особистістно орієнтоване виховання школярів

3,913 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
3,913
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
52
Actions
Shares
0
Downloads
11
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

особистістно орієнтоване виховання школярів

  1. 1. 1 МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИГоловне управління освіти і науки Черкаської обласної державної адміністрації Золотоніська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат Черкаської обласної ради Розділ виставки Інноваційні підходи до навчання дітей з особливими потребами. Погорєлова Лариса Володимирівна вихователь «спеціаліст другої категорії». Проблема, над якою працює: «Виховання особистості дитини, її самобутності, самоцінності.» Обсяг матеріалу – 59 ст. Схвалено на засіданні методичної ради школи. Протокол №15 від 04.01.2011 р. Золотоноша 2011
  2. 2. 2 Зміст1. Анотація.------------------------------------------------------------------------ 3.2.Вступ.---------------------------------------------------------------------------- 4.2.1. Проблема змісту особистісно орієнтованої освіти.------------- 5.2.2. Вихователь у контексті особистісно орієнтованоїсистеми в школі.--------------------------------------------------------------- 14.2.3. Зміст і методи особистісно орієнтованого підходу.------------ 33.3. Висновки.---------------------------------------------------------------------- 38.4. Додатки.----------------------------------------------------------------------- 41.4.1.Відкритий виховний захід «Багатсва нашого народу».-------- 41.4.2.Відкритий виховний захід «Скарби бабусиної скрині».------ 51.5. Бібліографія.----------------------------------------------------------------- 58.
  3. 3. 3 Анотація.―Особистісно орієнтоване виховання – це утвердження людини якнайвищої цінності, навколо якої ґрунтуються всі інші суспільніпріоритети‖, - вважає І.Д. Бех.У законі України «Про загальну середню освіту» зазначено, що освітамає бути спрямована на забезпечення всебічного розвиткуособистості. Реалізація цих завдань може забезпечуватися лише заумови здійснення особистісно-орієнтованого навчання, виховання ірозвитку. Тому педагог повинен памятати, що кожна дитинанеповторна, вона має свій темп росту і розвитку, свій спосіб навчання.Тому надзвичайно важливо створити такі умови, які сприяли бнавчанню відповідно до рівня розвитку, забезпечували б у процесінавчання подальший розвиток здібностей та інтересів розумово –відсталих школярів.У даній роботі говориться про те,що особистісно орієнтоване навчання– це навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність,самоцінність..Нижче висвітлені приклади виховних заходів.Усі заходи спрямовані нарозвиток дитини, як особистості.Виховуючи особистість в учнів звадами розвитку треба враховувати особливості їхньої психіки, щообумовлені органічним пошкодженням цнс.Готуючи своїх вихованців до самостійного життя,треба суттєвогуманізувати навчально виховний процес допоміжної школи.Розумововідсталі діти мають бути виховані так, щоб вони добре почувалися воточуючому середовищі , як особистість.
  4. 4. 4 Вступ. В галузі методів педагогічної освіти відбувається та ж перебудова,що й в галузі змісту освіти: від традиційного безособовогоінформаційного підходу з акцентом на навчання учня системі знань,умінь і навичок здійснюється перехід до особистісно орієнтованогопідходу з акцентом на виховання учня, як субєкта застосування івикористання тих чи інших знань, умінь і навичок, що входять уструктуру педагогічної освіти. Подібно тому, як навчання психолого-педагогічним знанням не повинне зводитися до їхнього формальногозавчання, так і соціально-психологічне навчання дітей не повинноперетворюватися у формалізоване відпрацьовування, дресуру тих чиінших прийомів, умінь і навичок спілкування, що стосується лишеповедінкового компоненту у єдиній структурі спілкування, що включає,як відомо, три компоненти: дії, думки і почуття людей.Відмова від пасивних, інформаційних, монологічних форм, перехід доактивних, проблемних і діалогічних методів освоєння педагогічногодосвіду дозволять вирішити ряд найгостріших проблем, що стоятьсьогодні перед вихованням дітей з особливими потребами. Тутнасамперед варто вказати на необхідність підвищення, по-перше,практичної спрямованості педагогічної освіти, по-друге, соціально-психологічної компетентності вчителів,вихователів, що буде сприятиподоланню конфліктів і утруднень у спілкуванні з учнями і батьками,по-третє, ефективності використання вчителем і вихователем упроцесі навчання і виховання не тільки своїх професійних знань, але іцілісного особистісного потенціалу, по-четверте, ролі процесівпізнання учнів і процесів самопізнання (самодослідження) упрофесійній діяльності вчителя.Сьогодні у педагогічній науці яскраво заявляє про себе особистісноорієнтований підхід, який забезпечує створення нових механізмів
  5. 5. 5навчання і виховання та ґрунтується на принципах глибокої поваги доособистості, самостійності особи, врахування індивідуальності,особливо дітей з вадами розвитку.Особистісно орієнтований підхід має суттєво гуманізувати навчально-виховний процес допоміжної школи, наповнити його високимиморально-духовними переживаннями, утвердити принциписправедливості і поваги, максимально розкрити потенційні можливостідитини, стимулювати її до особистісно розвивальної творчості.2.1. ПРОБЛЕМА ЗМІСТУ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ.Особистісний орієнтований підхід - основа нової філософії -ґрунтується на принципі центрації виховання й розвитку особистості іпередбачає передусім визнання пріоритету особистості, який повиненстати основою ідеології суспільства у сфері виховання дитини.Принцип центрації виховання на розвиток особистості вимагаєдемократичного стилю взаємодії субєктів, його гуманізації. У звязку зцим, практичним завданням педагога, є виявлення й розвиток усіхпозитивних сил дитини, виховання, усвідомлення своєї неповторності іспонукання до самовиховання та самореалізації, але важливо, щобсамореалізація дитини не пригнічувала достоїнства та інтересівнавколишніх.Гуманістичні відносини між педагогом і учнем, тобто відносини наоснові діалогу можливі лише, коли є психічна готовність до діалогуобох сторін. А щоб ця готовність була, потрібно формуватикомунікативне ядро особистості.Особливе значення в цій сукупності властивостей належить досвідуспілкування з різними людьми. Залежно від цього досвіду (позитивного
  6. 6. 6чи негативного) вихованець сприймає людину або як найвищу длясебе цінність, або як засіб досягнення своєї мети. Тому для гуманізаціївзаємин у різних життєвих ситуаціях, побудови комунікативного ядра вучнів потрібно виховувати ставлення до іншої людини як найвищоїжиттєвої цінності. Досягнення цієї мети можливе за активної участівихованців в умовах вільного прояву свого ―Я‖, розкриття й реалізаціївсіх потенційних можливостей як рівноправних членів спілкування.Усяка хвороба є нормальним проявом життєдіяльності організму,змушеного існувати в ненормальних умовах, і найбільш радикальнийзасіб лікування полягає в нормалізації самих умов. Якщо в нашійсистемі виховання традиційно акцентується зовнішня системацінностей на шкоду внутрішньої, якщо в ній учитель фактичнобезмежно домінує над учнем, якщо в ній формування людини постійнопідмінює її розвиток, а викладання явно домінує над навчанням, то,отже, для оздоровлення цієї системи треба істотно змістити (спочаткухоча б збалансувати) акценти, переглянути пріоритетність окремихролей, функцій, методів і процесів. Вихід із кризи можливий тільки втому випадку, якщо будуть і в теорії, і на практиці (не на словах, а наділі!) кардинально змінені всі ці застійні акценти нашої традиційноїсистеми виховання.У цьому перенесенні і зсуві акцентів полягаєсправжня реформа освіти і її справжнє лікування від тієї хвороби, щоусе більш виразно виявляє себе як побічний ефект традиційногоспособу виховання.Очевидно, що справжня перебудова системи освіти не можездійснюватися сама собою, автоматично. Перебудова - це боротьба.Поряд із силами, що сприяють усвідомленню і подоланню хвороби, є ісили, що прагнуть замаскувати і від себе, і від інших її справжніпричини. Перебудову гальмують носії старого мислення в педагогіці,ідеологи старих, директивно-дидактичних форм і методів навчально-
  7. 7. 7виховного процесу, а здійснюють перебудову ідеологи і носії новогомислення, нових, гуманістичних цінностей у навчанні і вихованні. Самевони намагаються змістити і перенести акценти із соціального досвідуна індивідуальний, із соціального Я на реальне, із зовнішніх вимог навнутрішні мотиви і потреби дітей.Так склалось, що традиційна система нашого суспільного вихованнябільше сімдесяти років була нормативною системою формування(навязування і заучування) цінностей людини суспільством. Ціпрекрасні самі по собі, але зовнішні по відношенню до дітей цінностірозгдядались педагогами як одинакові для всіх дітей, однотипні інезмінні.Яка ж альтернатива? Вона одночасно дуже проста і дуже складна:особистість виховується особистістю, духовність виробляєтьсядуховністю. Інших засобів виховання просто не існує. Відновлення вправах цієї істини в психолого-педагогічній науці має принципововажливі наслідки.У плані психолого-педагогічної практики ідея виховання особистостіособистістю веде, з одного боку, до перебудови на рівноправних(демократичних) початках взаємин між психолого-педагогічною наукоюі педагогічною практикою, до виникнення нового типу науково-практичного комплексного дослідження, що проводиться групоювчених і практиків в інтересах практиків, а з іншого боку, до загальноїгуманізації навчально-виховного процесу в школі.Головний недолік нашої освіти не в тому що традиційна системавиховання (навязування цінностей) неефективна, немає можливостіхоча б в якійсь мірі ці цінності передавати, а в тому, що вонапризводить до прогресуючої невротизації молоді внаслідок якої
  8. 8. 8наступає масова «стагнація духовності». Її причини повязані здостатньо закономірними і природніми ефектами того хворобливогостану, до якого призводили за допомогою цих теорій і методів молодьна протязі багатьох десятиліть. Подальше удосконалення таких теорійі методів виховання як формування (навязування цінностей) по своїйсуті є хибною оскільки вона неодмінно веде до посилення цьогомасового неврозу.Стосовно суспільства такий тип виховання призводить до невротизаціїпідростаючого покоління яка з часом набуває ще більшого негативногоефектуБагатьма психологами і психотерапевтами було неодноразовопоказано, що таке настановне виховання, при якому вихователіакцентують увагу на зовнішній по відношенню до дитини системіцінностей (як правило з найкращими намірами) неминуче призводитьдо невротизації особистості дитини, до відчуження її соціального,зовнішнього Я (особистості), від Я внутрішнього, реального (сутності).Як писав К. Юнг, «якщо справа доходить до неврозу, то ми маємосправу з Тінню, яка дуже збільшується. І якщо ми хочемо вилікуватиневроз, нам потрібно знайти спосіб співіснування свідомої особистостілюдини і її Тіні». Отже, при такому вихованні в житті дитининеодмінно розростається «тінь»» як «життєва частина особистісногоіснування» (К. Юнг), формується «негативна психологія» (А.Менегетті), наростає внутрішній конфлікт, роздвоєння між тим, щовона чує «зверху» від своїх вихователів, чого навчають її вчителі, ітим, що вона знає сама, що бачить навколо себе, про що думає.Разом з тим велика частина шкільних учителів, інших практичнихпрацівників системи освіти усе ще дотримуються традиційної(формуючої) педагогічної ідеології, тому і вони чи свідомо чи мимоволі
  9. 9. 9гальмують процеси позитивних перетворень. Але саме цей шляхзгубний для нас зараз, як ніколи. Старе, повчальне і вимагаючи(педагогічне) мислення, тоталітарний і технологічний соціологічноорієнтовний підхід до дитини повинні нарешті бути замінені новим,розуміючим і приймаючим (психологічним) мисленням, гуманістичнимпідходом до дитини. От чому зараз повинні бути підготовлені і прийнятітакі міри, що у найближчому майбутньому забезпечать:- пріоритетний розвиток шкільної психологічної служби, психологічногоконсультування, психодіагностики і психотерапії у психолого-педагогічному комплексі наук;- створення союзу передових і творчих учителів.- послідовну демократизацію і гуманізацію всього шкільного життя,усієї системи освіти.Формування переліку перерахованих мір не носить кінцевогохарактеру. Він має бути доповнений і уточнений у наступнихдослідження. Але вже зараз зрозуміло, що їх реалізація, втілення упрофесійну підготовку потребує здійснення складних організаційних,методичних, технологічних заходів системи освіти.Реальне запровадження особистісно орієнтованої освіти можливе заумов суттєвої особистісно спрямованої трансформації існуючих формі методів навчально-виховної роботи педагогів, проведенняцілеспрямованої організаційної, науково-методичної роботипедагогічних колективів, працівників психологічної служби таподальшого поглибленого вивчення проблем, що постають на цьомушляху.
  10. 10. 10В контексті вищезазначених даних може бути намічено декількаваріантів запровадження особистісно орієнтованої освіти учнівськоїмолоді.На першому з цих етапів передбачається створення відповідноїсоціально-психологічної, правової атмосфери у суспільстві і особливо -у педагогічній спільноті, яка б сприяла розумінню необхідностізапровадження особистісно орієнтованого навчання і виховання усистемі освіти, визнання суспільством особистості найвищою цінністю.На другому етапі доцільно розробити ряд концепцій - передусім,філософських, психологічних, педагогічних, медичних тощо, в яких бивизначались шляхи та організаційні форми проведення широкоготеоретичного, експериментального дослідження проблем, щовиникають на шляху розробки ї запровадження особистісноспрямованих технологій навчально-виховної роботи в усіх ланкахсистеми освіти.На третьому етапі доцільно послідовно формувати у кожній ланцісистеми освіти, в кожному навчальному закладі, групі, класі належнеетичне ставлення до учня викладача, вихователя як до особистості -на основі гуманістичної філософії, педагогіки, психології, тобтовиявляти повагу до неї, створювати передумови для її зростання ісамовираження.Четвертий етап, експериментально-психологічного опрацювання, маєбути виокремлений як центральний, враховуючи ту обставину, щоособистість - це передусім психологічне новоутворення, розуміння,розвиток і самореалізація потенціалу якої потребує формування новоїпсихологічної культури як у психологів, так і педагогів. Головнимнаслідком реалізації цієї стадії має стати особистісна перебудова.
  11. 11. 11На пятому етапі має здійснюватись спільне з педагогамивідпрацювання і реалізація накопиченого у науковій психологіїособистісного фонду знань, умінь, методів і технологій, розробкаспільних психолого-педагогічних експериментальних систем розвитку іреалізації навчального, пізнавального, продуктивного, творчогопотенціалу особистості в учнівської молоді та педагогів.Шостий етап є завершальним - на ньому відпрацьовуються,запроваджуються і закріплюються конкретні дидактичні, особистіснеорієнтовані освітні системи. Ця стадія може вважатись необоротною,оскільки особистісна орієнтація освіти має бути зафіксованою у змісті,формах і методах навчання, виховання, профільної і професійноїпідготовки учнівської молоді.Подальші дослідження складної проблеми розробки і запровадженняособистісне орієнтованої освіти має забезпечити гармонізацію якособистості майбутнього професіонала, так і усього суспільства.Але всі ці заходи - ніщо без людей, не просто зацікавлених у справжніхреформах системи освіти, а таких, хто має знання про дитячу душу іпокликання до дбайливого розвитку індивідуального досвіду,унікального внутрішнього світу кожної дитини.Відсутність ґрунтовних психологічних і педагогічних знань, слабкаобізнаність учителя з різними педагогічними системами ускладнювалицілісне бачення формування особистості, реальну оцінку значимостірізних виховних впливівВчитель і учні, адміністрація школи і батьки учнів, колеги учителявизначають і формують педагогічну реальність (педагогічні ситуації)насамперед своїми психологічно-ситуативними й особистіснимицентраціями.
  12. 12. 12У гуманістичній психології всебічно розробляється стосовно допрактики навчання і виховання «центрований на учнів», чигуманістичний, підхід. Сама центрація розуміється тут як особливимчином побудована цілісна взаємодія вчителя й учнів, заснована наемпатії, безоцінному прийнятті іншої людини і конгруентностіпереживань і поводження. Центрація трактується одночасно і якнайважливіша передумова, і як результат особистісного росту вчителяй учнів, розвитку їхнього спілкування, творчості, субєктивного(особистісного) досвіду в цілому.Відзначимо, що в традиційних педагогічних і психологічнихдослідженнях професійної діяльності вчителя центрації якпсихологічної характеристики педагогічної реальності відбиваються іфіксуються дослідниками в таких зовні не повязаних один з однимфеноменах, як особливості розуміння вчителем учнів, стильпедагогічного спілкування, тип емоційного реагування вчителя на різніпедагогічні ситуації, характер цілеутворення вчителя, виразність унього почуття такту, вид його професійної спрямованості, особливостіреферентних відносин вчителя і т.д.Обєктивно в будь-який центрації вчителі так чи інакше представленіінтереси всіх учасників педагогічної ситуації (і реальності). Однаквизначальне, смислоутворююче значення щораз має лише інтерес, щодомінує в його ситуативній (особистій) центрації. В залежності відхарактеру змісту цього ведучого інтересу можна намітити сім основнихцентрацій вчителів у педагогічній ситуації (і педагогічної реальності вцілому):1 - на інтересах (потребах) власного «Я», «егоїстична центрація»;
  13. 13. 132 - на інтересах (вимогах) адміністрації, керівництва або«бюрократична центрація»;3 - на інтересах (думці, поглядах) своїх колег , або «конфортнацентрація»;4 - на інтересах (запитах) батьків учня, або «авторитетна центрація»;5 - на інтересах (вимогах) засобів навчання та виховання, або«пізнавальна центрація»;6 - на інтересах (потребах) учнів, або «альтруїстична центрація»;7 - на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей(адміністрації, колег, батьків).У цьому переліку перші шість -- особистісні, чи персональні, і тількигуманістична центрація являє собою трансперсональну центрацію, чицентрацію людини на особистісних проявах людей.Центрація вчителя -- це не просто його спрямованість, але ізаклопотаність тими чи іншими учасниками навчально-виховногопроцесу, своєрідна психологічна спрямованість, оберненість учителядо них і, отже, служіння їхнім інтересам.Пізнавальна центрація на інтересах (вимогах) засобів навчання івиховання тільки на перший погляд здається випадаючою з перелікувласне субєктних центрацій вчителя. Однак, як відомо, будь-якийпредметний" зміст може володіти мотивуючою дією , характеромвимог. Дуже часто засоби навчання і виховання (наприклад, змістнавчального предмету) у процесі професійної підготовки і діяльностіучителів висуваються на перший план, «заступають» учнів, стаютьсамоціллю. Як неодноразово відзначалося в педагогічній літературі,
  14. 14. 14педвузи продовжують готувати в кращому випадку спеціалістів-предметників, а не вчителів-вихователів, тому в школах нерідкодоводиться спостерігати, що не навчальний предмет служить розвиткуучнів, а, навпаки, учні обслуговують вимоги того чи іншого навчальногопредмета, тієї чи іншої навчальної програми.Однак у педагогічній реальності існують дуже різноманітні і цілкомрівноправні з погляду їхнього онтологічного статусу психологічніцентрації вчителя. Неврахування цієї якісної розмаїтості ускладнюєпроцес гуманізації традиційної системи навчання і виховання, знижуєефективність і проникаючу силу методів, прийомів і технік, яківикористовуються психологами в дослідницькій і практичній роботі.Успішність перетворення педагогічної реальності на основі гуманізаціїнавчально-виховного процесу залежить не тільки від ступеняпсихолого-педагогічної розробленості самого цього нормативу, а такожпринципів, шляхів і засобів його практичної реалізації, але і відадекватного співвіднесення мети з педагогічною реальністю,представленої різноманітними психологічними центраціями всіхучасників навчально-виховного процесу.Найбільш прогресивною є гуманістична центрація, яка висвітлює підхідгуманістичної психології до особистості в порівнянні з першими, яківисвітлюють реальність традиційного навчання.2.2. ВИХОВАТЕЛЬ У КОНТЕКСТІ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇСИСТЕМИ В ШКОЛІТехнології виховного впливу спрямовані не лише на виховання, а й навихователя, вимагають інтенсивного залучення до виховного процесуйого індивідуальних можливостей і особистісних схильностей.
  15. 15. 15Вихователь змушений щоразу немовби по-новому будувати своїстосунки з вихованцем, особистісний момент утворює центрособистісно розвивальних технологій, а не просто умову їх реалізації.Адже дійсно загальні й часткові результати виховних впливів, щосигналізують про себе як певні зміни, які відбуваються у вихованцеві,ніколи дзеркально ("один до одного") не відтворюють суті кожного ізвпливів, оскільки характер "сліду", що залишається від них увнутрішньому світі підростаючої особистості, завжди опосередкованийіндивідуальністю субєкта впливу. Конкретизуємо цю закономірність.Характер сприйняття дитиною виховних впливів залежить від того, яквона сприймає особистість вихователя, від якого виходить виховна дія,і яке ставлення до нього у неї виникає. Тому, якщо педагог хоче, щобйого виховні дії справді доходили б до дітей, він мусить своїмморальним складом викликати у них повагу, довіру, бути авторитетому їхніх очах як вихователь і людина. Вихователь допоміжної школимусить навчитися розуміти по реакціях дітей, як його сприймають,оцінюють його особистість не взагалі школярі, а конкретні школярі, наяких він збирається впливати, тобто він мусить володіти добревираженими здібностями до адекватної рефлексії щодо своїхіндивідуальних особистісних особливостей і своїх професійнихможливостей.Вихователеві необхідно знання того, як його "Я", його особистісніякості стають надбанням дітей, як своєрідно, стосовно до специфікивіку, вони інтерпретуються дітьми, яке значення набувають длявихованців. Адекватність чи неадекватність "Я-образу" вихователяйого реальним проявам у педагогічній діяльності може стати причиноюуспіху чи неуспіху його праці Адже якраз індивідуально-специфічніриси вихователя, особистісний характер його виховних впливів,виявляючись у його функціональній ролі, визначають, у кінцевому
  16. 16. 16підсумку, які соціальні установки, моральні принципи і поведінковістереотипи формуватимуться у його вихованців.У вихованні дітей, як показали експериментальні дані, образвихователя не збігається з тим, ким він є насправді. Ефект "зміщення"характеризує тенденцію дітей до певної гіперболізації негативнихпроявів у діях вихователя і до недооцінки проявів позитивних. З цьоговипливає, що невідворотні в ряді випадків негативні дії на дитинунеобхідно здійснювати на фоні позитивного ставлення до нього,розуміючи, що емоційний ефект негативного впливу гіперболізується всвідомості дитини. Здатність вихователя "бути особистістю" значноюмірою опосередковує процес виховання. У цьому звязку В. О.Сухомлинський зазначав: "Я твердо переконаний, що є якості душі, безяких людина не може стати справжнім вихователем, і серед цихякостей на першому місці розум -- уміння проникнути в духовний світдитини... Горе багатьох учителів... полягає в тому, що вони забувають:учень -- це перш за все жива людина, що вступає у світ пізнання,творчості, людських взаємин.Крім того, вихованець перебуває у стані постійних виховних змін; йоготеперішня особистісна структура набуває певних доповнень порівняноз вчорашньою. Тому знання характеру змін, що відбуваються вособистості школяра, для вихователя є обовязковим, а для цьогойому необхідно постійно розвивати власний інтерес до особистостікожної дитини, формувати у себе самого здібність відчуватипсихологічне буття вихованця так само, як психологічне буття своговласного "Я", виховувати в собі спостережливість щодо всіх коливань уповедінці вихованця, вчитися бачити обєктивні й субєктивні причини,які ці коливання викликають.
  17. 17. 17Взаємини педагога і вихованців -- один з найважливіших чинників, щовпливають на ефективність виховного процесу. Цілком очевидно, щобез знання закономірностей, які визначають формування,становлення, зміну цих взаємин, успішне керування виховнимпроцесом стає по суті неможливим, а педагогічна праця багато в чомувтрачає свою продуктивність, різко знижується здатність педагогапозитивно впливати на особистість дитини. Авторитет вихователя уцьому контексті виявляється необхідною складовою стосунків з дітьми.Йдеться про справжній авторитет особистості, а не про авторитет якроль. Таке розмежування стосовно до педагогічних проблемнеобхідне. Адже рольові позиції вихователя і вихованців різні, істановище вихователя у цьому розумінні має ряд переваг. Багато вчому якраз цим пояснюється підвищений інтерес до проблеми хибноюавторитету" як такого, що протистоїть справжньому авторитетуособистості педагога. Звичайно, якщо правильність і доцільністьвчинків вихователя викликають у вихованців сумнів, вимогиігноруються, поради не беруться до уваги, навряд чи можливорозраховувати на успіх, на позитивні результат педагогічного впливу.Але з іншого боку, і безумовне підкорення вихователеві далеко незавжди свідчить про повне благополуччя.Сам по собі факт слухняності ще мало про що говорить. Необхідночітко уявляти, чим мотивована така поведінка дитини, чому думкавихователя виявилась для неї визначальною. Чим це зумовлено --особистістю педагога чи самою роллю, що наділяє його певнимиповноваженнями. По суті, необхідно відповісти на запитання: з чим мимаємо справу -- з "авторитетом влади" чи з "владою авторитету"?Авторитет влади (ролі), не підкріплений авторитетом особистостівихователя, як правило, справляє деморалізуючий вплив, закономірно
  18. 18. 18породжуючи у дитини прагнення уникнути відповідальності, не братина себе тягар самостійних рішень.Передача індивідуальності від вихователя до вихованців виявляєтьсяважливішою стороною виховання. Особистість педагога -- дійовийчинник формування особистості школяра. У реальній діяльностіпедагог наочно демонструє засвоєні ним моделі поведінки, соціальнінорми і цінності. Його індивідуально-психологічні характеристикиобумовлюють ціннісно-смислові утворення вихованця. Педагоги,реалізуючи себе, наповнюють змістом світ цінностей дитини унайбільш сензитивний період розвитку і становлення її особистості.Однак лише той педагог успішно справляється з цією місією, якийпостійно працює над розвитком у собі мотивації до оволодіннядуховною культурою, засвоює глибокі й різноманітні знання,орієнтується на безперервне вдосконалення своєї професійноїмайстерності.При організації виховного процесу слід виходити з того, що самі пособі особистісні, індивідуальні й функціонально-рольові особливостіпедагога служать лише передумовою формування особистостівихованця. Реалізація педагогічних можливостей забезпечуєтьсясубєкт-субєктними взаєминами, взаєминами значущості(референтності). Інакше трансляція індивідуальності педагога невідбувається, тобто особистість дорослого не справлятиме вплив наособистість школяра.Взаємодія вихователя з вихованцями має будуватися на основіурахування їхніх позицій, бажань, а не вимушеності спілкування. Лишеза особистісної взаємодії з вихованцем педагог транслює свою
  19. 19. 19індивідуальність, реалізуючи свою потребу і здібність бути особистістюі, в свою чергу, формуючи відповідну потребу і здібність у вихованця.Оптимальним для виховного процесу є установка педагога нафункціонально-рольову й особистісну взаємодію: особистісневиявляється через рольове в індивіді. Подібне поєднання забезпечуєпередавання загально соціального й особистісного, індивідуальногодосвіду педагога. Особистісні й рольові установки педагогаактуалізуються в єдиних поведінкових актах, але перевага якоїсь із нихзумовлює відповідний ефект впливу особистості педагога навихованця.Педагоги функціонально-рольової орієнтації, оцінюючи дітей постійно іявно для них, регламентують активність вихованців, мимоволіобмежують прояви їхніх творчих потенцій. У спілкуванні знеординарними, творчо орієнтованими педагогами не рольовогонапряму, предметом оцінки яких виявляються передусім цілісно-смислові утворення, збагачується особистість вихованця, його увагане акцентуйована на тому, як він у даний час сприймаєтьсявихователем. У цьому слідуванні відбувається актуалізація двохсистем цінностей, досить важливих для дітей. Перша -- цінність довіри,яка виникає через те, що оцінки педагога не містять небезпеки для Явихованця. Друга -- цінність творчості, яка є досить значущою впідлітковому і старому шкільному віці.Стиль спілкування вихователя має забезпечувати позитивні емоційніпереживання вихованців. Експериментальні дослідження свідчать, щостан спокійного задоволення і радості відносно частіше виникає ушколярів за умови прояву вихователем демократичних принципів усвоєму спілкуванні. Водночас стан пригніченості у школярів частішеспостерігається, коли вихователь -- особистість авторитарного складу,
  20. 20. 20а переживання гніву і злості в учнів частіше відмічаються, коливихователі непослідовні у своїх стосунках з нимиЗ виховної точки зору важливо, щоб спосіб спілкування, який практикуєпедагог при встановленні звязків з дітьми, створював у них певнийдосвід емоційних переживань. Чому ж той чи інший стиль спілкуванняпедагога стосовно до вихованців викликає в них частіше й швидшеодні переживання і рідше й повільніше інші?Річ у тім, що у кожної людини, і в школяра в тому числі, у мірувходження його в різні види діяльності і збагачення його досвідуспілкування з різними людьми формується потреба в такій поведінціоточуючих, яка відповідала б певним еталонам діяльності, ставленнядо людей і яка разом з тим відповідала б його особистим очікуваннямсприятливих дій цих людей стосовно до нього самого. А оскільки діїостанніх у повсякденному житті цим еталонам і очікуваннямвідповідають, як правило, різною мірою, то у будь-якого школяравиникають у звязку з цим за більшої відповідності -- позитивніпереживання, за меншої -- негативні.Педагоги ж, схильні до авторитарного, демократичного чинепослідовно-суперечливого стилю спілкування і поведінки звихованцями, не можуть всі однаковою мірою відповідати еталонамспілкування, що сформувався у певного вихованця, і однаковозадовольняти його домагання.Таким чином, умовою розвитку позитивного емоційного стану увихованців виявляється прояв вихователем доброзичливості до них, атакож здатності до співпереживання і співчуття. Важливою умовоюуспішного спілкування виявляється також щирість у вираженніпочуттів, оскільки лише за наявності її створюється можливість
  21. 21. 21побудови справді психологічно адекватної і конструктивної за своїмирезультатами поведінки вихованців.Несприйнятливість дитини до дій вихователів є свідченням того, щовони застосовували способи впливу, які не відповідають їїособистісним особливостям. Для таких вихователів характернапсихологічна сліпота, одноманітність способів впливу, великазакостенілість у їх використанні. Наприклад, притаманна деякимвихователям звичка впливати на учнів за допомогою покарань і погрозвикликає, як правило, в останніх захисну реакцію, вимагає від нихзначних затрат енергії, щоб вгамувати страх і побоювання, і значноюмірою пригнічує їх інтелектуально-вольову активність, тобто викликаєзворотний результат. З іншого боку, поведінка вихователя вспілкуванні, яка послаблює і, ще гірше, знімає будь-який самоконтрольнад діями вихованців, має, як правило, негативний результат для їхтеперішньої поведінки і для наступного їхнього розвитку якколективістів у майбутньому.Тому творчість педагога, яка спрямована на збагачення способівповедінки в спілкуванні, мусить бути не підпорядкованою здатностіманіпулювати дітьми чи, навпаки, огульно підлаштовуватись під їхбажання, що виявляються в їхній поведінці під час спілкування, анаціленою на оволодіння вмінням створювати своїм ставленням довихованців психологічні умови, що сприяють прояву на оптимальномурівні їхнього інтелектуально-вольового і морального потенціалу.Завдання вихователя, який організовує особистісне розвивальнеспілкування, полягає передусім у тому, щоб своїми діями навихованців у цьому процесі він максимально активізував власнівнутрішні ресурси, щоб діти самі на високому моральному рівні моглиуспішно справлятися з різноманітними життєвими проблем.
  22. 22. 22Перехід традиційно працюючого вчителя до такого нового для ньогостилю навчання має бути поступовим і обережним, оскільки вінповязаний із глибокими і, отже, досить повільними особистіснимиперебудовами учителя і учнів. При цьому головними є не стільки змінизмісту і методів викладання, скільки становлення й зміцнення основнихособистісних установок, постійний особистісний ріст учителя .Аналіз роботи вчителів показав, що, чим вище їхня здатність донавчання, тим більше індивідуалізованим, диференційованим ітворчим є їхній підхід до учнів, тим більше уваги вони приділяютьпереживанням учнів, частіше вступають з ними в діалоги, частішеспівпрацюють з ними при плануванні навчального процесу, частішевикористовують їхні думки у своїй роботі, частіше посміхаються наурокахЗвичайно, опозиція гуманістичним інноваціям у системі навчання маєбезліч причин. Які ж психологічні джерела того по істиніірраціонального страху, що викликає агресію представниківтрадиційного навчання стосовно навчання гуманістичному?Для шкільних адміністраторів, вчителів і батьків цей страх повязанийнасамперед з відмовою від контролю і влади, з необхідністюризикувати, довіряючи людям, вступаючи на новий, незвичний шляхміжособистісних взаємодій.Усі ці страхи не виражаються відкрито, оскільки зараз уже ніхто неможе відкрито виступати проти гуманістичних принципів і установок.Тому найбільш типова реакція педагогів, що одночасно виражає імаскує ці страхи, така: «Ідеї гуманістичного навчання дуже гарні іпритягувальні, шкода тільки, що вони утопічні і не можуть працюватина практиці». Заперечуючи проти обвинувачень у нереалістичності
  23. 23. 23гуманізації навчання, висунутих численними опонентами і критиками,проти думок про те, що створення умов для творчого особистісногорозвитку всіх учнів зайве, оскільки вони необхідні нібито лише обранійменшості. Всяка справжня педагогіка завжди оптимістична ідемократична.Крім того, дитина є автономним центром цього процесу, закритим відзовнішніх впливів з боку цінностей його батьків, інших дорослих,суспільства в цілому. Однак поступово автономний цілісний процеспорушується під впливом діючої цінності любові інших людей(насамперед батьків). Щоб зберегти їхню любов, дитина перебудовуєсвою поведінку відповідно до цінностей дорослих і зрештою засвоює ціцінності. Оскільки засвоєні розумові цінності не засновані на ціннісномупроцесі самої дитини, вони оформляються у виді фіксованої системи.У результаті локалізація ціннісного процесу виноситься зовні і влюдини формується базальна недовіра до власних переживань іоцінок, до свого індивідуального досвіду як найважливішогодетермінанту поведінки.Найбільш гострі невирішені проблеми в галузі навчання і виховання,повязані з очевидною демотивованністю основної маси учнів і, отже, знаростаючим заниженням стандартів і базових показників навчання івихованості випускників усіх навчальних закладів, є воістинуінтернаціональними проблемами. Вони глибоко хвилюють педагогів іпсихологів у багатьох країнах світу. Наука намагається розібратися вприроді цих проблем, нерозривно повязаних з теоретичнимипредставленнями педагогів-практиків про сутність процесів навчання івиховання.З цим комплексом питань нерозривно повязана проблема віковоїспецифіки психологічної і педагогічної роботи з дітьми. Залишаються
  24. 24. 24відкритими питання про те, що і як повинні робити дорослі (психологи іпедагоги), навчаючи і виховуючи дітей на різних етапах віковогорозвитку, щоб згодом виключити саму необхідність гуманістичної,людиноцентрованої психотерапіїЩе одна поставлена і невирішена проблема повязана зі стійкістюособистісних змін, що є результатом гуманістичної психологічноїпрактики. Тут також можна сформулювати безліч конкретних питань.Що являє собою новий особистісний досвід? Чи існує (і в якій мірі)трансситуативний перенос цього досвіду? Яким чином діагностуватиособистісний ріст як такий, а не його окремі, завжди особистісні ірозрізнені симптоми? Які відстрочені наслідки людиноцентрованогонавчання? Однак повних і цілком визначених відповідей на всі ціпитання поки немає.Як завжди, будь-яка теорія, що дійсно стимулює прогрес науки,ставить набагато більше питань, ніж дає відповідей. Психологічнийаспект ідей гуманізму найбільш повно знайшов своє відображення водному із напрямків зарубіжної психології - гуманістичному .Гуманістична психологія виникла на противагу біхевіоризму іфрейдизму, які базуються на залежності людини від її минулого, тодіяк головне в ній, згідно з гуманістичною психологією, - спрямованість вмайбутнє до вільної реалізації своїх творчих можливостей ,зміцненнювіри в себе, можливість досягнення "ідеального Я". Головна роль прицьому надається мотивам, які забезпечують не пристосування досередовища, а ріст конструктивного начала людського "Я". При цьомулюдина набуває більшої впевненості в собі, усвідомлюєвідповідальність за свою поведінку, спонтанність і радість вільногожиття .
  25. 25. 25В центр своїх досліджень гуманістична психологія ставить особистістьлюдини в усій її багатогранності і неповторності. Серцевинаособистості має позитивне начало, котре виявляється в прагненні дозміни. Ідеї трансформації людського "Я" в світі, що змінюється, єпровідною і звучить у різних термінах - це "розвиток", "ріст", ідея зміни,повязана з розвитком і актуалізацією особистісного потенціалу.Психологів цього напрямку цікавить особистість як здорова творчаунікальна цілісна система, метою якої є самоактуалізація,максимальне розкриття своїх потенційних здібностей. Для неїхарактерні незалежність, вибір різних шляхів життя і відповідальністьза цей вибір. Кожна людина неповторна, тому аналіз окремих випадківжиття не менш важливий як статистичні узагальнення. Головноюпсихологічною реальністю є переживання людиною світу і себе в світі,а, отже, логічно вивести поняття свободи із якихось вихіднихпринципів, не враховуючи переживання людини, неможливо,неможливо також вирішити протиріччя між бажанням і необхідністю, невраховуючи природу бажань.Основні принципи гуманістичної психології зводяться до такого:1. Хоча людське буття має межу, людині завжди притаманні свободата потрібна для неї незалежність.2. Найважливішим джерелом інформації є екзестенціальний станлюдини, її субєктивний психологічний досвід, доступний їй через їїусвідомленість "тут і тепер".3. Оскільки людська природа визначається не тим, що робить людина,а тим, як вона усвідомлює своє буття, її природу ніколи неможливовизначити повністю, вона завжди прагне до безперервного розвитку,реалізації можливостей людини.
  26. 26. 264. Людина єдина і цілісна. Ця цілісність "Я" створює унікальнийхарактер переживань кожної людини. У людині неможливовідокремити органічне і психологічне, усвідомлюване інеусвідомлюване, почуття і думку.5. Свідомість людини не може бути зведена ні до її основних потребабо захистів, як у фрейдизмі, ні до епіфеноменів біхевіоризму.6. Сучасна людина стала занадто інтелектуальною, технократичною інеемоційною, що призвело її до відчуження, втрати індивідуальності тагуманного начала. Гуманістична психологія, використовуючи досвідлюдини, є коригуючою силою.Крім цього, у роботі по впровадженню особистісно-зорієнтованогопідходу необхідно виходити із таких умов.І. Умови, які Роджерс назвав "значимим для людини учінням":1. Учні вирішують в процесі навчання проблеми, які їх цікавлять ізначимі для них.2. Учитель (як терапіст в психотерапії) почуває себе по відношенню доучнів конгруентно, тобто проявляє себе такою людиною, якою він є,виражаючи себе вільно.3. Учитель проявляє безумовне позитивне ставлення до учня, приймаєйого таким, як той є.4. Учитель проявляє емпатію до учня - здатність проникати в йоговнутрішній світ, розуміти його, дивитись його очима, залишаючись прицьому самим собою.
  27. 27. 275. Учитель забезпечує засоби учіння школярів: книги, карти,підручники, інструменти, матеріали, в тому числі власні знання,консультації інших спеціалістів, якщо діти цього потребують.Такі актуальні для нашого часу спроби переосмислення цінності світудорослості створюють позитивні умови і для переоцінки цінностей істереотипів психології дитинства. Перш за все має бути переглянутадомінуюча тут асимілятивна парадигма, тобто самі основи і принципивідношень між дорослими і дітьми. Одне із основних завданьгуманістичної психології науково обгрунтувати такий перехід.Принцип субординації - світ дитинства - це частина світу дорослих,його несамостійний придаток, частина, не рівноцінна цілому і підлеглайомуПринцип рівності - світ дитинства й світ дорослості - цілком рівноправнічастини світу людини, їх ―переваги‖ і ―недоліки‖ гармонійнодоповнюють один одногоПринцип монологізму - світ дитинства - це світ учнів і вихованців, світдорослих - світ учителів і вихователів. Зміст взаємодії транслюєтьсятільки в одному напрямі від дорослих до дітей Принцип діалогізму -світ дитинства так як і світ дорослості, має свій власний зміст...,взаємодія цих двох світів повинна будуватися як діалогічний і ціліснийпроцесПринцип свавілля - світ дорослих завжди навязував свої закони світудітей , світ дитинства завжди був беззахисним по відношенню до світудорослих. Він ніяк і ніколи не впливав на нього Принцип співіснуваннясвіт дитинства й світ дорослості повинні підтримувати обопільнийсуверенітет: діти не повинні страждати від дій дорослих, якими бспонуканнями ці дії не мотивувалися
  28. 28. 28Принцип контролю - контроль світу дорослих, що розглядається якнеобхідних елемент навчання й виховання, забезпечував примусовуасиміляцію світу дитинства світом дорослих Принцип волі - світдорослості повинен виключити всі види контролю над світомдитинства (крім охорони життя і здоровя), надати можливість світудитинства вибрати свій шлях.Принцип дорослішання - розвиток світу дитинства завжди розглядавсяяк дорослішання, тобто рух дітей по створених світом дорослих―сходинках‖ віку. Порушення процесу - аномалія Принцип спів розвитку- розвиток світу дитинства - це процес, паралельний розвитку світудорослості, мета розвитку людини - гармонізація зовнішнього івнутрішнього ―Я‖ - мета розвитку.Принцип ініціації - існування меж між світом дорослих і дитинства йперехід людини з одного в інший світ.Принцип єдності - світ дитинства й світ дорослості не утворюють двохрозмежованих (тих, що мають межі переходу) світів. Вони складаютьсвіт людейПринцип деформації - світ дитинства завжди деформованийвтручаннями дорослих Принцип прийняття - людина повиннаприйматися іншими людьми, такою якою вона є, безвідносно до нормиоцінок дорослості й дитячостіТрадиційне відношення між світом дорослості і світом дитинства є надумку багатьох вчених найбільш стійким і вірогідним стереотипомцивілізіції. Тому не дивно, що розвиток сучасної психології як закордоном, так і в нашій країні проходив під сильним впливом цихстереотипів. Основні ідеї, концепції, гіпотези, методи і факти цієїпсихологічної наукової дисципліни в багатьох аспектах стали
  29. 29. 29похідними від традиційних принципів побудови відносин між світомдорослих і світом дітей, сформувались в рамках центрованої на світідорослих асимілятивної парадигми. Своє основне завдання психологіядитинства у вивченні світу дітей завжди розглядала з метоюзабезпечення його прискорення і оптимального (знову ж таки з точкизору дорослих) дорослішання, створення науково обгрунтованихтехнологій навчання і виховання дітей. Таким чином, новий погляд напсихологію дитинства полягає у подоланні традиційних стереотипів увідношеннях між світом дорослості і світом дитинства і формуваннянової гуманістичної парадигми, центрованої на світі дитинства , устворенні нових принципів, ідей, концепцій, гіпотез і методів, які бвідповідали цій парадигмі. Своє основне завдання гуманістичнапсихологія має зосередити на своренні психолого-педагогічних умовдля успішної акомодації світу дорослості до світу дитинства з метою їхгармонізації і спільного продуктивного розвитку. Тільки так будутьстворені умови для справжнього діалогу світу дорослості та дитинства.Дослідження вчених показують (і це засвідчила практика нашоїроботи), що типовими реакціями учителя при звертанні учнів задопомогою є оцінка їхніх думок і почуттів, інтерпритація того, що зними насправді відбувається, підтримка співбесідника, отриманнядодаткової інформації, розуміння почуттів, переживань того, хтозвернувся. Типові реакції подано в залежності від частотивикористання їх в педагогічній практиці. Розуміння проблеми іншогозустрічається найрідше. Разом з тим, психологи вважають, що реакціярозуміння найбільш важлива для встановлення довіри і наданнядопомоги.Перший етап - моделювання спілкування. Змістовно він включає всебе постановку мети, аналіз стану виховання школярів та ситуації.
  30. 30. 30Ключове значення тут має цільова установка на спілкування, так як відцього залежать форми взаємодії педагога з вихованцями.На другому етапі здійснюється обмін інформацією між обомасторонами, оцінюються їхні взаємини, відбувається самооцінення.Важливим тут є взаємоповага, можливість висловити свої думки.Третій етап гуманного спілкування - самокорекція, яку здійснюєпедагог з позиції досягнення поставленої мети, зіставляє реальнеспілкування з означеною ним моделлю спілкування.Методично гуманізація стосунків забезпечується правилами-вимогами,додержання принципу "на рівних", завдяки чому вихованець можерозкрити свій творчий потенціал.Перше правило-вимога - формування почуття єдності з іншими.Педагог спонукає вихованців бачити в спільності людей іншу людину,ставитися до неї толерантно та з повагою.Друге правило-вимога - побудова "психологічної" зони доброзичливості- встановлення особистісних контактів з вихованцями через мовнийконтакт (називати учня на імя, а не на прізвище, виявляти увагу дорозмов та мислення дитини тощо); тактильний (торкатися рукою плеча,руки); візуальний (вказувати поглядом схвалення або осуд).Третє правило-вимога - сприяння й прохання допомоги. У виховномуплані ця вимога має виняткове значення, тому що включення школяріву соціально корисну діяльність обовязково супроводжуєтьсявідчутними успіхами учнів: складається ситуація гарантованого успіху,позитивний психологічний фон "авансування особистості" черезпідкреслення індивідуальних особливостей дитини. Це, в свою чергу,забезпечує емоційну єдність і співробітництво вихованця з педагогом,
  31. 31. 31гуманізує взаємини школярів, розвиває в них потребу бути кориснимидля інших, творити добро й дарувати навколишнім радість.Отже, стратегія особистісного підходу в гуманізації відносин учнівґрунтується на образі особистості, яка здатна до саморозвитку таорганізації життя. Розвиток ціннісного ставлення до особистості йусвідомлення нею своєї індивідуальності як неповторного мікросвітуформує в неї почуття власної гідності, стимулює виявлення позитивусвого "Я".Систему цінностей складають переконання в особистісномудостоїнстві кожної людини, у значимості для кожної особистостіздатності до вільного вибору і відповідальності за його наслідки, урадості навчання як творчості.Цей перелік цінностей можна зіставити з основними принципами,якими повинен керуватися у своїй роботі вчитель, що прагне догуманізації міжособистісних взаємин з учнями.1. З самого початку й протягом навчального процесу педагогдемонструє учням свою повну довіру.2. Допомагає учням у формулюванні та уточненні мети та завдань, якістоять як перед класом, так і перед кожним учнем, зокрема.3. Виходить з того, що в учнів є внутрішня мотивація до самонавчання.4. Виступає для учнів джерелом різного досвіду, до якого завждиможна звернутися за допомогою при труднощах, що виникають унавчанні.5. Виступає у цій ролі для кожного учня.
  32. 32. 326. Розвиває в собі здібність почувати емоційний настрій класу тасприймати його.7. Є активним учасником групової взаємодії.8. Відверто виявляє в класі свої почуття.9. Прагне до досягнення емпатії, яка дозволяє розуміти почуття тапереживання кожного.10. Зобовязаний досить добре знати себе.Діти з якими працюють особистісно зорієнтовані учителі:1 - на уроках було більше спілкування учнів, більше шуму;2 - учні віддавали перевагу проблемним завданням, а не завданням напросте відтворення;3 - учні проявляли в групових рішеннях більшу ініціативу, групистворювались стихійно за ініціативою учнів, без допомоги вчителя;4 - по суті змісту навчального матеріалу задавалось більше запитань ;5 - спостерігалась більша індивідуальна залученість до справи;активність, не направлена ззовні, а така , що була ініційованою самоюдитиною;6 - відчувався більший зоровий контакт учня й учителя: учень бувбільш уважний до стану і настрою вчителя, ніж під час звичайногонавчання;7 - зріс рівень когнітивності, нестандартних рішень, творчих знахідокучнів.
  33. 33. 33На жаль, доводиться відмітити, що значна частина вчителів не вмієвстановлювати належні контакти з учнями.Важливий напрямок удосконалення психолого-педагогічної підготовкивчителів повязано з істотним переглядом традиційних уявлень промету, про кінцевий результат цього удосконалення, про педагогічнумайстерність як результат теоретичної і практичної педагогічної освіти(точніше, навчання), покликаної озброїти вчителя арсеналом засобів(знань, умінь і навичок) педагогічного навчального впливу, що виховуєучнів. Так, у центрі уваги психологів і педагогів виявляється вже непитання про зміст і структуру психолого-педагогічних знань у системіпедагогічної освіти, а питання про використання цих знань упедагогічній практиці .2.3. ЗМІСТ І МЕТОДИ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУУ науковий період становлення особистісно орієнтованої освітивеликого значення набувають погляди таких відомих українськихпедагогів і психологів XIX століття, як К.Д. Ушинського, М.М.Ланге,І.О.Сікорського, а у XX столітті - А.С.Макаренко і В.О.Сухомлинського.За принципом гуманізації, як про це свідчать дослідження Г.О.Балла,цілі, зміст, форми і методи освіти, в тому числі і професійної, маютьорієнтуватись на особистість учня, на олюднення її розвитку .Найважливішими складниками гуманізації освіти ним визнаються:а) гуманістичне осмислення основних функцій освіти;б) гуманізація сьогоденного життя кожного учня;в) втілення гуманістичних засад у загальній організації системи освітита її подальшої розбудови;г) любов і повага до учнів з боку педагогів;д) стимулювання розвитку субєктних якостей учнів;е) запровадження в освіті діалогічних засад;є) виховання учнів у дусі гуманістичних цінностей;
  34. 34. 34ж) розвиток і діяльність особистості педагога як субєкта гуманістичноорієнтованої освіти.Слід зазначити, що втілення принципу гуманізації у сучасну освіту стаєвсе більш актуальним, зважаючи на реальні суперечності, щохарактеризують українське суспільство при переході до ринку івиявляються у зростанні негативних тенденцій - агресивності,правопорушень, жорстокості тощо..Зміст особистісно орієнтованої освіти насамперед спрямований назадоволення внутрішніх потреб людини, тобто, потреб її буття,особистісного існування: свободи і вільного вибору свого світогляду,дій, вчинків, позицій, самостійності і самореалізації, самовизначення,творчості тощо. Зміст особистісно зорієнтованої освіти повиненвключати все, що потрібно людині для формування своєї особистості,тобто те, що допомагає їй продукувати власне життя.Щоб знайти себе, індивіду потрібно вибрати і вибудувати власний світцінностей, увійти у світ знань, оволодіти творчими способамирозвязання наукових і життєвих проблем, відкрити світ власного "Я" інавчитися керувати ним.Складова змісту особистісно орієнтованої освіти - це таке системнеінтегрування знань, цінностей, переконань, яке забезпечитьформування цілісного світогляду особистості. Такий світогляд унаукових роботах визначається як ноосферний світогляд. Центромтакого світогляду є визнання особистості планетарним, космічнимявищем, сутність якого полягає у формуванні «ноосфери» -- сферирозуму, а отже, сфери людини співчутливої, діяльної, відповідальної --людини як сформованої особистості. Становлення ноосферногосвітогляду особистості стає необхідною умовою нашого майбутнього,оскільки, як писав В.І.Вернадський: "Перед його (людства) думкою і
  35. 35. 35трудом постає питання про перебудову біосфери в інтересах вільномислячого людства як єдиного цілого".Ціннр

×