Εκπαιδευτικό περιβάλλον ALMA              Adaptive Learning Models from Texts and Activities                  Αξιολόγηση ω...
εκπαιδευόµενος επιλέγει µία µεταξύ τεσσάρων καταλήξεων. Όταν ο εκπαιδευόµενοςολοκληρώσει το LSI, το σύστηµα τον κατατάσσει...
Σχήµα 1. Τα τέσσερα µαθησιακά στυλ του KolbΣτοιχεία εξατοµίκευσης του περιβάλλοντος για χρήστες µε διαφορετικά µαθησιακάπρ...
µελετήσει ο εκπαιδευόµενος τα κείµενα ανάλογα µε το βαθµό συνάφειας και οιεπιδόσεις στα τεστ που έχει κάνει ο εκπαιδευόµεν...
Η εκπαιδευτική πλατφόρµα ALMA ανταποκρίνεται στη διάκριση µικροδοµή(microstructure) και στη µακροδοµή (macrostructure) του...
δύο διαφορετικά επίπεδα κατανόησης. Συγκεκριµένα η δραστηριότητα «Ερωτήσειςβασισµένες στο κείµενο» στοχεύει σε ένα περισσό...
δοσµένες κατηγορίες. Μετά το πέρας όλων των δραστηριοτήτων, και συνεπώς αφούέχει διαβαστεί και το κείµενο, το σύστηµα προτ...
ΒιβλιογραφίαGasparinatou, A., Grigoriadou, M. (2011). Alma: An adaptive learning modelsenvironment from texts and activiti...
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Alma arvanitiniitapapazwi

1,038

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,038
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
5
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Alma arvanitiniitapapazwi

  1. 1. Εκπαιδευτικό περιβάλλον ALMA Adaptive Learning Models from Texts and Activities Αξιολόγηση ως προς τη δοµή και το περιεχόµενο Αρβανίτη Μικέτα Νικήτα Μαρία Παπαζώη ΕύαΣε ποιους απευθύνεται: Το εκπαιδευτικό περιβάλλον ALMA (ADAPTIVE LEARNING Models fromtexts and ACTIVITIES) είναι ένα Προσαρµοστικό Εκπαιδευτικό Σύστηµα το οποίοαπευθύνεται σε µαθητές σχεδόν όλων των ηλικιών και όλων των γνωστικώνυποβάθρων. Μπορεί να χρησιµοποιηθεί από µαθητές λυκείου, φοιτητές και άτοµαµεγαλύτερων ηλικιών που επιθυµούν να αποκτήσουν γνώσεις σχετικά µε δύογενικούς µαθησιακούς στόχους στο πλαίσιο της Πληροφορικής, τα ∆ίκτυαΥπολογιστών και τα Λειτουργικά Συστήµατα. ∆εν χρειάζονται εξειδικευµένεςγνώσεις σχετικά µε τους παραπάνω µαθησιακούς στόχους, καθώς το εκπαιδευτικόπεριβάλλον προσαρµόζεται ανάλογα µε τις προηγούµενες γνώσεις και το µαθησιακόστυλ του εκπαιδευόµενου.Μαθησιακά στυλ Kolb Το ALMA εµπλέκει ενεργά τους µαθητές στη µαθησιακή διαδικασίαλαµβάνοντας υπόψη τις µαθησιακές προτιµήσεις των αναγνωστών, έτσι ώστε να τουςπροτείνει να ξεκινήσουν από δραστηριότητες που ταιριάζουν περισσότερο µε τιςµαθησιακές τους προτιµήσεις και να συνεχίσουν µε δραστηριότητες που ταιριάζουνλιγότερο µε τις µαθησιακές τους προτιµήσεις, προκειµένου να αναπτύξουν νέεςδυνατότητες (Kolb, 1984, όπως αναφέρεται στους Gasparinatou & Grigoriadou,2011). Για το σκοπό αυτό, το ALMA στην αρχική του σελίδα, µετά την εισαγωγή τουεκπαιδευόµενου στο σύστηµα, του προτείνει να συµπληρώσει το ερωτηµατολόγιοLSI (Learning-Style Inventory) µαθησιακού στιλ του Kolb ή να επιλέξει ο ίδιος τοµαθησιακό στιλ που του ταιριάζει, προτού ξεκινήσει τη µελέτη του. Το LSI πουχρησιµοποιήθηκε στο ALMA είναι η έκδοση 2α (που εκδόθηκε από τον Kolb το1993) του αρχικού LSI το οποίο δηµιουργήθηκε το 1971 από τον Kolb και τουςσυνεργάτες του. Σκοπός της δηµιουργίας του LSI, µεταξύ των άλλων, ήταν ναλειτουργήσει σαν ένα εκπαιδευτικό εργαλείο για να αυξήσει την κατανόηση τουατόµου σχετικά µε τη διαδικασία της µάθησης από την εµπειρία και τη µοναδική τουατοµική προσέγγιση στη µάθηση. Αυξάνοντας την επίγνωση του ατόµου για το πώςµαθαίνει, στόχος είναι να αυξηθεί και η ικανότητα του εκπαιδευόµενου γιαµεταγνωστικό έλεγχο της µαθησιακής τους διαδικασίας, ώστε να µπορεί να ελέγχεικαι να επιλέγει µαθησιακές προσεγγίσεις που λειτουργούν στο βέλτιστο γι’ αυτόν σεδιαφορετικές µαθησιακές καταστάσεις (Κolb, 2005). Έτσι, το LSI περιγράφει τον τρόπο µε τον οποίο ο εκπαιδευόµενος µαθαίνει.Περιλαµβάνει δώδεκα ανολοκλήρωτες προτάσεις για καθεµιά εκ των οποίων ο 1
  2. 2. εκπαιδευόµενος επιλέγει µία µεταξύ τεσσάρων καταλήξεων. Όταν ο εκπαιδευόµενοςολοκληρώσει το LSI, το σύστηµα τον κατατάσσει σε ένα από τα εξής µαθησιακάστυλ: συγκλίνον, αποκλίνον, αφοµοιωτικό, προσαρµοστικό. Τα τέσσερα αυτάµαθησιακά στυλ προέκυψαν από τη θεωρία του Kolb (1984) σχετικά µε τη διαδικασίατης εµπειρικής µάθησης. Σύµφωνα µε τον Kolb (1984), η εµπειρική µάθησηπροσλαµβάνεται καλύτερα ως διαδικασία παρά σαν όροι συµπεριφορικώναποτελεσµάτων. Για την εµπειρική µάθηση οι έννοιες προκύπτουν από την εµπειρίααλλά και τροποποιούνται διαρκώς από την εµπειρία - δεν είναι σταθερές. Έτσι, ηµάθηση είναι µια συνεχής διαδικασία η οποία στηρίζεται στην εµπειρία, όπως επίσηςκαι η γνώση ενός ατόµου προέρχεται από τις εµπειρίες του και ελέγχεται σε αυτές.Επίσης, ο Kolb (1984) υποστηρίζει ότι η διαδικασία της µάθησης απαιτεί τη λύσησυγκρούσεων µεταξύ διαλεκτικά αντίθετων τρόπων προσαρµογής στον κόσµο. Ηµάθηση είναι από τη φύση της µια γεµάτη ένταση και συγκρούσεις διαδικασία. Οινέες γνώσεις, οι δεξιότητες ή οι συµπεριφορές επιτυγχάνονται µέσω αντιπαράθεσηςανάµεσα σε τέσσερις τρόπους εµπειρικής µάθησης. Οι εκπαιδευόµενοι, προκειµένουνα είναι αποτελεσµατικοί, χρειάζονται τέσσερα διαφορετικά είδη δυνατοτήτων: (α) ικανότητες συγκεκριµένων εµπειριών (concrete experience - CE) (β) ικανότητες ανακλαστικής παρατήρησης (reflective observation - RO) (γ) ικανότητες αφηρηµένης σύλληψης (abstract conceptualization - AC) (δ) ικανότητες ενεργού πειραµατισµού (active experimentation - ΑΕ) Αυτό σηµαίνει ότι οι εκπαιδευόµενοι πρέπει να µπορούν να εµπλέκουν τονεαυτό τους σε νέες εµπειρίες πλήρως, ανοιχτά και χωρίς προκαταλήψεις (CE). Πρέπεινα παρατηρούν τις εµπειρίες τους από πολλές προοπτικές (RO), να µπορούν ναδηµιουργούν έννοιες που να ενσωµατώνουν τις παρατηρήσεις τους σε λογικά βάσιµεςθεωρίες (AC), και να χρησιµοποιούν αυτές τις θεωρίες για να παίρνουν αποφάσειςκαι να λύνουν προβλήµατα (ΑΕ). Ωστόσο, δύσκολα επιτυγχάνεται ο παραπάνωσυνδυασµός. Αυτά τα τέσσερα είδη ικανοτήτων είναι δοµές κατά µήκος δύο αξόνων(Σχήµα 1) µε τη συγκεκριµένη εµπειρία από τη µια πλευρά του πρώτου άξονα και τηναφηρηµένη σύλληψη από την άλλη, και µε την αντανακλαστική παρατήρηση από τηµια πλευρά του δεύτερου άξονα και τον ενεργό πειραµατισµό από την άλλη. Τατεταρτηµόρια που δηµιουργούν οι άξονες αυτοί αντιστοιχούν και στα τέσσεραµαθησιακά στυλ του Kolb τα οποία χρησιµοποιεί και το ALMA και πουαναφέρθηκαν παραπάνω. Ακόµη, σύµφωνα µε τον Kolb (1984), η µάθηση είναιµια ολιστική διαδικασία προσαρµογής στον κόσµο, περιλαµβάνει συναλλαγές µεταξύτου προσώπου και του περιβάλλοντος και είναι η διαδικασία δηµιουργίας της γνώσης. 2
  3. 3. Σχήµα 1. Τα τέσσερα µαθησιακά στυλ του KolbΣτοιχεία εξατοµίκευσης του περιβάλλοντος για χρήστες µε διαφορετικά µαθησιακάπροφίλ Το εκπαιδευτικό περιβάλλον ALMA προσαρµόζεται στον εκπαιδευόµενο, µεβάση δύο κριτήρια, το γνωστικό υπόβαθρο και το µαθησιακό στυλ. Το γνωστικόυπόβαθρο του εκπαιδευόµενου προσδιορίζεται από τη δραστηριότητα ανίχνευσηςγνωστικού υποβάθρου του εκπαιδευόµενου, την οποία προτείνει το σύστηµα στονεκπαιδευόµενο µετά την επιλογή ενός µαθησιακού στόχου. Με βάσει το γνωστικόυπόβαθρο το σύστηµα προτείνει το κείµενο του µαθησιακού στόχου µε µεταβολέςστο βαθµός συνάφειας. Επίσης το σύστηµα ανάλογα µε το µαθησιακό στυλ του εκπαιδευόµενου ( πουπροκύπτει από το ερωτηµατολόγιο µαθησιακού στυλ του Kolb), προτείνειδιαφορετική σειρά εκπόνησης δραστηριοτήτων. Ο εκπαιδευόµενος µπορεί ωστόσοοποιαδήποτε στιγµή να διαλέξει ένα κείµενο µε διαφορετικό βαθµό συνάφειας απόεκείνο που του προτείνει το σύστηµα, ή να διαλέξει ένα διαφορετικό µαθησιακό στυλ(και συνεπώς σειρά εκπόνησης δραστηριοτήτων) από εκείνη που του προτείνει τοσύστηµα. Μέσα από το εκπαιδευτικό περιβάλλον ALMA, ο µαθητής έχει πρόσβασηστην ενότητα Μοντέλο Εκπαιδευόµενου, για κάθε µαθησιακό στόχο. Στησυγκεκριµένη ενότητα περιλαµβάνονται συγκεντρωµένα τα στοιχεία τουεκπαιδευόµενου, το µαθησιακό στυλ, το γνωστικό υπόβαθρο, πόσες φορές έχει 3
  4. 4. µελετήσει ο εκπαιδευόµενος τα κείµενα ανάλογα µε το βαθµό συνάφειας και οιεπιδόσεις στα τεστ που έχει κάνει ο εκπαιδευόµενος.Θεωρία µάθησης βάσει της οποίας έχει αναπτυχθεί το ALMAΜοντέλο δόµησης-ολοκλήρωσης Kintsch Το εκπαιδευτικό περιβάλλον ALMA έχει σχεδιαστεί µε βάση το µοντέλοδόµησης-ολοκλήρωσης του Kintsch για την κατανόηση ενός κειµένου (van Dijk &Kintsch, 1983, Kintsch, 1988, όπως αναφέρονται στους Gasparinatou & Grigoriadou,2011). Σύµφωνα µε το µοντέλο εγκαθίδρυσης-ολοκλήρωσης του Kintsch, σε ένακείµενο µπορούν να γίνουν δύο είδη διακρίσεων. Η πρώτη διάκριση γίνεται ανάµεσα στη µικροδοµή (microstructure) και στηµακροδοµή (macrostructure) ενός κειµένου (Kintsch, 1988, όπως αναφέρεται στουςGasparinatou & Grigoriadou, 2011). Η µικροδοµή ενός κειµένου αναφέρεται στηντοπική δοµή του, ενώ η µακροδοµή είναι µία ευρύτερη έννοια που αναφέρεται σε ένασύνολο ιεραρχηµένων προτάσεων του κειµένου (Gasparinatou & Grigoriadou, 2011).Η δεύτερη διάκριση γίνεται ανάµεσα στο µοντέλο κειµένου (textbase model) και στοµοντέλο εγκαθίδρυσης (situation model) (Kintsch, 1988, όπως αναφέρεται στουςGasparinatou & Grigoriadou, 2011). Σύµφωνα µε τον Kintsch υπάρχουν δύο επίπεδαστην κατανόηση ενός κειµένου. Το µοντέλο κειµένου αναφέρεται σε ένα επίπεδοανάκλησης των επιφανειακών χαρακτηριστικών του κειµένου, ενώ το µοντέλοεγκαθίδρυσης αναφέρεται σε ένα επίπεδο κατανόησης του κειµένου όπου η γνώσηδεν είναι πλέον επιφανειακή (Kintsch, 1988, όπως αναφέρεται στους Gasparinatou &Grigoriadou, 2011). Με βάση την παραπάνω διάκριση ανάµεσα στα επίπεδακατανόησης γίνεται διαχωρισµός και ανάµεσα στην αποµνηµόνευση ενός κειµένου(µοντέλο κειµένου) και στη µάθηση ενός κειµένου (µοντέλο εγκαθίδρυσης)(Gasparinatou & Grigoriadou, 2011). Το µοντέλο κειµένου δηµιουργείται από µία συνεκτική και δοµηµένηµορφοποίηση του κειµένου, ενώ το µοντέλου εγκαθίδρυσης δηµιουργείται µε τηχρήση της µνήµης µακράς διαρκείας από την πλευρά του εκπαιδευόµενου κατά τηνανάγνωση του κειµένου (Gasparinatou & Grigoriadou, 2011). Η χρήση της µνήµηςµακράς διαρκείας κατά την ανάγνωση του κειµένου ενεργοποιεί συσχετίσεις ανάµεσασε γνωστές έννοιες και σε έννοιες που παρουσιάζονται κατά την ανάγνωση τουκειµένου, ενώ στην περίπτωση που παρουσιαστούν κενά στη γνώση, υπάρχεικινητοποίηση του εκπαιδευόµενου να καλύψει το κενό (Gasparinatou & Grigoriadou,2011). Η επιτυχής οικοδόµηση του µοντέλου εγκαθίδρυσης προϋποθέτει ότι τοκείµενο προσαρµόζεται στο επίπεδο του εκπαιδευόµενου, ώστε να ενεργοποιούνται οιαντίστοιχες προηγούµενες γνώσεις του από τη µακρόχρονη µνήµη (Gasparinatou &Grigoriadou, 2011). Στο εκπαιδευτικό περιβάλλον ALMA, ανάλογα µε τιςπροηγούµενες γνώσεις του µαθητή, παρουσιάζονται διαφορετικές µορφές τουκειµένου, ανάλογα µε µεταβολές στη συνάφεια του κειµένου (Gasparinatou &Grigoriadou, 2011). Η συνάφεια αναφέρεται στο βαθµό που ένας µαθητής µπορεί νακατανοήσει τις έννοιες που βρίσκονται µέσα σε ένα κείµενο και στο βαθµό πουµπορεί να συσχετίζει αυτές τις έννοιες µεταξύ τους (Gasparinatou & Grigoriadou,2011). 4
  5. 5. Η εκπαιδευτική πλατφόρµα ALMA ανταποκρίνεται στη διάκριση µικροδοµή(microstructure) και στη µακροδοµή (macrostructure) του κειµένου του µοντέλου τουKintsch, µέσα από τη µεταβολή της συνάφειας του κειµένου ανάλογα µε τοπροηγούµενο επίπεδο γνώσεων του µαθητή (Local-global cohesion).Η συνάφεια στο µοντέλο του KintschΤο σύστηµα για όλα τα Γνωστικά Αντικείµενα χρησιµοποιεί τέσσερις εκδόσειςκειµένου οι οποίες δηµιουργούνται µεταβάλλοντας τη συνάφεια: Ένα κείµενο µε ελάχιστη συνάφεια σε τοπικό και συνολικό επίπεδο (lg) Ένα κείµενο µε ελάχιστη συνάφεια σε τοπικό και µέγιστη σε συνολικό επίπεδο (lG) Ένα κείµενο µε µέγιστη συνάφεια σε τοπικό και συνολικό επίπεδο (LG) Ένα κείµενο µε µέγιστη συνάφεια σε τοπικό και ελάχιστη σε συνολικό επίπεδο (Lg)Η συνάφεια µεταβάλλεται ακολουθώντας συγκεκριµένους κανόνες:Τοπική συνάφεια Οι αντωνυµίες αντικαθίστανται µε ονοµατικές φράσεις όταν οι αναφορές είναι διφορούµενες (π.χ. στη φράση: «Αυτός είναι ο κρίσιµος κόµβος» η αντωνυµία «αυτός» αντικαθίσταται µε το ουσιαστικό «η ρίζα», Προστίθενται πληροφορίες οι οποίες συνδέουν µη γνωστές έννοιες µε γνωστές (π.χ. στη φράση: «Οι συνδέσεις είναι µιας κατεύθυνσης»,γίνεται «Οι συνδέσεις είναι µιας κατεύθυνσης, δηλαδή η ροή των πληροφοριών έχει την ίδια πάντα φορά επάνω στο δακτύλιο (είτε αυτή των δεικτών του ρολογιού είτε την αντίστροφη) και Προστίθενται συνδετικές προτάσεις (π.χ., όµως, συνεπώς, διότι, έτσι ώστε) ώστε να καθοριστεί η σχέση µεταξύ φράσεων ή ιδεών.Συνολική συνάφεια Προστίθενται τίτλοι (π.χ. τοπολογία δακτυλίου) Προστίθενται µακρο-προτάσεις (macro propositions) που χρησιµεύουν για τη σύνδεση κάθε παραγράφου µε την επόµενη και µε το συνολικό κείµενο (π.χ. «Στη συνέχεια θα συζητηθούν τα πλεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατα της τοπολογίας αστέρα»). Επίσης η εκπαιδευτική πλατφόρµα ALMA ανταποκρίνεται στη διάκρισηµοντέλο κειµένου (textbase model) και µοντέλο εγκαθίδρυσης (situation model) τουKintsch διότι οι δραστηριότητες που προτείνονται από την πλατφόρµα στοχεύουν στα 5
  6. 6. δύο διαφορετικά επίπεδα κατανόησης. Συγκεκριµένα η δραστηριότητα «Ερωτήσειςβασισµένες στο κείµενο» στοχεύει σε ένα περισσότερο επιφανειακό επίπεδοκατανόησης του κειµένου (µοντέλο κειµένου) (Gasparinatou & Grigoriadou, 2011).Οι δραστηριότητες «Ανάκληση κειµένου», «Ερωτήσεις γεφυρώµατοςσυµπεράσµατος», «Περίληψη», «Ερωτήσεις επεξεργασίας συµπεράσµατος»,«Ερωτήσεις επίλυσης προβλήµατος» στοχεύουν στη σύνδεση µε προηγούµενεςγνώσεις ή µε έννοιες που βρίσκονται στο κείµενο (µοντέλο εγκαθίδρυσης)(Gasparinatou & Grigoriadou, 2011). Οι δραστηριότητες «Περίπτωση», «Ενεργόςπειραµατισµός» στοχεύουν στη δηµιουργική αξιοποίηση των γνώσεων πουαπέκτησαν οι µαθητές σε νέα περιβάλλοντα (µοντέλο εγκαθίδρυσης).Ερωτήσεις γεφύρωσης / Ερωτήσεις επεξεργασίας Στις δραστηριότητες του ALMA περιλαµβάνεται δραστηριότητα ερωτήσεωνγεφύρωσης συµπεράσµατος και δραστηριότητα ερωτήσεων επεξεργασίαςσυµπεράσµατος. Οι ερωτήσεις γεφύρωσης-συµπεράσµατος κινητοποιούν τους µαθητές νακατασκευάζουν συνεπαγωγές γεφύρωσης οι οποίες βελτιώνουν την κατανόησησυνδέοντας την τρέχουσα πρόταση µε το υλικό που καλύφθηκε στο κείµενο (Oakhill,1984, όπως αναφέρεται στους Gasparinatou & Grigoriadou, 2011). Αυτές οισυνεπαγωγές επιτρέπουν στον αναγνώστη να σχηµατίσει µια πιο συνεκτική σφαιρικήαναπαράσταση του περιεχοµένου του κειµένου (Kintsch, 1998, όπως αναφέρεταιστους Gasparinatou & Grigoriadou, 2011). Οι ερωτήσεις επεξεργασίας-συµπεράσµατος κινητοποιούν τους µαθητές νασυσχετίσουν την τρέχουσα πρόταση µε το σχετικό δικό τους γνωστικό υπόβαθρο. Τοσηµαντικότερο είναι ότι οι µαθητές ενθαρρύνονται να εµπλακούν σε λογική ήαναλογική συλλογιστική διεργασία για να σχετίσουν το περιεχόµενο της πρότασης µεγνώσεις γενικού τοµέα ή µε εµπειρίες που σχετίζονται µε το υπό εξέταση θέµα, ειδικάόταν δεν έχουν επαρκή γνώση για το θέµα του κειµένου. Οι έρευνες έχουν δείξει ότικαι η γνώση σε έναν τοµέα και οι επεξεργασίες που βασίζονται σε γενικότερεςγνώσεις, σχετίζονται µε τη βελτίωση της µάθησης και της κατανόησης (Pressley,Wood, Woloshyn, Martin, King, & Menke, 1992, όπως αναφέρεται στουςGasparinatou & Grigoriadou, 2011). Οι επεξεργασίες διαβεβαιώνουν ότι οιπληροφορίες στο κείµενο συνδέονται µε πληροφορίες που ο αναγνώστης ήδηγνωρίζει. Αυτές οι συνδέσεις στην προϋπάρχουσα γνώση έχουν ως αποτέλεσµα µιαπιο συνεκτική και σταθερή αναπαράσταση του περιεχοµένου του κειµένου (Kintsch,1998; McNamara et al., 1996, όπως αναφέρεται στους Gasparinatou & Grigoriadou,2011).∆ραστηριότητα ταξινόµησης Όταν ο εκπαιδευόµενος έχει επιλέξει διδακτική ενότητα και πριν τηνανάγνωση του κειµένου που ανταποκρίνεται στο γνωσιακό του υπόβαθρο, τοσύστηµα του εµφανίζει µια δραστηριότητα ταξινόµησης. Στην δραστηριότητα αυτή,παρουσιάζεται ένα σύνολο εννοιών µε σκοπό ο εκπαιδευόµενος να τις ταξινοµήσει σε 6
  7. 7. δοσµένες κατηγορίες. Μετά το πέρας όλων των δραστηριοτήτων, και συνεπώς αφούέχει διαβαστεί και το κείµενο, το σύστηµα προτείνει την εκπόνηση τηςδραστηριότητας αυτής και πάλι. Ο στόχος είναι τη δεύτερη φορά που ο αναγνώστηςέχει διαβάσει το κείµενο οι έννοιες αυτές να κατηγοριοποιούνται µε βάση τηνπληροφορία που περιέχεται µέσα κείµενο. Έτσι ελέγχεται κατά πόσο οι αναγνώστεςαλλάζουν τις εννοιολογικές δοµές τους προς την κατεύθυνση του περιεχοµένου τουκειµένου.Προτάσεις: Η ανατροφοδότηση στις περιπτώσεις των λανθασµένων απαντήσεων καλό θα ήταν να µην επαναλαµβάνει τις σωστές και τις λάθος απαντήσεις. Θα µπορούσε να προσφέρει επιπλέον πληροφορίες για το εκάστοτε µαθησιακό αντικείµενο στο οποίο γίνεται η ανατροφοδότηση. Επίσης, θα µπορούσε να προσφέρει επιπλέον δραστηριότητες σε µορφή απλούστερων ερωτήσεων πάνω στο µαθησιακό αντικείµενο προκειµένου να ξεπεραστούν οι παρανοήσεις του εκπαιδευόµενου. Οι ερωτήσεις που γίνονται για αναστοχασµό είναι πολύ τυποποιηµένες και λίγα προσφέρουν για πραγµατικό αναστοχασµό. Θα µπορούσαν να γίνονται περισσότερες ερωτήσεις οι οποίες να αναφέρονται και σε ευρύτερες και στενότερες έννοιες της έννοιας που εξετάστηκε και αξιολογείται, ώστε ο αναστοχασµός να συµπεριλάβει όλο το εύρος του υπό εξέταση αντικειµένου και να γίνει κατανοητό από τον εκπαιδευόµενο το γιατί απάντησε λάθος. Θα µπορούσε να περιλαµβάνονται περισσότερες ενότητες πέρα από την ενότητα της Πληροφορικής και περισσότεροι µαθησιακοί στόχοι Στην ενότητα «Μοντέλο εκπαιδευόµενου» θα µπορούσαν να περιλαµβάνονται περισσότερα στοιχεία σχετικά µε την επίδοση του εκπαιδευόµενου σε περισσότερους από ένα µαθησιακούς στόχους. Η δραστηριότητα της ταξινόµησης, αφού ολοκληρωθεί για δεύτερη φορά, θα µπορούσε να παρουσιάζει στο χρήστη µε συγκεντρωτικό τρόπο την αλλαγή στην επίδοσή του, ώστε να είναι εύληπτα οπτικοποιηµένη η πρόοδος του. 7
  8. 8. ΒιβλιογραφίαGasparinatou, A., Grigoriadou, M. (2011). Alma: An adaptive learning modelsenvironment from texts and activities that improves students’ science comprehension.Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15 (2011), 2742–2747. 8

×