA PARTE EL PROCESO DE CONSTITUCIÓN PROGRESIVA DE UNA CONCEPCIÓN COMPLEJA
  • 46. Concebir una Alternativa Legitima
    • De manera progresiva, los trabajos de cibernéticos, sistémicos y epistemólogos permitieron la aparición durante el siglo XX de un corpus de conocimientos susceptible de plantearse en paradigma alternativo e integrador, un paradigma potencialmente más fecundo frente a los retos globales del siglo XXI.
    • Los principales autores que contribuyeron, a lo largo de la historia, al nacimiento progresivo del pensamiento complejo son:
      • Protagoras
      • Leonardo Da Vinci
      • Blaise Pascal
      • Gaston Bachelard
      • Norbert Wiener
      • Ilya Prigogine
      • … Y muchos más
  • 47. Concebir una Alternativa Institucionalizable
    • La coherencia y el valor heurístico de tal concepción alternativa pasa por la formulación de hipótesis culturalmente admisibles que permiten definir el estatuto, el método y el valor de los conocimientos científicos:
    • Aquí la gran contribución de Edgar Morin fue de conectar y de hacer surgir la coherencia de pensamiento entre distintos autores que compartían una misma sensibilidad, sin disponer de los conceptos adecuados para expresarla.
  • 48. Respuesta a la Cuestión Gnoseológica
    • La hipótesis fenomenológica significa que sólo podemos acceder al mundo a través de nuestras representaciones, y no en su esencia.
    • La hipótesis teleológica que todo acto de conocimiento implica un proyecto, una intencionalidad del sujeto.
  • 49. Contra La Hipótesis Ontológica
    • Hablar de “fenomenología” suena para muchos como brujería. Bastaría con dar un patazo, pie desnudo, contra una piedra, para darse cuenta de que el mundo, sí, existe de manera muy real, y a veces muy dura …
    • De hecho la concepción ontológica se revela muy poderosa en el mundo occidental.
    • La hipótesis fenomenológica no supone que el mundo sea ficticio o irreal (sería un debate insoluble. Cf : Kant, Crítica de la Razón Pura ) sino que no podemos acceder al conocimiento del mundo en su esencia.
  • 50. Contra La Hipótesis Ontológica
    • El físico alemán Heisenberg, Premio Nobel de Física en 1932, aportó una gran contribución a la puesta en tela de juicio de la hipótesis ontológica.
    • Su Principio de Incertidumbre , o de Indeterminación , sostiene la imposibilidad de medir simultáneamente la velocidad y la posición de una partícula.
    • Este principio causó una verdadera revolución entre los físicos de la época: Implicaba la desaparición definitiva del ideal clásico de certidumbre en las ciencias duras y la imposibilidad de una observación exhaustiva de la realidad.
    • En efecto, al intentar medir la posición de una partícula, hacemos (por el choque de fotones consecutivo al acto de observación) indeterminable su velocidad. Mientras al tratar de medir su movimiento, indeterminamos su ubicación en el espacio.
    • Para la epistemología, este principio se revela particularmente trascendental: El acto mismo de observación altera y perturba el objeto observado.
  • 51. Implicaciones de Esta Respuesta Alternativa a la Cuestión Gnoseológica
    • Implica en primer lugar una rehabilitación del "yo" en el discurso científico. Toda declaración sólo puede ser la expresión de un punto de vista, necesariamente relativo a las condiciones múltiples de su enunciación.
    • Conduce a continuación en no considerar el concepto de objetividad más que como ideal director, y a preferirle en el tratamiento del objeto científico los concepto de humildad y honradez intelectual .
  • 52. Implicaciones de Esta Respuesta Alternativa a la Cuestión Gnoseológica
    • La humildad consiste en el acta de que uno no puede acceder a la verdad absoluta, sino únicamente a representaciones siempre contextualizadas, o puntos de vista. Supone que el investigador, de manera reflexiva, tome conciencia de los límites insuperables de su conocimiento y renuncie a considerar la evolución de la ciencia como proceso fundamentalmente lineal.
    • La honradez intelectual consiste, de forma complementaria, en la aceptación de la intersubjetividad como criterio de pertinencia de los conocimientos producidos. Dónde el cartesianismo afirmaba pues la existencia de la verdad, y dónde el nihilismo condenaba a la imposibilidad del conocimiento, el pensamiento complejo viene proponiendo la existencia del conocimiento en una dinámica de construcción interrelacional.
  • 53. ¿ Significa Abandonar la Posibilidad de Conocer ?
    • El pensamiento Cartesiano afirma que existe la verdad, que es posible conocer el mundo de manera objetiva.
    • Al revés el N ihilismo concluye a la vacuidad, a la inutilidad de nuestro esfuerzo de conocimiento.
    • Entre esos dos polos (Existe la verdad / No existe el conocimiento), se sitúa el pensamiento complejo :
    • No existe la verdad pero es posible el conocimiento , evaluándolo en base a un criterio de pertinencia más que de objetividad.
  • 54. EJEMPLO
    • En los años 1950, científicos norteamericanos intentaron modelar de manera matemática la belleza humana a partir del rostro de la famosa actriz Grace Kelly.
    • ► T odas las africanas o asiáticas resultaban feas…
  • 55. EJEMPLO
    • ¿Es posible encontrar criterios universales de belleza, que sean aceptables por todas las culturas y las épocas?
  • 56. Respuesta a la Cuestión Metodológica
    • La modelización sistémica , a cambio del planteamiento analítico, subraya la necesidad de considerar los fenómenos (biológicos, sociales, cósmicos…) como conjuntos de elementos en interrelación estrecha. Al dividir esos elementos, se revela en efecto imposible comprender les procesos de emergencia o de auto-organización .
  • 57. Función (Actividad) ¿ Hace Que ? Transformación (Evolución) ¿ Volviéndose Que ? Medio ambiente (Contexto) ¿ En Que ? Finalidades (Teleología) ¿ Para Que ? S
  • 58. Respuesta a la Cuestión Axiológica
    • Según el principio de conocimiento accionable , todo esfuerzo de conocimiento aparece como inseparable de la conciencia ética de sus implicaciones concretas. El científico, como ciudadano al mismo tiempo, se compromete socialmente y políticamente mediante su proyecto de conocimiento ( Cf : Hipótesis Teleológica)
  • 59. El Reto de la Operacionalización (1)
    • Tal propuesta epistemológica, que también constituye un sistema por la coherencia y el carácter inseparable de sus hipótesis, no es mera filosofía ni utopía.
    • Conocemos experiencias de operacionalización particularmente estimulantes y que estudiaremos más a continuación en este curso de Introducción al Pensamiento Complejo:
    • Edgar Morin y su estudio pluridimensional llevado en el pueblo bretón de Plozévet.
    • Los trabajos de la red MCX-APC (Modelación de la complejidad).
  • 60. El Reto de la Operacionalización (2)
    • Tres conceptos fundamentales, desarrollados por Edgar Morin, estructuran este esfuerzo de operacionalización compleja, y nos ayudan a concebir de forma sistémica las hipótesis antes mencionadas:
    • * Dialogia
    • * Hologramia
    • * Recursividad
    • Seguimos con el Módulo II del curso Introducción al Pensamiento Complejo
  • 61. «  La plena conciencia de la incertidumbre, del riesgo, de la tragedia en todas cosas humanas no me condujo a la desesperación. Al contrario, es tónico cambiar la seguridad mental por el riesgo . » Edgar Morin, El Paradigma Perdido , Paris, Le Points, 1973, p 233