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Diplomarbeit Ndouop-Kalajian: Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur.  Bilderbücher in der interkulturellen Erziehung.
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Diplomarbeit Ndouop-Kalajian: Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur. Bilderbücher in der interkulturellen Erziehung.

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Diplomarbeit zum Thema: …

Diplomarbeit zum Thema:

Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur.
Bilderbücher in der interkulturellen Erziehung.
Betreuer: Prof. Dr. Wilfried Lippitz
Justus-Liebig-Universität Giessen

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  • 1. Justus-Liebig-Universität Giessen Fachbereich 03 Sozial- und Kulturwissenschaften Fachgebiet Erziehungswissenschaft Diplomarbeit zum Thema:Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachi- gen Kinder- und Jugendliteratur. Bilderbücher in der interkulturellen Erziehung. Betreuer: Prof. Dr. Wilfried Lippitz Ruth Ndouop-Kalajian Unterhof 69/1004 35392 Giessen Giessen im Februar 2001
  • 2. Inhaltsverzeichnis 2InhaltsverzeichnisInhaltsverzeichnis......................................................................................21. Einleitung................................................................................................8 1.1. Untersuchungsgegenstand....................................................................8 1.2. Forschungslage und Eingrenzung.........................................................11 1.3. Methodische Vorgehensweise..............................................................13Teil 1........................................................................................................152. Interkulturelle Erziehung.....................................................................15 2.1. Entwicklungen und Konzeptualisierungen in der interkulturellen Erziehung .............................................................................................................16 2.1.1. Ausländerpädagogik – Doppelstrategie zwischen Integration und Rückkehroption................................................................................17 2.1.1.1. Assimilationspädagogik...................................................17 2.1.1.2. Minderheitenpädagogik..................................................18 2.1.1.3. Die „Doppelstrategie“.....................................................18 2.1.1.4. Multikulturalität..............................................................19 2.1.2. Interkulturelle Erziehung zwischen Begegnungs- und Konfliktpädagogik und antirassistischer Pädagogik...............................................................20 2.1.2.1. Begegnungspädagogik...................................................20 2.1.2.2. Konfliktpädagogik...........................................................22 2.1.2.3. Antirassistische Pädagogik..............................................22 2.1.3. Multiperspektivität – Interkulturelle Erziehung und Bildung als Teil der Allgemeinbildung........................................................................24 2.1.3.1. Pädagogik der Vielfalt.....................................................25 2.1.3.2. Dominanzkultur als pädagogische Implikation..................26 2.1.4. Ausblick....................................................................................27 2.2. Der migrationspädagogische Ansatz für den Elementarbereich.............................................................................29 2.2.1. Das Prinzip der Akzeptanz/Wertschätzung und Repräsentanz.......29 2.2.1.1. Akzeptanz und Wertschätzung fremder Lebensweisen......30 2.2.1.2. Umsetzung im Kindergarten – direkte Vorgehensweise als Reaktion auf Diskriminierung....................................................30 2.2.1.3. Die materiale Ausstattung...............................................31 2.2.1.4. Die Personalstruktur.......................................................32 2.2.2. Das Prinzip der „indirekten Thematisierung“ als pädagogische Handlungsmöglichkeit......................................................................33 2.2.2.1. Umsetzung im Kindergarten – „positive image“................33 2.2.3. Das Prinzip des Situations- und Biografiebezugs..........................34 2.2.3.1. Der Situationsansatz.......................................................34
  • 3. Inhaltsverzeichnis 3 2.2.3.2. Der Situations- und Biografiebezug.................................35 2.2.3.3. Umsetzung im Kindergarten............................................35 2.2.3.4. Kritik an Diehms migrationspädagogischem Konzept........36 2.2.4. Bilderbücher im Kindergarten.....................................................38 2.2.4.1. Zweisprachige Bücher.....................................................38 2.2.4.2. „Positive image“.............................................................39 2.2.4.3. Direkte Thematisierung in Bilderbüchern.........................393. Rassismus.............................................................................................41 3.1. Von der Rasse zum Rassismus.............................................................42 3.1.1. Der Begriff „Rasse“....................................................................42 3.1.2. Rassismus.................................................................................45 3.2. Rassismus im Diskurs der Eliten, Medien und Bildung............................46 3.2.1. Die Rolle der Eliten....................................................................46 3.2.2. Der Mediendiskurs.....................................................................48 3.2.3. Die KJL im Medienmarkt............................................................49 3.2.4. Bildungsdiskurse........................................................................52 3.2.5. Exkurs – sprachliche Schikanen..................................................544. Der Fremde...........................................................................................56 4.1. Das Eigene und die Fremderfahrung....................................................57 4.1.1. Das Fremde..............................................................................57 4.1.2. Eigenes und Fremdes - Begegnungsweisen.................................61 4.1.2.1. Beunruhigung................................................................62 4.1.2.2. Feindschaft....................................................................62 4.1.2.3. Aneignung.....................................................................64 4.1.2.4. Antworten auf den Anspruch des Fremden......................64 4.1.2.5. Das Fremde und das Geschenk einer Antwort..................66 4.1.3. Das interkulturelle Feld – der Anspruch des Fremden im Streit zwi- schen Kontextualisten und Universalisten..........................................67 4.1.3.1. Die Instanz des Dritten...................................................68 4.1.4. Fremderfahrung in und mit Bilderbüchern...................................70 4.2. „Fremde zwischen Auf- und Abwertung: die Folgen von 500 Jahren Kolo- nialismus für unser Denken“....................................................................72 4.2.1. Negierung fremder Kulturformen................................................72 4.2.2. Zerstörung fremder Kulturen......................................................73 4.2.3. Veränderung fremder Kulturen nach europäischem Muster..........73 4.2.4. Idealisierung fremder Kulturformen............................................73 4.2.5. Gibt es eine fünfte Variante?......................................................745. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur.........................77 5.1. Der Wandel des Fremden in der KJL....................................................78
  • 4. Inhaltsverzeichnis 4 5.1.1. Historisch-ideologischer Wandel.................................................78 5.1.1.1. Negierung fremder Kulturformen - Überlegenheitssyndrom ..............................................................................................78 5.1.1.2. Idealisierung fremder Kulturformen – der „edle Wilde“.....79 5.1.1.3. Zerstörung fremder Kulturen – imperialistisch-rassische Ideologien...............................................................................79 5.1.1.4. Veränderung fremder Kulturen nach europäischem Muster – Helfersyndrom und Entwicklungshilfe........................................80 5.1.2. Rassistische Syndrome in der KJL...............................................81 5.2. Literatur der „einen Welt“ – Neuansatz der 90-er Jahre.........................83 5.2.1. Die fünfte Variante – Literatur der „einen“ Welt...........................83 5.2.2. Interkulturalität in der KJL..........................................................85 5.2.2.1. Assimilationsliteratur......................................................86 5.2.2.2. Minderheitenliteratur......................................................86 5.2.2.3. Antirassistische Literatur.................................................86 5.2.2.4. Verständigungsliteratur..................................................86 5.2.2.5. Literatur der Vielfalt.......................................................87 5.2.2.6. Dominanzkritische KJL....................................................87 5.2.2.7. Ausblick.........................................................................87 5.2.3. Interkulturalität in der KJL - Chancen und Schwierigkeiten...........................................................88 5.2.3.1. Autorschaft und Perspektive...........................................88 5.2.3.2. Ansprüche an die Literatur der einen Welt.......................90 5.2.4. Institutionen zur Förderung der Literatur der „einen“ Welt.................................................................93 5.2.4.1. Deutsche Welthungerhilfe: „Guck mal übern Tellerrand! Lies mal, wie die anderen Leben“...93 5.2.4.2. Kinderbuchfonds Baobab der Erklärung von Bern und terre des hommes schweiz: „Fremde Welten. Kinder und Jugendbücher zu den Themen: Afri- ka, Asien, Lateinamerika, ethnische Minderheiten und Rassismus.“ ..............................................................................................94 5.2.4.3. Verband binationaler Familien und Partnerschaften (IAF) e.V.: „Ohne Grenzen“..............................946. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung....................96 6.1. Das Bilderbuch als Teilbereich der KJL..................................................97 6.1.1. Das Bilderbuch als Sozialisationsgegenstand...............................97 6.1.2. Das Bilderbuch als ästhetischer Gegenstand................................98 6.1.3. Das Bilderbuch zwischen pädagogischen und literarischen Ansprüchen.................................................................100 6.1.4. Der erwachsene Vermittler und Normvermittlung im Buch..........101 6.2. Kriterien für Bilderbücher zum interkulturellen und antirassistischen Ler- nen......................................................................................................102 6.2.1. Fragenkataloge........................................................................104
  • 5. Inhaltsverzeichnis 5 6.3. Interkulturelle Bilderbücher – Untersuchungsgegenstand und Auswahl.................................................109 6.3.1. Eingrenzung und Auswahl........................................................109 6.3.1.1. Literatur der „einen“ Welt – Blick übern Tellerrand: Literatur aus fernen Ländern................................................................110 6.3.1.2. „Multi-Kulti“ – Minderheiten-/Migrationsliteratur.............110 6.3.2. Einbettung in ein Gesamtkonzept interkultureller Erziehung................................................................1117. Zusammenfassung der theoretischen Grundlagen............................112Teil 2......................................................................................................1148. Bilderbuchinterpretationen ...............................................................114 8.1. Literatur aus fremden Ländern...........................................................114 8.1.1. Gcina Mhlophe/Silke Tessmer: „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“.......................................115 8.1.1.1. Inhalt..........................................................................115 8.1.1.2. Mazanendaba und das Geistervolk.................................116 8.1.1.3. Oralität........................................................................116 8.1.1.4. Reduktion von Fremdheit..............................................117 8.1.1.5. Die Tiere......................................................................119 8.1.1.6. Stereotypisierung und Infantilisierung in den Illustrationen ............................................................................................119 8.1.1.7. Afrika – stereotypisierte Darstellung eines Kontinents.....121 8.1.2. Isaac Olaleye/Ed Young: „Bittere Bananen“...........................................................................126 8.1.2.1. Inhalt..........................................................................126 8.1.2.2. Fremdheitserlebnis Yussufs...........................................126 8.1.2.3. Yussufs List..................................................................127 8.1.2.4. Text-Bild-Sprache.........................................................128 8.1.2.5. Jubel...........................................................................129 8.2. Multi-Kulti.........................................................................................133 8.2.1. Bernard Ashley/Derek Brazell: „Ling Sung“....................................................................................133 8.2.1.1. Inhalt..........................................................................133 8.2.1.2. Ling Sung in der Schule................................................134 8.2.1.3. Ling Sung als multiperspektivisch gestaltete Figur..........135 8.2.1.4. Kulturalisierung und Kompensation................................136 8.2.1.5. Verständigung und Vielfalt............................................136 8.2.2. Michael Rosen/Bob Graham: „Unser Haus“.................................................................................139 8.2.2.1. Inhalt..........................................................................139 8.2.2.2. Ein multikultureller Wohnblock......................................139 8.2.2.3. Die Kinder – multiperspektivisch und multikulturell.........140 8.3. Freundschaftsgeschichten..................................................................144
  • 6. Inhaltsverzeichnis 6 8.3.1. Wolfgang Bittner/Ursula Kirchberg: „Felix, Kemal und der Nikolaus“.......................................................144 8.3.1.1. Inhalt..........................................................................144 8.3.1.2. Die Freunde.................................................................145 8.3.1.3. Differenzen..................................................................145 8.3.1.4. Kemal zwischen Kulturalisierung und Diversität..............147 8.3.1.5. Ethnizität.....................................................................147 8.3.1.6. Diversität.....................................................................148 8.3.1.7. Felix und die gute Tat...................................................149 8.3.2. Eva Bade/Bianka Leonhardt: „Pauline und Henrique“...................................................................152 8.3.2.1. Inhalt..........................................................................152 8.3.2.2. Paulines Fremdheitserlebnis..........................................152 8.3.2.3. Die Perspektive............................................................154 8.3.3. Margaret Klare/Julia Wittkamp: „Inki und Lukas“.............................................................................157 8.3.3.1. Inhalt..........................................................................157 8.3.3.2. Inkis Diskriminierung....................................................157 8.3.3.3. „Denen werde ich es zeigen!“.......................................158 8.4. Minderheitenliteratur/Migrationsliteratur.............................................162 8.4.1. Mary Hoffmann/ Caroline Binch: „Erstaunliche Grace“.......................................................................162 8.4.2. Inhalt......................................................................................162 8.4.2.1. Publikations- und Rezeptionsgeschichte.........................163 8.4.2.2. Von Abenteuern und „Tellerrändern“.............................163 8.4.2.3. Grace..........................................................................164 8.4.2.4. Großmutter Vanessa und Mutter Bel..............................165 8.4.2.5. Die Minderheitenperspektive.........................................166 8.4.3. Trish Cooke/Helen Oxenbury: „Ganz toll!“....................................................................................170 8.4.3.1. Inhalt..........................................................................170 8.4.3.2. Die Familie...................................................................170 8.4.3.3. „Positive image“ ..........................................................171 8.4.4. Pierre Coran/Marie-José Sacré: „Meine Familie“..............................................................................175 8.4.4.1. Inhalt..........................................................................175 8.4.4.2. Der Stammbaum..........................................................175 8.4.4.3. Das Musikfest..............................................................177 8.4.4.4. Ein Baby als Icherzählerin.............................................178 8.4.4.5. Blankozentrismus.........................................................1799. Resümee.............................................................................................18210. Literatur............................................................................................185
  • 7. Inhaltsverzeichnis 7
  • 8. Einleitung 81. Einleitung1.1. UntersuchungsgegenstandDie vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich mit Bilderbüchern, diedie Begegnung mit Fremden thematisieren und im Rahmen interkul-tureller Erziehung und migrationspädagogischer Konzepte im Ele-mentarbereich einsetzbar sind.So könnte das Motto der vorliegenden Arbeit entsprechend dem Ma-gazin der DEUTSCHEN WELTHUNGERHILFE und der GESELLSCHAFT ZURFÖRDERUNG ZUR LITERATUR AUS AFRIKA, ASIEN UND LATEINAMERIKAE. V. heißen: „GUCK MAL ÜBERN TELLERRAND! LIES MAL, WIE DIEANDEREN LEBEN!“ (DT. WELTHUNGERHILFE 1997/98). Dieses Magazinstellt sowohl Kinder- und Jugendliteratur1 als auch Begleitmaterialaus und über andere Kontinente vor. Im Vorwort zur Ausgabe1997/98 heißt es: „Eine der gefährlichsten Tendenzen ist es, diefalschen Bilder und Vorurteile der Erwachsenen auf Bücher und Zeit-schriften der Kinder zu übertragen“ („GUCK MAL ÜBERN TELLERRAND!LIES MAL, WIE DIE ANDEREN LEBEN“ 1997/98, S. 0).Kinderbücher gehören zur selbstverständlichen Ausstattung von Kin-dergärten und vielen Kinderzimmern, repräsentieren aber in der Re-gel ein stereotypes Bild vom Menschen: er ist weiß, blond und blau-äugig. In den letzten Jahren ist die Anzahl der Bücher mit interkultu-rellem Anspruch gestiegen. Dies ist u.a. auf das Engagement der IAF(VERBAND BINATIONALER FAMILIEN UND PARTNERSCHAFTEN E.V.), derDEUTSCHEN WELTHUNGERHILFE und der ERKLÄRUNG VON BERN2 zu-rückzuführen. Diese Institutionen veröffentlichen regelmäßig Empfeh-lungslisten und stellen Bücher für Ausstellungen zur Verfügung.An dieser Stelle möchte ich mich bei der IAF BREMEN herzlich bedan-ken für die Leihgabe mehrerer Bilderbücher.1 Der Begriff Kinder- und Jugendliteratur wird im folgenden mit KJL abgekürzt.2 Auf diese Institutionen wird in Kapitel 5.2.4. näher eingegangen.
  • 9. Einleitung 9Trotz der positiven Bemühungen in diesem Bereich ist es außeror-dentlich wichtig, verstärkt auch Bilderbücher, die einen Teilbereichder KJL darstellen, einer sorgfältigen Analyse zu unterziehen.Dazu bediene ich mich unterschiedlicher Herangehensweisen, die imfolgenden kurz erläutert werden.Zunächst betrachte ich Bilderbücher im Kontext interkultureller Erzie-hung. Nach einem Überblick über die wichtigsten Ansätze und Hypo-thesen von NIEKE (2000) und RÖSCH (2000b) stelle ich ISABELLDIEHMS (1995) migrationspädagogischen Ansatz für den Elementar-bereich vor. Dieser umfasst die pädagogische Handlungsorientierungmit den Prinzipien der „Akzeptanz/Wertschätzung und Repräsen-tanz“, der „indirekten Vorgehensweise“ und dem „Situations- und Bio-graphiebezug“. Diese gelten auch für Materialien und Medien, in de-nen sich Menschen verschiedener Herkünfte repräsentiert sehen unddie Teil des interkulturellen Alltags sein sollten. Bilder und Texte, dieein „positive image“ verkörpern, dienen als Gegenbilder zu rassisti-schen Stereotypen.Zum Zwecke einer kritischen Analyse und Bewertung der Bücher istes darüber hinaus notwendig, das Phänomen Rassismus zu erörtern,um rassistische Strukturen und eurozentrische Perspektiven in Kin-derbüchern zu erkennen. TEUN VAN DIJKS (1991) Untersuchungenzum Medien- und Bildungsdiskurs zeigen eine einseitige, problembe-lastete und negativ konnotierte Darstellung von Minderheiten und Mi-granten. Erkenntnisleitend ist die Frage, ob dies auch auf Bilderbü-cher zutrifft.Ein weiterer Schwerpunkt meiner Arbeit liegt auf der Konstruktionund dem Umgang mit Fremdem und Eigenem. Dem Begriff derFremdheit und Fremdheitserfahrung von BERNHARD WALDENFELS(1997) widme ich besondere Aufmerksamkeit.Denn in den von mir untersuchten Büchern ereignen sich Fremd-heitserfahrungen, die nicht nur die Protagonisten, sondern auch die
  • 10. Einleitung 10Leser und Betrachter3 machen. Die an die Texte und Bilder angeleg-ten Thesen von WALDENFELS fragen nach der literarischen Konstruk-tion von Fremderfahrungen, wobei die Denkfiguren der „Zugänglich-keit des Unzugänglichen“ und des „Anspruch-Antwort“-Modells alsanalytisch kritischer Maßstab in meine Bilderbuchanalysen einflie-ßen. Mit RENATE NESTVOGEL (1994) erfolgt eine Konkretisierung undHinorientierung auf gesellschaftliche, historische und politische Per-spektiven, die sich auch auf die Produktion von KJL auswirken.Im nächsten Schritt richtet sich der Fokus auf die literaturwissen-schaftlichen Beiträge zur Interkulturalität in der KJL.HEIDI RÖSCH (1997, 2000a, b) hat die Entwicklung der interkulturellenKJL analog zu den Tendenzen der interkulturellen Erziehung heraus-gearbeitet. Im Zusammenhang damit stehen die von HAAS (1998)konstatierten literarischen Typisierungen des Umgangs mit demFremden, die er in fünf Phasen einteilt. In diesem Zusammenhanggewinnen die rassistischen Syndrome in der KJL (BECKER/RAUTER1978, HAAS, 1998, RÖSCH 2000b) an Bedeutung und sind bei derAnalyse zu berücksichtigen.Mit HAAS (1998) läßt sich für die 90-er Jahre ein Neuansatz für eine„Literatur der ‚einen‘ Welt“4 in der KJL feststellen, was mit dem ver-stärkten Einsatz der eben genannten Institutionen korrespondiert.HURRELMANN/RICHTER stellen fest, dass der interkulturelle Aspekt imBereich der KJL und ihrer Forschung „noch ungewöhnlich“ sei(vgl. HURRELMANN/RICHTER 1998, S. 7). Dabei steht die KJL unterzwei Voraussetzungen: einmal ist sie vermittelt durch Verkaufserfolg3 In meiner Arbeit verzichte ich auf die explizite Ausschreibung männlicher undweiblicher Bezeichnungen (z.B. Migrantinnen und Migranten/MigrantInnen). Diesprachliche Erfassung von beiden Geschlechtern, Autochthonen und Migrantengeht zu Lasten der Lesbarkeit, weshalb ich an dieser Stelle darauf hinweise, dassbeide Geschlechter mitgedacht werden. Abgewichen wird von dieser Regelung beianders lautenden Zitaten und bei der Benennung der Berufsgruppe Erzieherinnen,da es sich hier um einen eher typischen Frauenberuf handelt.4 Die Begriffe „eine“ Welt wie auch „dritte“ Welt setze ich in Anführungsstriche. Dergebräuchliche Terminus „dritte“ Welt entstand in Abgrenzung zur „ersten“ und„zweiten“ Welt, d.h. der Ost- und Westmächte. Trotz des Zerfalls dieser alten Ord-nung aus dem Kalten Krieg wird damit eine Rangfolge postuliert. Der Begriff „eine“Welt versucht, dieser Rangfolge entgegenzuwirken – gleichwohl er sie nicht aufzu-heben vermag.
  • 11. Einleitung 11und Medien, deren selektiver Einfluss dazu führt, dass Bücher mit in-terkulturellen Inhalten sich schwer auf dem Markt etablieren konnten(vgl. ULRICH 1998, TABBERT 1998, VAN DIJK 1991). Andererseits bie-tet die KJL besondere Möglichkeiten: „Kinder sind noch nicht eingelebt in ihre jeweilige Herkunfts- kultur, begegnen dem Fremden im anderen und in sich selbst unvoreingenommener, eignen sich auch Geschichten aus an- deren Kulturen offenen Sinnes, eigenwillig und mit Neugier an“ (HURRELMANN/RICHTER 1998, S. 9).In Annäherung an den Untersuchungsgegenstand ist die literarischeGattung „Bilderbuch“ genauer zu betrachten. THIELE (1985, 1991) be-tont das Lernpotenzial dieser Bücher, welches oft unterschätzt wird.Es kann als Sozialisationsmedium und ästhetischer Gegenstand be-griffen werden, es macht Phantasieangebote, bietet Gesprächsanläs-se für Erwachsene und Kinder und fördert die Leselust.Die ERKLÄRUNG VON BERN (1999), RENSCHLER/PREISWERK (1981) so-wie RÖSCH (1997) stellen Kriterien für eine nicht-rassistische bzw.antirassistische KJL bereit und werden in der vorliegenden Arbeitaufgegriffen. Diese speziellen Fragenkataloge sensibilisieren zuerstdie erwachsenen Vermittler wie Eltern, Erzieherinnen und Lehrer undkönnen als Leitfragen für Buchanalysen herangezogen werden.Im zweiten Teil meiner Arbeit erfolgt die Analyse ausgewählter Bil-derbücher1.2. Forschungslage und EingrenzungIn meiner Arbeit untersuche ich, wie Fremde und die Begegnung mitihnen in ausgesuchten Bilderbüchern, die zwischen 1992 und 2000erschienen sind, gestaltet werden. Dabei wird sowohl die Bildebene,als auch die sprachliche Ebene beleuchtet.Da ich den Schwerpunkt meiner Arbeit auf die Art und Weise derDarstellung des Menschen lege, habe ich keine Bücher berücksich-
  • 12. Einleitung 12tigt, die Themen wie Fremdheit oder Migration mit Hilfe von Tierfa-beln transportieren5.Auch zweisprachige Bücher habe ich im Rahmen dieser Arbeit nichteinbezogen, obwohl diesem Bereich gerade in Einrichtungen mit ei-nem hohen Teil mehrsprachiger Kinder eine große Bedeutung zu-kommt (vgl. DIEHM 1995).Im Rahmen dieser Arbeit war es darüber hinaus nicht möglich, dieOriginalausgaben der übersetzten Bilderbücher einzubeziehen undVergleiche beider Ausgaben anzustellen.In den 80-er Jahren erschienen zahlreiche Publikationen zur interkul-turellen Erziehung im Kindergarten, in denen auch Kinderbücher alsMaterial angesprochen wurden. Meist erfolgte aber keine genaueAnalyse der aufgelisteten Bilderbücher6. Reichhaltiger ist die Sekun-därliteratur zu Jugendbüchern mit interkulturellen Inhalten7.Da für den Bereich „Bilderbuch“ offensichtlich ein Defizit an wissen-schaftlicher Begleitung und Forschung vorliegt (vgl. THIELE 1991),insbesondere für Bilderbücher mit interkulturellem Anspruch, verstehtsich diese Arbeit als ein Beitrag an der Berührungsstelle zwischenPädagogik und Literaturwissenschaft (und –didaktik).Meine These lautet, dass sich die Erkenntnisse für den Bereich „Ju-gendbuch“ auf die Untersuchung von Bilderbüchern übertragen las-sen.1. Der von HAAS (1998) attestierte Neuansatz für die 90-er Jahre gilt auch für den Bereich der Bilderbücher. Diese Bücher eigenen sich für den migrationspädagogischen Einsatz im Elementarbe- reich im Sinne ISABELL DIEHMS (1995).2. Rassistische Syndrome in der KJL, gut dokumentiert für die Ju- gendliteratur (BECKER 1977, 1978, MERGNER/HÄFNER 1989,5 Siehe z.B. „Bobo und Susu“ (1986), „Der Löwe Benilo“ (1989) oder auch „Das istkein Papagei (1994) des Migrationsschriftstellers RAFIK SCHAMI. Ausführungenhierzu von RÖSCH (1997)6 vgl. AKPINAR/ZIMMER 1984, JAKUBEIT 1988, ULICH/OBERHUEMER 1992, DIEHM 19957 vgl. HAAS 1996/98, DAHRENDORF 1990, RENSCHLER/PREISWERK 1981,BECKER/OBERFELD 1977, BECKER/RAUTER 1978, RÖSCH 1997, 2000a, 2000b
  • 13. Einleitung 13 RÖSCH 2000a, 2000b) lassen sich auch in Bilderbüchern der 90- er Jahre nachweisen.3. Fremderfahrung in und mit Büchern spiegeln die von WALDENFELS (1997) formulierten Umgangsmuster wieder – sowohl in die Fremdheit anerkennender Weise als auch in vereinnahmender, subtil abwertender, rassistischer Weise.1.3. Methodische VorgehensweiseDie hermeneutische Vorgehensweise stellt die methodische Grundla-ge meiner Arbeit dar. Als erkenntnistheoretische Methode beschränktsich ihre Anwendung nicht auf einzelne Disziplinen, sondern auf dasGesamt der Geisteswissenschaften. (vgl. ROTH 1991, S. 35). Päd-agogik und Literaturwissenschaft als die übergeordneten geisteswis-senschaftlichen Herangehensweisen in meiner Arbeit (vgl. ROTH1991, S. 35, GUTZEN 1989, S. 164) nutzen die Hermeneutik als die„Kunstlehre der Auslegung von Schriftdenkmalen“(DILTHEY Bd. V, S. 320, zit. nach Roth 1991, S. 38). Sie „untersuchtdie Voraussetzungen, Möglichkeiten und Modalitäten der sich aufgeistige Gegenstände richtenden Erkenntnis“(PETERSEN 1989, S. 127). „Der Erkenntnisvorgang vollzieht sich in Form einer Kreisbe- wegung, die man als hermeneutischer Zirkel bezeichnet“ (PETERSEN 1989, S. 129).Im Kreislauf des hermeneutischen Zirkels, der zwischen dem erken-nenden Subjekt und dem zu erkennenden Objekt hin und her pen-delt, wird durch Analyse von einzelnen Textpassagen und Szenender „Eindruck des Textganzen“ „verifiziert, modifiziert oder falsifiziert“(PETERSEN 1989, S. 129). Textganzes und Detail bedingen sich ge-genseitig und erschließen sich in einem kreisenden Verfahren. „Denn erst die Erkenntnis der Einzelheiten vermittelt das Ver- stehen des Ganzen, doch haben die Einzelbezüge ihrerseits überhaupt nur eine Bedeutung nach Maßgabe des Sinngan- zen“ (PETERSEN 1989, S. 130).
  • 14. Einleitung 14„Verstehen“ als eine der grundlegende Kategorie, um Erkenntnissezu gewinnen, sieht DILTHEY als „den Vorgang, in welchem aus sinnlich gegebenen Äußerun- gen menschlichen Lebens dieses zur Erkenntnis kommt ... So verschieden auch die sinnlich auffaßbaren Äußerungen seeli- schen Lebens sein mögen, so muss das Verstehen derselben durch die angegebenen Bedingungen dieser Erkenntnisart ge- gebene gemeinsame Merkmale haben“ (DILTHEY Bd. V, S. 332, im Original gesperrt, zit. nach ROTH 1991, S. 36).Produkte des menschlichen Lebens zeigen sich in „Bewegung, Spra-che, Ton, Farbe, Handlung“ (ROTH 1991, S. 36). „Verstehen, Beurtei-len und Handeln“ erfolgen in einem Bedeutungszusammenhang vonintersubjektiv vorhandenen Symbolen und Normen, die die dafür not-wendige „Gemeinsamkeit“ schaffen (ROTH 1991, S. 37).Für das Verstehen des Untersuchungsgegenstands „Bilderbuch“ be-mühe ich mich um eine breite Basis wissenschaftlicher Fundierung,die hauptsächlich auf Pädagogik (NIEKE 2000, DIEHM 1995, RÖSCH1997, 2000a,b) und Literaturwissenschaft (BECKER/RAUTER 1978,HAAS 1998, RÖSCH 1997, 2000a,b, HURRELMANN 1998) beruht unddurch Erkenntnisse aus philosophischen (WALDENFELS 1997), sozio-logischen (NESTVOGEL 1994, ZERGER 1997) und diskursanalytischen(VAN DIJK 1991) Untersuchungen ergänzt wird.Gleich einem hermeneutischen Zirkel zwischen „Ganzem“ (Theorie-teil) und „Einzelnem“ (Bilderbuch) erschließt sich dessen Sinn im Ge-samtzusammenhang.Ein abschließendes Zitat erhellt und begründet den Zusammenhangdieser unterschiedlichen Disziplinen, um zu einer möglichst umfas-senden Bestandsaufnahme zum Themenkomplex „Bilderbuch mit in-terkulturellem Anspruch“ zu gelangen: „Dies gilt nicht nur für den einzelnen, sondern auch für ein ganzes Volk und so kann die gesamte Kultur, die Wirtschafts- und Gesellschaftsstruktur und die politische Verfassung eben- falls Aufschluss geben über den Charakter einer Gruppe, wenn sie hermeneutisch erfasst wird. So wird das ganze Le- ben und das gesamte Werk des Menschen zum ‚Text‘, der der Auslegung bedarf“ (BANKI/ROTHE 1979, S. 22).
  • 15. Einleitung 15Teil 12. Interkulturelle ErziehungUm einen Überblick über den Bereich der interkulturellen Erziehung,ihre Anfänge, Entwicklungen und vielfältigen Ausprägungen zu ge-ben, lege ich die Ausführungen HEIDI RÖSCHS (2000b) zu Grunde.In ihrer Gliederung stellt sie sechs Phasen interkultureller Erziehungdar und ordnet die ihnen korrespondierenden Hypothesen zu.Darüber hinaus beziehe ich mich auf die von NIEKE (2000) erstellteÜbersicht, in der er die Entwicklung der interkulturellen Erziehung inDeutschland unter fünf Aspekten gliedert.In Abb. 1 habe ich beide Modelle zusammengefasst. Dabei habe ichNIEKES fünf zu drei Gliederungspunkten modifiziert, die in der Grafikals Oberbegriffe eingesetzt werden.Im Anschluss stelle ich das migrationspädagogische Konzept vonISABELL DIEHM (1995) ausführlicher dar.Als eines der neueren Konzept zur Elementarpädagogik stellt eseinen Bezugsrahmen für meine Buchinterpretationen dar. Die grund-legenden Prinzipien „Akzeptanz/Wertschätzung und Repräsentanz“,„indirekte Thematisierung“ und „Situations- und Biografiebezug“ gel-ten nicht nur für die unmittelbare pädagogische Handlungsorientie-rung, sondern auch für die Ausstattung und das Material einer Kin-dertagesstätte. Dazu gehören natürlich auch Bilderbücher.
  • 16. Interkulturelle Erziehung 162.1. Entwicklungen und Konzeptualisierungen in der interkulturellen Erziehung Ausländerpädagogik Assimilationspädagogik Defizit- Minderheitenpädagogik versus Kompensation Universalismus Egalitätshypothese Emanzipation Bezogen auf Diskrimnierte Interkulturelle Erziehung Begegnungspädagogik Antirassistische Konfliktpädagogik Pädagogik Differenz- hypothese Kulturalisierung/Ethnisierung Gesellschaftskritisch individualisierend (strukturelle Differenzen) Gleich-Gültigkeit Multiperspektivität – Interkulturelle Erziehung und Bildung als Teil der Allgemeinbildung Pädagogik der Vielfalt Dominanzkultur als Diversitäts- päd. Implikation hypothese versus Multiperspektivtät Erkennen von Dekonstruktion Machtverhältnissen Idealisierende Multi-Kulti IdylleAbb. 1: Konzepte und Richtungen interkultureller Erziehung, zu- sammengestellt nach RÖSCH 2000b, S. 55 und NIEKE 2000, S. 14
  • 17. Interkulturelle Erziehung 172.1.1. Ausländerpädagogik – Doppelstrategie zwischen Integration und RückkehroptionIm Zuge der Familienzusammenführungen nach dem Anwerbestoppvon Arbeitnehmern in der BRD 1973 wurde deutlich, dass das deut-sche Schulsystem nicht darauf vorbereitet war, die nachgezogenenbzw. hier geborenen Kinder der Arbeitsmigranten aufzunehmen. Dader Arbeitsmigration das Rotationsprinzip zu Grunde lag, sollte derAufenthalt der Arbeiter von vorübergehender Dauer sein, so dass dieThemen Familie, Kindergarten und Schulbesuch von der Politik zu-nächst unbeachtet blieben (vgl. AUERNHEIMER 1990, S. 4).2.1.1.1. AssimilationspädagogikDie Ausländerpädagogik versuchte zu Beginn der 70-er Jahre auf dieProblematik der Beschulung der Migrantenkinder zu reagieren. Eswurde die Defizithypothese zu Grunde gelegt (vgl. RÖSCH 2000b,S. 21). Danach galt es, die Kinder so schnell als möglich zu integrie-ren, d.h. ihre mangelnden Deutschkenntnisse – ihr größtes Defizit –aufzuarbeiten. Damit einher ging die Forderung nach einseitiger As-similation der Minderheitenkinder an die Erfordernisse der deutschenSchule, die als Maßstab angelegt wurde (vgl. AUERNHEIMER 1990,S. 6).Die germanozentrische Ausrichtung der Assimilationspädagogik imSchulsystem (vgl. RÖSCH 2000b, S. 20) mit ihrer Missachtung dervon den Minderheitenkindern mitgebrachten Bedürfnisse und Fähig-keiten führte in den 70-er und 80-er Jahren zu einer hohen Quotevon Schulversagern (vgl. RÖSCH 2000b, S. 20). „Aus Immigranten und Autochthonen werden – positiv gese- hen – einfach Kinder bzw. Schüler und Schülerinnen. Aller- dings wird dabei vernachlässigt, dass dieses Konzept der ‚Gleichmacherei‘ auf einem weitgehend unreflektierten Univer- salismus basiert, der bezogen auf Deutschland, die deutsche Schule, den Unterricht in deutscher Sprache mit entsprechen- der nationaler, kultureller und auch religiöser Ausrichtung in den verschiedenen Fächern als Germanozentrismus bezeich- net werden kann“ (RÖSCH 2000b, S. 20).
  • 18. Interkulturelle Erziehung 182.1.1.2. MinderheitenpädagogikIm Gegensatz zur Defizithypothese basiert die Egalitätshypotheseauf der Gleichwertigkeit der Kulturen ungeachtet ihrer Andersartig-keit.Der Blick richtete sich nun verstärkt auf die Sprache, Religion undKultur der Minderheitengruppen. In der Konsequenz führte das zu ei-ner zeitweisen getrennten Unterrichtung z. B. zwecks muttersprachli-cher Unterweisung der Minderheitenkinder. Die Kritik richtet sich aufeine Minderheitenpädagogik als Sonderpädagogik, die letztendlichihren Adressaten keine gleichwertige Schulbildung bietet, „wenn sieohne Rückkopplung an die Regelpädagogik existiert“ (RÖSCH 2000b,S. 22).2.1.1.3. Die „Doppelstrategie“Auch die „Doppelstrategie“ (AUERNHEIMER 1990, S. 6) erscheint ausheutiger Perspektive unangemessen und verfehlt und vor allem des-integrierend, wie die hohe Schulversagerquote zeigte. Die Doppel-strategie sah neben der Integration durch Assimilation gleichzeitigdie Erhaltung der Rückkehroption vor. Muttersprachlicher Ergän-zungsunterricht für Migrantenkinder wurde eingeführt, was aber einezeitweise Separierung bedeutete (vgl. AUERNHEIMER 1990, S. 6).Die Kritik richtet sich auf einen erkennbar werdenden Widerspruchder Integration in Form von sprachlicher und kultureller Anpassungeinerseits und dem Erhalt der Rückkehrfähigkeit andererseits, ver-bunden mit der Idee des vorübergehenden Aufenthalts in der BRD(vgl. NIEKE 2000, S. 16/17).Dem Begriff der Integration „wurde die als fragwürdig angesehene Tendenz vorgeworfen, faktisch zu einer Assimilation und Akkulturation, einer ‚Germa- nisierung‘, zu führen (NIEKE 2000, S. 16).Die Herkunftssprache – was nicht in jedem Fall gleichzusetzen ist mitder Mutter- bzw. Familiensprache – ist also kein erhaltens- und för-
  • 19. Interkulturelle Erziehung 19dernswertes Ziel an sich, sondern wurde im Sinne der Rückkehropti-on funktionalisiert (vgl. NIEKE 2000, S. 16).2.1.1.4. MultikulturalitätUm das Jahr 1980 gewann der Themenkomplex „berufliche Bildung“neue Bedeutung – die Migrantenkinder waren zu Jugendlichen her-angewachsen und strebten nun ihrerseits auf den Ausbildungsmarkt(vgl. AUERNHEIMER 1990, S. 7). Diese an sich nicht ungewöhnlicheEntwicklung zeigte jedoch sehr deutlich, dass der Gedanke einervorübergehenden Anwesenheit der Arbeitsmigranten und ihrer Fami-lien der Einsicht einer dauerhaften Einwanderung weichen musste.Wissenschaftlich wurde dies nun als „Tatsache anerkannt“(AUERNHEIMER 1990, S. 8). Die politische Nicht-Anerkennung der„kulturellen und ethnischen Minoritäten als ‚dauerhaftem Bestandteileiner multikulturellen Gesellschaft‘“ (AUERNHEIMER 1990, S. 8 undNIEKE 1986, S. 464) aber hat sich auch während der 90-er Jahre auf-recht erhalten.Das zeigte sich sowohl im Streit um die Einführung der doppeltenStaatsbürgerschaft 1999 als auch in den Kontroversen um den um-strittenen Begriff der „deutschen Leitkultur“ im Herbst desJahres 20008.8 Vgl. hierzu z.B. Berliner Zeitung vom 15.11.2000: „PONS kürt ‚deutsche Leitkul-tur‘ zum Unwort des Jahres“, Frankfurter Rundschau vom 21.11.2000: „Leidkultur,Light-Kultur und Leitkultur“: „Ganz so harmlos ist dann doch nicht gemeint, Ausländer sollen sich gefälligst‚einordnen‘ ‚verpflichten‘, ‚eingliedern‘. Und wir helfen ihnen dabei gern mit Zucker-brot und Peitsche nach, mit "Sanktionen und Anreizen", wie das Papier vornehmformuliert. Der ursprüngliche Verdacht trügt also nicht. Multikulturalismus und Par-allelgesellschaften, belehrt uns die CDU - als ob wir nicht alle Parallelidentitätenhätten! – seien kein Zukunftsmodell. Zurecht entlarvte die bisherige Debatte gleichden üblen terminologischen Beigeschmack des suggestiven Begriffs: "leiten" zieleauf Führungsanspruch, auf Abstufung und verordnete Anpassung. Ein ressenti-mentgeladenes Versteifen auf die eigene, allein selig machende Identität schwingehier mit, nach der sich andere zu richten hätten.“
  • 20. Interkulturelle Erziehung 20Somit kann man die beiden o.g. Konzepte der Assimilations- und derMinderheitenpädagogik NIEKES erster Phase „Gastarbeiterkinder andeutschen Schulen: ‚Ausländerpädagogik‘ als Nothilfe“ (NIEKE 2000,S. 14) zuordnen und zugleich als Überbegriff festhalten.2.1.2. Interkulturelle Erziehung zwischen Begegnungs- und Konfliktpädagogik und antirassistischer PädagogikDie von NIEKE als zweite und dritte Phase gekennzeichnete „Kritik ander ‚Ausländerpädagogik‘ “ und die „Konsequenzen aus der Kritik:Differenzierung von Förderpädagogik und Interkultureller Erziehung“(NIEKE 2000, S. 14) habe ich in der Abb. 1 unter dem Begriff „Inter-kulturelle Erziehung“ zusammengefasst, da die Kritik an den beste-henden Konzepten nicht als solche stehenbleiben sollte, sondern zuAnstößen und Alternativen motivierte. Die Kritik an den bisherigenProgrammen wurde bereits deutlich gemacht.Unter dem Begriff „Interkulturelle Erziehung“ subsumiere ich überein-stimmend mit RÖSCH einerseits die Begegnungspädagogik, anderer-seits die antirassistische Pädagogik. Im Zentrum der o. g. gegensätz-lichen Konzepte steht die Differenzhypothese.2.1.2.1. BegegnungspädagogikDie Differenzhypothese geht von der Verschiedenartigkeit von Kultu-ren aus und betont die Unterschiede (vgl. RÖSCH 2000b, S. 56). Ausder Ausländerpädagogik geht die Begegnungspädagogik hervor, diesich vor allem an die Einheimischen richtet. In der Begegnung sollden Einheimischen die Bereicherung durch Ausländer – wirtschaftlichund kulturell – nahe gebracht werden. „Empathie“ und „Solidarität“,„Verständnis“ für die „ausländischen Mitbürger“ (RÖSCH 2000b,S. 26) sind die Zieldimensionen, die aber oft an dem zu idealisti-schen Anspruch scheiterten. Die wiederum einseitige Ausrichtung,diesmal auf Seiten der Einheimischen, unterschlägt die Perspektive
  • 21. Interkulturelle Erziehung 21der Migranten und kann deshalb nur begrenzt wirksam werden, wennnicht sogar eine gegenteilige Wirkung erzielen: „Die anvisierte Empathie kann leicht auf der Stufe von Mitleid stehen bleiben und unter Umständen dazu führen, dass die bis dahin einfach als Mitschüler gesehenen Minderheitenange- hörigen als Repräsentanten einer ‚fremden Kultur“ betrachtet werden“ (RÖSCH 2000b, S. 26)Stichworte wie „Kulturalisierung“ und „Ethnisierung“, die auf die Her-kunft rekurrieren und auch reduzieren sind in diesem Zusammen-hang zu nennen (vgl. RÖSCH 2000b, S. 26). Kulturelle und/oder ethni-sche Zuschreibungen, die von der Mehrheitsgesellschaft vorgenom-men werden ohne den Anspruch der Minderheit(en) zu vernehmen,münden dann leicht in Ausgrenzung (RÖSCH 2000b, S. 27).In Anlehnung an WALDENFELS möchte ich darauf hinweisen, dasssich in diesem Mechanismus der Zuschreibung und Ausgrenzung einÜberhören des Anspruchs des Fremden zeigt. Die – gut gemeinte –Antwort ist nicht kreativ, sondern eher destruktiv (vgl. Kapitel 3).Auf der anderen Seite tendiert die Begegnungspädagogik zur Aner-kennung der multikulturellen Gesellschaft, wobei die dauerhafte Ein-wanderung als Faktum gilt. Wird jedoch darunter die „gleichberech-tigte Koexistenz“ verstanden, so handelt es sich aber eher um eine„Zukunftsvision“ und „Zielbegriff“, und nicht um eine „Zustandsbe-schreibung“ (RÖSCH 2000b, S. 28).Kritisch führt NIEKE an, „zum einen wurde befürchtet, dass mit derHinwendung zu kulturellen Verschiedenheiten der Blick auf die ei-gentlichen Ursachen der Diskriminierung der zugewanderten Minder-heiten in der sozialstrukturellen Marginalisierung verloren gehen kön-ne“, und dass „in der zu starken Betonung der kulturellen Verschie-denheiten“ auch die Gefahr liege, „die Diskriminierung ungewollt [zuverstärk[en]] ...“ (NIEKE 2000, S. 18, Hervorhebungen im Original).Wichtig ist in dieser Konzeption der Begegnungspädagogik das Ab-rücken von der jeweiligen „Adressatenspezifik“, d. h. jetzt werden so-wohl Autochthone wie auch Immigrierte angesprochen, was dem
  • 22. Interkulturelle Erziehung 22Status einer „Sonderpädagogik“ entgegenarbeitet (vgl. RÖSCH2000b, S. 29).Dass aber Begegnungen unter diesen veränderten Vorzeichen nichtplötzlich harmonisch und konfliktfrei ablaufen, versteht sich quasi vonselbst. Denn rechtliche und strukturelle Unterschiede, sprich Un-gleichheit, können durch die Pädagogik nicht beglichen werden. Soist die Konfliktpädagogik die andere Seite der Begegnungspädago-gik, wie NIEKE grundlegend erläutert.2.1.2.2. KonfliktpädagogikAngelehnt an HOHMANN (1987), der diese Typisierungen zuerst for-muliert hat, bedeutet Pädagogik der Begegnung zunächst das Sicht-barwerden von Minoritäten. Fremdes soll kennengelernt und erfahrenwerden. Harmonisch geht es hier um Bereicherung und Kulturaus-tausch. HOHMANN selbst erkennt den „hochgreifenden, wenn nichtutopischen Anspruch“ (zit. nach NIEKE 2000, S. 35) dieses Ansatzes.Als Fortführung dazu ist die Konfliktpädagogik anzusehen und auchabzusetzen, weil sie auf Harmonisierung verzichtet und sich partei-lich und gewissermaßen politisch für Chancengleichheit und gegenRassismus, Diskriminierung und Fremdenfeindlichkeit einsetzt(vgl. NIEKE 2000, S. 35).So verstanden befinden sich Begegnungs- und Konfliktpädagogiknicht mehr in absolutem Gegensatz zur antirassistischen Pädagogik.2.1.2.3. Antirassistische PädagogikAuch die antirassistische Pädagogik orientiert sich an der Differenz-hypothese, wobei aber der gesellschaftliche Status, d. h. die benach-teiligte gesellschaftliche Position thematisiert wird. Der Fokus liegtnicht mehr, wie bei den vorherigen Konzepten auf der Kultur einerMinderheitengruppe (vgl. RÖSCH 2000b, S. 36) sondern richtet sichgegen eine „... Ethnisierung sozialer Ungleichheit, d.h. die Verteilungsozialer Chancen richtet sich zu einem Teil nach ethnischen Markie-rungen und Trennungslinien“ (AUERNHEIMER 1990, S. 45).
  • 23. Interkulturelle Erziehung 23So werden als Zielgruppe nicht mehr ausschließlich die Kinder derEinwanderer angesehen, sondern die einheimischen Kinder(AUERNHEIMER 1990, S. 11). RÖSCH hebt sogar die Konzentration aufdie Einheimischen hervor, denn Diskriminierung und Rassismus alsEinstellung und Verhalten der Mehrheitsgesellschaft sollen in Sinneder antirassistischen Pädagogik bewusst gemacht werden. Es findetein Wechsel der Perspektive von dem Fremden auf das Eigene statt(vgl. RÖSCH 2000b, S. 37).Basis ist aber die „multiethnische Koedukation“, wobei „die Gruppen-struktur hinsichtlich Aufgabenstellung, Zielsetzung, Konfliktpotenzialetc. zu reflektieren und zumindest in bestimmten Phasen bewusst zugestalten“ ist (RÖSCH 2000b, S. 38, vgl. auch COHEN 1994). Grup-penspezifisch ergeben sich unterschiedliche Zielsetzungen: bei „Do-minanten“ muss eine kritische Selbstreflexion und „Beschneiden derAllmachtsfantasien“ (RÖSCH 2000b, S. 70) angeleitet werden. Bei Mi-noritätengruppen dagegen liegt der Schwerpunkt auf der „Ausbildungeines emanzipatorischen Minderheitenbewusstseins und die selbst-bestimmte Aufwertung des eigenen (sozio-)kulturellen und histori-schen Hintergrundes“ (RÖSCH 2000b, S. 70).PHILIP COHENS (1994) Konzept der antirassistischen Pädagogik grün-det auf einer indirekten Vorgehensweise, die nicht nur bzw. nicht erstauf aktuelle Geschehnisse reagiert, also möglichst an einem früherenZeitpunkt präventiv ansetzen sollte. (vgl. RÖSCH 2000b, S. 38, COHEN1994, S. 189). Verschiedene Formen der Diskriminierung z.B. aufGrund der Herkunft, des Geschlechts, der Schicht, der Generationwerden in sein Unterrichtskonzept, welches das „Erkennen und De-konstruieren von Rassismus und die Entwicklung alternativer Vorstel-lungen“ beinhaltet, einbezogen (RÖSCH 2000b, S. 38).
  • 24. Interkulturelle Erziehung 24Über die alltägliche antirassistische Arbeit hinaus verweist Rösch aufdie strukturelle Ebene: „Im Unterschied zur Minderheitenpädagogik geht es nicht mehr darum, eine Pädagogik für oder im Interesse von Min- derheiten zu konstruieren, sondern die Pädagogik aufgrund veränderter gesellschaftlicher und damit auch für Erziehung und Bildung relevanter Bedingungen zu reformieren“ (RÖSCH 2000b, S. 39).Auch an dieser Stelle wird noch einmal deutlich, dass die Pädagogikpolitische Entscheidungen nicht ersetzen kann, denn ohne das politi-sche Bekenntnis zur Einwanderungsgesellschaft haftet sämtlichenKonzepten, Programmen und Modellversuchen der Hauch des Vor-übergehenden und Zusätzlichen an (vgl. RÖSCH 2000b, S. 40,RADTKE 1992), ohne als fester Bestandteil verankert zu sein.Sowohl RÖSCH als auch NIEKE kritisieren an der antirassistischen Pä-dogogik die Gefahr des Steckenbleibens in einer bloßen Gegenbe-wegung, ohne alternative Vorstellungen zu erarbeiten (vgl. NIEKE2000, S. 30 und RÖSCH 2000b, S. 35). Ebenso stellt sich das „Pro-blem einer starren Täter-Opfer-Konstruktion“ (RÖSCH 2000b, S. 58).Die Kritik zielt ab auf eine Haltung antirassistischer Ideologie, „die auf alle Regungen einer Wahrnehmung und Bewertung von Unterschieden der Äußerlichkeit, die auf die Zugehörigkeit zu einer Rasse zurückgeführt werden, missbilligend und stra- fend reagieren muss. Ein Ansatz zu positiven Bewertungen, zu Identifikationen, zu Begeisterung kann sich daraus nicht er- geben (Nieke 2000, S. 30).2.1.3. Multiperspektivität – Interkulturelle Erziehung und Bildung als Teil der AllgemeinbildungAuch NIEKES vierten und fünften Punkt habe ich zusammengezogen,wobei NIEKE die gesellschaftliche Minderheiten wie Behinderte undFrauen um die „Erweiterung des Blicks auf die ethnischen Minderhei-ten“ (NIEKE 2000, S. 18) ergänzt, was RÖSCH in ihrer Kritik an derDominanzkultur ebenfalls ausführt.Seine fünfte Forderung nach „interkultureller Erziehung und Bildungals Bestandteil von Allgemeinbildung“ (NIEKE 2000, S. 19) ist gleich-
  • 25. Interkulturelle Erziehung 25zeitig die Grundlage seines Konzepts interkultureller Pädagogik, de-ren beide Ausprägungen der Begegnungs- und Konfliktpädagogikbereits angesprochen wurden.Für eine bessere Übersicht sei hier noch einmal auf NIEKES Eintei-lung hingewiesen.1. Gastarbeiterkinder an deutschen Schulen: „Ausländerpädagogik“ als Nothilfe.2. Kritik an der „Ausländerpädagogik“3. Konsequenzen aus der Kritik: Differenzierung von Förderpädago- gik und Interkultureller Erziehung4. Erweiterung des Blicks auf die ethnischen Minderheiten5. Interkulturelle Erziehung und Bildung als Bestandteil von Allge- meinbildung (NIEKE 2000, S. 14)Seine Definition für interkulturelle Erziehung lautet: „Interkulturelle Erziehung wird verstanden als die notwendige Antwort auf die entstandene und dauerhaft bestehenbleibende Gesellschaft mit Zuwanderern aus anderen Kulturen sowie mit daraus entstehenden oder schon vorher existierenden ethni- schen Minoritäten, d. h. als Antwort auf eine als dauerhaft zu akzeptierende multi-ethnische oder multikulturelle Gesell- schaft. (NIEKE 2000, S. 35).Hierbei kommt deutlich die historische Komponente, d.h. heißt alsodie als dauerhaft erkannte und anerkannte Einwanderung zum Aus-druck. Der Hinweis auf die bestehenden, autochthonen Minderheitenin der BRD, die Sorben, Dänen, Sinti und Roma verdeutlicht, dassauch ohne die aktuellen Immigrationsprozesse wie Arbeitsmigrationund Flucht bereits eine nicht-homogene Gesellschaft besteht (vgl.AUERNHEIMER 1990, S. 67/68).2.1.3.1. Pädagogik der VielfaltDie Diversitätshypothese führt von der Begegnungspädagogik zurPädagogik der Vielfalt. Die Diversitätshypothese besagt, dass sich „kulturelle Vielfalt auf gesellschaftlicher und individueller Ebe- ne ausdrückt und Menschen in multikulturellen Gesellschaf- ten, aber auch vor dem Hintergrund von Globalisierung und europäisierung multiple Identitäten ausbilden“ (RÖSCH 2000b, S. 57).
  • 26. Interkulturelle Erziehung 26So gesehen ist ein Mensch nicht (nur) Repräsentant seiner Her-kunftskultur, sondern gehört - in der zweiten und dritten Generation –eher einer Migrantenkultur an, die nicht als statisch angesehen wer-den darf, sondern mit verschiedenen Einflüssen der Aufnahmegesell-schaft in Berührung kommt. Multiperspektivität und auch Perspekti-venwechsel (aus der Mehrheitsperspektive auf die Minderheitenper-spektive) erlangen stärkere Bedeutung.Wie bereits NIEKE angeführt hat, beschränkt sich diese Multiperspek-tivität nicht auf die „Ausländerproblematik“, sondern mündet in eine„Verzahnung mit der feministischen und der die Integration von Be-hinderten unterstützenden Pädagogik“ (RÖSCH 2000b, S. 57). Hierbeiwie auch in der antirassistischen Pädagogik und der Pädagogik derVielfalt wird zwar die Forderung nach Gleichberechtigung und„Gleich-Gültigkeit“ (RADTKE 1994, S. 94)9 laut, aber faktisch handeltes sich zunächst um die Kritik an Dominanzverhältnissen.2.1.3.2. Dominanzkultur als pädagogische ImplikationIm letzten Schritt steht der Diversitätshypothese die Dekonstruktionvon Dominanzverhältnissen gegenüber. Dieses Konzept baut aufden Vorgaben der antirassistischen Pädagogik auf und entwickelt sieweiter (vgl. RÖSCH 2000b, S. 59). Der Bezugspunkt „Kultur“ weichtgegenüber der Kategorie Macht zurück: „Es findet nicht mehr eine additive oder integrative Gegen- überstellung von Angehörigen verschiedener idealtypisch gleichberechtigt gedachter Kulturen statt, sondern von Ein- wanderern und Einheimischen, Mehrheit und Minderheit, Eu- ropäern und Nicht-Europäern oder (im politischen Sinne) Schwarzen und Weißen“ (RÖSCH 2000b, S. 58).9 „Solange Zugewanderte und Flüchtlinge in dieser Gesellschaft in einem Statusminderen Rechts leben müssen, sind sie diskriminierbar und werdenüberall dortdiskriminiert, wo es in der Konkurrenz um Vorteile möglich ist. Erst die Gleich-Gül-tigkeit des Lebensrechts aller Mitglieder der Gesellschaft machte es möglich, be-stimmten Differenzen gegenüber gleichgültig zu sein“ (RADTKE 1992, S. 94).
  • 27. Interkulturelle Erziehung 27Unterschiede werden nicht nur wahrgenommen, sondern in ein Ver-hältnis zueinander gebracht, wobei Dominanz und Diskriminierungherausgearbeitet werden.Die Dekonstruktion als leitendes Prinzip „(reflektiert) gesellschaftliche Machtverhältnisse nie für sich, sondern im Spannungsverhältnis mit ihrem jeweiligen Gegen- über und im Kontext von Hierarchisierung und Ausgrenzung (...) und als Verfahren, das den Prozess des Aufbrechens von Dominanzverhältnissen als Aushalten der Spannung zwischen einer zu kritisierenden Gegenwart und einer Vorahnung auf eine veränderte Zukunft versteht und damit der Gefahr einer postmodernen Multi-Kulti-Beliebigkeit (wie sie in der apoliti- schen Variante der Pädagogik der Vielfalt in Erscheinung tre- ten kann) entgegentritt“ (RÖSCH 2000b, S. 59).Die Stärke dieses Ansatzes liegt darin, dass über die formulierteHierarchisierung und Ausgrenzung hinaus die Notwendigkeit und Be-reitschaft deutlich wird, Wege aus dem Dominanzverhältnis zu entwi-ckeln. Die Gefahr besteht jedoch wie auch beim antirassistischen An-satz in einem „Verharren auf der Ebene der Kritik“(RÖSCH 2000b, S. 55, vgl. auch S. 50)Des Weiteren warnt Rösch vor einer undifferenzierten dominanzkriti-schen Vorgehensweise, die verschiedene Kategorien wie „Ethnie,Schicht, Geschlecht, Generation etc“ und ihr (Dominanz-)Verhältnisaußer Acht läßt (RÖSCH 2000b, S. 49).2.1.4. AusblickDie hier erörterten Richtungen und Ansätze interkultureller Pädagogi-ken lassen sich mit RÖSCH auf einen Nenner bringen: „... dass minderheitenspezifische, antirassistische und domi- nanzkritische Aspekte zu zentralen Kategorien einer Pädago- gik der Vielfalt werden“ (RÖSCH 2000b, S. 59).Begegnungen und Konflikte, kulturelle wie strukturelle Differenzensowie deren Reflexionen werden in einer solchermaßen skizziertenAtmosphäre zugelassen. Unter den Bedingungen von Globalisierung,Europäisierung und einer faktischen deutschen Einwanderungsge-
  • 28. Interkulturelle Erziehung 28sellschaft10 muss die Pädagogik wie auch die Politik reagieren. Esgehe nicht mehr darum, „eine Pädagogik für oder im Interesse von Minderheiten zu konstruieren, sondern die Pädagogik aufgrund veränderter ge- sellschaftlicher und damit auch für Erziehung und Bildung re- levanter Bedingungen zu reformieren“ (RÖSCH 2000b, S. 39, vgl. auch S. 59/60).Mit einem letzten Zitat HEIDI RÖSCHS möchte ich hervorheben, dassbesonders für junge interkulturell Lernende neben dem pädagogischvermittelten interkulturellen Alltag auch Bilder und Materialien, die einMiteinander von Verschiedenen im Rahmen der „einen“ Welt präsen-tieren, vorhanden sein sollen.Dem Alter angemessen sind dies in erster Linie Bilderbücher. „Je jünger die interkulturell Lernenden sind, desto wichtiger scheint mir zu sein, eine Vorstellung von einer Welt zu vermit- teln, in der das Miteinander von Verschiedenen möglich wird, in der Außenseiter gleichberechtigt und selbstbestimmt partizi- pieren können und in der ein selbst- und nicht nur fremdkriti- scher Umgang mit Macht etabliert wird“ (RÖSCH 2000b, S. 60).10 vgl. hierzu RÖSCH 2000b, S. 39/40, ebenso DIEHM 1995: „Die Bundesrepublik istweder nach ihrer politischen Definition noch auf Grund der gegebenen Rechtslageein Einwanderungsland. Gleichwohl ist sie de facto durch Einwanderung geprägt,so dass der Begriff der Einwanderungsgesellschaft als Beschreibungskategorie zu-treffend scheint“ (DIEHM 1995, S. 12).
  • 29. Interkulturelle Erziehung 292.2. Der migrationspädagogische Ansatz für den ElementarbereichISABELL DIEHM entwickelte in Verbindung mit einem zweijährigen Pro-jekt an einem Frankfurter Kindergarten ein migrationspädagogischesKonzept für die Elementarpädagogik in der Einwanderungsgesell-schaft (DIEHM 1995).In diesem Konzept wurden drei Ansätze zusammengeführt, aus de-nen DIEHM migrationspädagogische Forderungen ableitet(vgl. DIEHM 1995, S. 15):• der Situationsansatz• die pädagogische Biografieforschung• die Einzelfallforschung.Neben dem Bezug auf die Ebene des pädagogischen Kindergarten-alltags wurden multiperspektivisch auch die Ebene der Mitarbeiterin-nen/des Teams und die Ebene Familie/Gemeinde/Stadtteil mit einbe-zogen. Interkulturelle Erziehung sollte nicht als „Aktionismus“ oderSonderprojekt durchgeführt werden, vielmehr sollte der interkulturelleAspekt als Teil des Gesamtkonzepts und des Alltags mit den Kindernetabliert werden (vgl. DIEHM 1995, S. 143f).Als übergeordnete Leitlinien kristallisierten sich folgende drei Prinzi-pien heraus.2.2.1. Das Prinzip der Akzeptanz/Wertschätzung und Re- präsentanzDieses übergeordnete Prinzip fordert, jedem Kind „im KindergartenRaum zu schaffen, damit [es] sich ... in seinem Sosein wiederfindenkann, sich repräsentiert fühlt“ (DIEHM 1995, S. 145). Das einzelneKind wird in seiner Individualität wahrgenommen. Dazu gehört dieHerkunft, die Familienkultur, die Identität, die das Kind für sich entwi-ckelt hat. Der nationale bzw. kulturelle Hintergrund darf jedoch dasKind nicht als Repräsentant dieser Herkunft stigmatisieren, was die
  • 30. Interkulturelle Erziehung 30Gefahr einer ungerechtfertigten Kulturalisierung bzw. Ethnisierungbeinhaltet (vgl. DIEHM 1995, S. 145). Vielmehr müssen die „Prozess-haftigkeit“ und Entwicklungsmöglichkeiten vor dem Hintergrund derMigrationsgeschichte der Familie berücksichtigt werden (DIEHM 1995,S. 145). In diesem Zusammenhang erhellt sich die Bedeutung desBiografiebezugs, denn jeder Einzelfall, jedes einzelne Kind musssorgsam betrachtet werden (vgl. hierzu auch Kapitel 2.2.3 meiner Ar-beit).2.2.1.1. Akzeptanz und Wertschätzung fremder LebensweisenAkzeptanz und Wertschätzung müssen auch den im Kindergartenpräsenten ungewohnten und fremden Lebensweisen entgegenge-bracht werden. Für das jeweilige Kind ist aber „seine“ Kultur vertrautund entspricht seiner Familienkultur außerhalb des Kindergartens(vgl. DIEHM 1995, S. 145). Es gilt, diese „Normalität“ auch den ande-ren Kindern der Mehrheitsgesellschaft verständlich zu machen, undzwar ohne den Anspruch, die fremde Kultur vermitteln zu wollen.Dies sollte möglich sein, indem einem für das Minderheitenkindselbstverständlichen Teil seines Alltags in der Kindergruppe Raumgegeben und damit aufgewertet wird (vgl. DIEHM 1995, S. 147).2.2.1.2. Umsetzung im Kindergarten – direkte Vorgehensweise als Reaktion auf DiskriminierungDas folgende Beispiel erklärt eine direkte Vorgehensweise als Reak-tion auf die Diskriminierung des koreanischen Mädchens Ly durchihre deutsche Freundin (vgl. DIEHM 1995, S. 146, Beispiel 1). Diesehatte das in der koreanischen Familie übliche „auf dem Boden sitzenund essen“ verspottet und damit Ly getroffen und verletzt. So plantendie Erzieherinnen beim allmonatlichen gemeinsamen Frühstück mitden Eltern ein koreanisches Essen, wobei Ly und ihre Mutter nun dieExpertinnen waren und die nicht-asiatischen Kinder anleiteten, mitStäbchen zu essen. Sie repräsentierten die ihnen selbstverständlicheEsskultur (vgl. DIEHM 1995, S. 146).
  • 31. Interkulturelle Erziehung 31 „Die Kinder sollten das Andere, das Differente als selbstver- ständlichen Bestandteil des Alltagslebens eines Kindes ihrer Gruppe erleben können, ohne das dies als ‚etwas ganz Be- sonderes‘ emphatisch herausgestellt worden wäre. Was Lys Alltagserfahrungen in ihrer Familie in vielerlei Hinsicht von de- nen anderer Kinder unterscheidet ist zwar (auch) durch kultu- relle Differenz gekennzeichnet, gehört aber wie das kulturell Vertraute zum Zusammenleben in einer pluralen Gesellschaft. Dem Differenten, das ja nur für einen Teil der Kinder das Un- vertraute darstellt, versuchten die Erzieherinnen Raum zu ge- ben. Ihm muss ohne besondere Begründung gleichberechtigt Legitimität zuteil werden und es darf keinesfalls zum Anlass für Überlegenheitsgefühle auf seiten der Kinder der Mehrheits- gesellschaft führen“ (DIEHM 1995, S. 147).Ein anderes Beispiel für die Repräsentanz fremder Kultur war diemuslimische Feier des Fastenbrechens am Ende des Ramadan, wel-ches von Erzieherinnen und Eltern vorbereitet wurde(vgl. DIEHM 1995, S. 155).2.2.1.3. Die materiale AusstattungAuch die materiale Ausstattung einer Kindertagesstätte muss imRahmen eines ganzheitlichen interkulturellen Konzepts umgestelltund „die meist anzutreffende ethnozentrische Ausrichtung auf dieMehrheitskultur überwunden“ werden (DIEHM 1995, S. 175). Bilder,Puppen, Bilderbücher, Fotos, Spiele usw. werden so gewählt, dasssie auch Minderheiten repräsentieren und so allen Kindern ermögli-chen, sich wiederzufinden: „man stelle sich einmal vor, wie sich ein dunkelhäutiges Kind fühlt, wenn es in den vorhandenen Bilderbüchern fast aus- schließlich auf blonde und blauäugige Kinder trifft“ (DIEHM 1995, S. 154).Diese Abwesenheit und Unsichtbarkeit ist ein gravierender Mangel,der aber auch das Desinteresse und die unzureichende Bereitschaftder Dominanzgesellschaft aufzeigt, die selbstverständliche Anwesen-heit von Einwanderern wahrzunehmen und abzubilden. Insofern istdieses Zitat programmatisch für meine Arbeit. Denn gering ist dieZahl der Bilderbücher, die sich mit den Themenbereichen Interkultu-
  • 32. Interkulturelle Erziehung 32ralität/Einwanderung/Begegnung mit dem Fremden beschäftigt(vgl. OGUNTOYE 1997, S. 132ff).Die Frage ließe sich noch erweitern: wie würde sich ein Minderhei-tenkind fühlen bezogen auf permanent dargestellte Vorurteile, Min-derwertigkeit, Opfer von Kulturalisierung und Diskriminierung?11OGUNTOYE gibt folgende Antwort: „Schwarzen Kindern, die in Deutschland aufwachsen, wird durch solche [abwertenden, R.N.-K.] Darstellungen ein positi- ver Zugang zu ihrer afrikanischen Herkunft erschwert. Ihnen werden subtil Gefühle von Unterlegenheit und Minderwertig- keit vermittelt, die sich hinderlich auf die Entwicklung eines po- sitiven Selbstbildes auswirken können [...] (OGUNTOYE 1997, S. 132).Diese Aussage bestätigt die Notwendigkeit, gerade auch das Bilder-buch einer kritischen Bestandsanalyse im Hinblick auf rassistische,vorurteilsbehaftete und interkulturelle Inhalte zu unterziehen.2.2.1.4. Die PersonalstrukturNicht nur die Materialien, auch die Personalstruktur ist im Hinblickauf die „Repräsentanz“ minderheitenangehöriger Erzieherinnen zuüberprüfen. Dies ist m.E. ebenfalls ein wichtiger Pfeiler für eine ernst-hafte und dauerhafte Umsetzung interkultureller Strukturen (vgl.DIEHM 1995, S. 153f). Auch ihre Beurteilung von Bilderbüchern ausder Minderheiten- bzw. Migrantenperspektive mag von derjenigender einheimischen Erzieherinnen abweichen und dadurch zur Sensi-bilisierung und sorgfältigerem Umgang mit den Büchern beitragen.11 Vgl. zu der These der einseitigen, tendenziell negativen Darstellung von Migran-ten und Minderheiten TEUN VAN DIJKS Erläuterungen zum Medien- und Bildungsdis-kurs (VAN DIJK 1991, S. 13ff und S. 21ff, siehe auch Kapitel 3.2. meiner Arbeit).
  • 33. Interkulturelle Erziehung 332.2.2. Das Prinzip der „indirekten Thematisierung“ als pädagogische HandlungsmöglichkeitDie beiden o. g. Punkte, die materiale und personale Ausstattung ei-ner Einrichtung hängen mit dem Prinzip der „indirekten Thematisie-rung“ zusammen.Jedoch weicht dieses Prinzip von älteren Modellen interkultureller Er-ziehung insofern ab, da hier nicht die direkte Kulturvermittlung unddie damit oft einher gehende Stereotypisierung und Festlegung derKinder auf ihre Herkunftskultur gewählt wurde.DIEHM weist auf die Problematik hin, dass Kinder beim Eintritt in denKindergarten zunächst „Zugehörigkeitsgefühle“ zu ihrer Gruppe ent-wickeln, wobei Unterschiede kultureller Art zugunsten von „Homoge-nisierungbedürfnissen“ und Zugehörigkeit für die Kinder eher in denHintergrund geraten (DIEHM 1995, S. 151). Darüber hinaus fehle Kin-dern in diesem Alter oftmals das den Erwachsenen eigene Bewusst-sein nationaler, ethnischer oder kultureller Herkunft(vgl. DIEHM 1995, S. 151).2.2.2.1. Umsetzung im Kindergarten – „positive image“Diese noch nicht ausgeprägte Identität und die Homogenisierungsbe-strebungen sprechen also gegen eine direkte Thematisierung und füreine indirekte Herangehensweise. Auch hieraus erklärt sich die For-derung nach Bilderbüchern, Puppen, Kassetten, Bildern usw., die dieVielfalt von Aussehen, Kleidung, Sprache, Religion zeigen. WasDIEHM als „positive image“ (DIEHM 1995, S. 153) herausstellt, wirdebenfalls von RIEPE (1995) gefordert: „Trotzdem ist es wichtig, den systematisch falschen Informa- tionen etwas entgegenzusetzen, denn sie sind ein wichtiger Baustein zum Erlernen von Vorurteilen (bei Kindern) und zum Bestärken von bestehenden rassistischen Bildern“ (RIEPE 1995, S. 186).
  • 34. Interkulturelle Erziehung 34„Positive image“ geht über die bloße „Anwesenheit“ hinaus, insofernMinderheitenangehörige in aktiven und positiv konnotierte Rollen zusehen sind (vgl. DIEHM 1995, S. 153). „Damit wird der weit verbreiteten Assoziation ‚Minderheiten und soziale Randständigkeit‘ bewußt entgegengearbeitet“ (DIEHM 1995, S. 153).Auf diese Weise wird einerseits Stereotypen entgegengewirkt, ande-rerseits positive Identifikationsangebote möglich gemacht.Zusammenfassend läßt sich die Schwierigkeit, die sich sicher nichtnur im beschriebenen Projektkindergarten zeigte, beschreiben alsden Spannungsbogen zwischen der Gefahr der Kulturalisierung undFestigung von Stereotypen bei direkter Betonung einerseits und derIgnoranz und Nichtbeachtung andererseits (vgl. DIEHM 1995, S. 177).Da beide Extrempositionen dem pädagogischen Alltag und den Kin-dern nicht gerecht werden, erscheint das Prinzip der indirekten The-matisierung sinnvoll.2.2.3. Das Prinzip des Situations- und BiografiebezugsDas dritte Prinzip des migrationspädagogischen Ansatzes von DIEHMergänzt die beiden vorgenannten Prinzipien, bei denen schon die Be-rücksichtigung des familienspezifischen Hintergrundes und der Per-sönlichkeit des einzelnen Kindes angeklungen ist.2.2.3.1. Der SituationsansatzIm Sinne des Situationsansatzes gibt es bestimmte „Schlüsselthe-men“, die im Kindergartenalltag relevant und von großer Bedeutungfür die Kinder sind (vgl. DIEHM 1995, S. 156). Diese können von Er-zieherinnen vorstrukturiert werden, so dass die Kinder in ihren Erfah-rungen (wie z.B. Eintritt in die Kindergruppe, Wechsel in die Schule)unterstützt werden.
  • 35. Interkulturelle Erziehung 352.2.3.2. Der Situations- und BiografiebezugUmgekehrt stellen aber auch Kinder ihre Erzieherinnen vor Situatio-nen, auf die sie dann adäquat reagieren müssen, weshalb im Pro-jektkindergarten „fallbezogenes, situatives Vorgehen“ (DIEHM 1995,S. 161) angestrebt wurde. Dieses weicht von den strikten Vorgabendes Situationsansatzes ab.Vielmehr intendiert der Situations- und Biografiebezug ein fallbezo-genes, individuelles Eingehen auf das einzelne Kind. Hier wird derBezug zum Prinzip der „Akzeptanz/Wertschätzung und Reprä-senzanz“ deutlich. Wie schon beschrieben, soll jedes Kind in seinem„Sosein“ akzeptiert werden, wobei der familiäre und migrationsspezi-fische Hintergrund sowie die Individualität des Kindes berücksichtigtwird (vgl. DIEHM 1995, S. 145).Um den Zusammenhang von Situation und Biografie zu verdeutli-chen ziehe ich das Beispiel 5 heran (vgl. DIEHM 1995, S. 161ff).2.2.3.3. Umsetzung im KindergartenEin einheimischer weißer Junge streitet sich im Kindergarten mit ei-nem Jungen tamilischer Herkunft um ein Spielzeug. In dieser Situati-on beschimpft der deutsche Jungen seinen Konkurrenten mit denWorten „Du Schwarzer, du!“.Die Erzieherin entscheidet sich gemäß des Grundsatzes indirekterThematisierung, den einheimischen Jungen nicht direkt auf sein dis-kriminierendes Verhalten anzusprechen. Sondern sie animiert denDiskriminierten zum Malen um ihn auf diese Weise zu stärken – hier-in zeigt sich der Biografiebezug – denn der Junge ist sehr talentiert.Daraufhin gibt DIEHM mehrere Erklärungsversuche für das Verhaltendes deutschen Jungen. Unter anderem führt sie dies auf die verän-derte Atmosphäre im Kindergarten im Verlauf des Projektes zurück,auf die der Junge möglicherweise mit Unsicherheit und Widerstandreagiert (vgl. DIEHM 1995, S. 162, NIEKE 2000, S. 222).
  • 36. Interkulturelle Erziehung 36Sie selbst geht auf die Schwierigkeit ein, wie eine Erzieherin in einersolchen Situation reagieren kann. Der begründete Vorzug des indi-rekten Eingreifens vor der offenen Verurteilung der diskriminierendenBemerkung ist im Sinne ihres Konzeptes schlüssig (vgl. DIEHM 1995,S. 162). Obwohl sie auch andeutet, dass eine andere Reaktion derErzieherin möglich und „gerechtfertigt“ gewesen sei (DIEHM 1995,S. 162). In ihrem Beispiel führt DIEHM zwar aus, dass die Erzieherinmit den Kindern gemeinsam malt, um „die besondere Begabung desbeschimpften Jungen... hervorzuheben“ (DIEHM 1995, S. 162). Aufdie Reaktionen der Jungen kommt sie aber nicht mehr zu sprechen.Interessant wäre an dieser Stelle die Beobachtung des tamilischenJungen gewesen und ob das erhoffte/erwartete Ziel – die Stärkungseines Selbstbewusstseins sichtbar geworden ist.2.2.3.4. Kritik an DIEHMS migrationspädagogischem KonzeptProblematisch finde ich das geschilderte Vorgehen in einer solchendeutlich diskriminatorischen Situationen. Obwohl ich der indirektenVorgehensweise zustimme, bin ich der Meinung, dass zum Schutzeder betroffenen Kinder situationsabhängig von diesem Prinzip auchabgewichen werden müßte. „Indem Erzieherinnen ihre pädagogische Arbeit an konkreten Lebenssituationen der Kinder zu orientieren und diese in Di- daktischen Einheiten oder gezielten Projekten aufzugreifen versuchen, sollen Kinder für gegenwärtige wie auch für zu- künftige Lebenssituationen lernen können“ (DIEHM 1995, S. 156).Nimmt man diese Aussage als Bezugspunkt für die geschilderte Dis-kriminierungssituation, stellt sich die Frage, welches Lernpotenzialsie den beteiligten Kindern bereitstellt.Das beschimpfte Kind wird zwar vor einer erneuten Diskriminierungdurch direktes Ansprechen und Aussprechen bewahrt (vgl. DIEHM1995, S. 162). Jedoch könnte die negative Botschaft „weiße Kinderdürfen mich ungestraft wegen meiner Hautfarbe beschimpfen“ beidem schwarzen Jungen ankommen.
  • 37. Interkulturelle Erziehung 37Was lernt das weiße Kind, wie die Erzieherin Vertreter der Domi-nanzkultur? Es darf ein schwarzes Kind auf Grund seiner Hautfarbebeschimpfen. Das Ausbleiben einer direkten Reaktion begründetDIEHM mit der „Verdopplung der Ablehnungsmotive“ (LUHMANN 1987,zit. nach DIEHM 1995, S. 162) und der Konstitution eines neuen Argu-ments für spätere Konflikte. Das scheinbare Nichteingreifen der Er-zieherin kann allerdings auch als Toleranz des rassistischen Verhal-ten gedeutet werden, da eine klare, eine eindeutige Botschaft von ihrals „Autoritätsperson“ ausbleibt12.Dieses Beispiel zeigt zunächst die dem Konzept entsprechende Ver-schränkung der Ansätze indirekte Vorgehensweise – Situationsbe-zug und Biografiebezug (vgl. DIEHM 1995, S. 163).Ich bin aber der Meinung, dass in einem Konfliktfall die indirekte Vor-gehensweise und der Situationsansatz zu kurz greifen. Die Ergän-zung eines antirassistischen Aspektes, trotz der im vorherigen Kapi-tel genannten Schwächen, fände ich sinnvoll.Ein solcher antirassistischer Aspekt kommt in DIEHMS Konzept vor al-lem auf der strukturellen Ebene zum Tragen, was beispielsweise dieEinstellung von nicht-deutschen Erzieherinnen einbezieht(vgl. DIEHM 1995, S. 179).Einen weiteren Vorteil von DIEHMS Konzept sehe ich in der ganzheit-lichen Ausrichtung, d.h. neben dem pädagogischen Alltag werdenauf struktureller Ebene Personal, Trägerschaft, Eltern sowie Stadtteil,Gemeinde und Schule einbezogen (vgl. DIEHM 1995, S. 178).12 vgl. dazu auch die Ausführungen RÖSCHS zu COHENS Beispiel eines Lehrers aufeinem Schulhof: „Da Lehrpersonen gegenüber Schülern in der Schule in einerMachtposition sind, üben sie durch ein solch ignorantes Verhalten, das den Wahr-nehmungen der Schüler deutlich widerspricht, gegen ihre Schüler Macht aus“(RÖSCH 2000b, S. 39).
  • 38. Interkulturelle Erziehung 382.2.4. Bilderbücher im KindergartenMehrfach wurde bei der Beschreibung des Projekts auf die Ausstat-tung von Kindergarteneinrichtungen hingewiesen. Dass die Materiali-en die multikulturelle Vielfalt der Gesellschaft und auch der jeweiligenEinrichtung13 thematisieren, bedarf hier keiner weiteren Begründung.Im Anhang führt DIEHM Bilderbücher auf, die sich für den Einsatz imElementarbereich mehr oder weniger gut eignen.2.2.4.1. Zweisprachige BücherWie DIEHM den Umgang mit Bilderbüchern verstanden wissen will,erläutert sie an einem Beispiel, da ein zweisprachiges Buch von ei-nem immigrierten Elternteil vorgelesen wurde. Die Kinder mit dersel-ben Familiensprache (in diesem Falle Türkisch) sind nun gegenüberden einheimischen Kindern im Vorteil (vgl. DIEHM 1995, S. 153).Durch dieses Vorgehen wird seinerseits die Familiensprache aufge-wertet. Andererseits machen die einheimischen Kinder die für sie un-gewohnte Erfahrung, wie es ist, eine Sprache nicht zu verstehen (vgl.DIEHM 1995, S. 149 und 153).Darüber hinaus geht sie nicht näher auf den konkreten Einsatz vonBüchern ein, obwohl sie erwähnt, dass im Projektkindergarten Mate-rialien aus der „britischen Anti-Rassismus- und Equal-Opportunities-Bewegung“ (DIEHM 1995, S. 152) vorhanden seien.13 Dies gilt sowohl für Einrichtungen mit hohem Anteil an Minderheitenkindern alsauch für ethnisch homogene (sprich einheimische deutsche) Gruppenzusammen-setzung.
  • 39. Interkulturelle Erziehung 392.2.4.2. „Positive image“Bilderbücher, die ein „positive image“ vermitteln und solche, „die sichindirekt mit Fragen des ‚Andersseins‘ beschäftigen“ als auch „mehr-sprachige Bilderbücher“ hält DIEHM für besonders gut einsetzbar(vgl. DIEHM 1995, S. 209). Die Kategorie „positive image“ enthält be-zeichnenderweise keinen einzigen deutschen Titel, sondern engli-sche Bücher aus den 80-er Jahren, die möglicherweise nicht mehr zubeschaffen sind (weder im Original noch in der Übersetzung).2.2.4.3. Direkte Thematisierung in BilderbüchernDie Kategorien „Bilderbücher, die sich mit anderen Ländern/Kulturenbeschäftigen“ und „Kinderbücher und Arbeitsmaterialien mit ‚interkul-tureller‘ Zielrichtung“ (vgl. DIEHM 1995, S. 210f) sind dagegen bedingteinsetzbar, denn die Gefahr von Kulturalisierung und Ethnisierungbei direkter Thematisierung besteht grundsätzlich und steht darüberhinaus dem Prinzip der indirekten Thematisierung entgegen (vgl.DIEHM 1995, S. 210). Dies erhellt die Schwierigkeiten, die nicht nurim Zusammenhang mit Bilderbüchern anklingen. Die Balance zwi-schen Berücksichtigung und dem Sichtbarmachen vorhandener Kul-turen, Diskriminierung und indirekter Vorgehensweise gleicht geradeauch in Konfliktsituationen einer Gratwanderung (vgl. DIEHM 1995, S.11).Jedoch denke ich, dass sinnvollerweise Bücher aus allen Kategorienvorhanden sein sollten, um den Kindern damit eine Bandbreite von„Repräsentanz“ zur Verfügung zu stellen, aus denen sie nach situati-ven und persönlichen Bedürfnissen auswählen können. Auch Bü-cher, die Konflikte und Diskriminierung zeigen, gehören nach mei-nem Dafürhalten dazu, denn sie bieten – wenn ein Kind das Bedürf-nis hat – Gesprächsanlässe oder bilden den Bestandteil einer didak-tischen Einheit. Diskriminierung kann für die betroffenen Kinderdurchaus die Bedeutung einer Schlüsselsituation haben. Zu derenVerarbeitung kann vielleicht auch ein Bilderbuch beitragen.
  • 40. Interkulturelle Erziehung 40Ein Bilderbuch, das Konflikte zeigt, kann auch einer indirekten The-matisierung dienen, indem die gezeigten Verhaltensweisen bespro-chen und bewertet werden. Der Bezug zur Gruppe sollte hergestelltwerden, ohne einzelne Kinder zu benennen oder zu stigmatisieren(vgl. RÖSCH 1997, S. 194)Dass es einer vorherigen Begutachtung und Auswahl der Bücher ausallen Kategorien durch die Betreuerinnen bedarf, ist m.E. notwendigund selbstverständlich, was im nächsten Kapitel, das sich mit Rassis-mus beschäftigt, deutlich wird.Die in Kapitel 6.2. angeführten Kriterienlisten dienen neben der Ana-lyse und der Auswahl geeigneter Bücher ebenso der Sensibilisierungder erwachsenen Käufer und Vermittler, d.h. Eltern, Erzieherinnen,Lehrer usw.
  • 41. Rassismus 413. RassismusObwohl ich davon ausgehe, dass in den 90-er Jahren keine offenrassistischen Kinderbücher (mehr) geschrieben werden, halte ich esfür wichtig, Funktionen, Sprache und Erscheinungsweisen von Ras-sismus und Vorurteilen bei der Untersuchung von Büchern mit zu be-denken. Denn es können versteckte oder unausgesprochene Abwer-tungen eine nicht zu unterschätzende Bedeutung erlangen(vgl. OGUNTOYE 1997, S. 132).Dies kann sich beispielsweise in einer Diskrepanz der Botschaftenvon Bildebene und Textebene ausdrücken.In Annäherung an das Phänomen „Rassismus“ gehe ich in einemersten Schritt auf den Terminus „Rasse“ ein.Als Grundlage hierfür dienen mir ZERGERS (1997) Ausführungen.In seiner Untersuchung verschiedener Rassismustheorien stellt erfest, dass das Phänomen Rassismus in seiner Komplexität kaumdurch eine einzige Theorie vollständig erklärt werden kann. Ursachenund Erklärungsmuster können nicht auf eindimensionale Modelle zu-rückgeführt werden. Aus diesem Grund abstrahiert er aus den klassi-schen sozialpsychologischen und ideologietheoretischen Rassismus-theorien eine eigene Definition, die die übergreifenden Mechanismenberücksichtigt.Aus der Fülle der Publikationen und Theorien zum Thema Rassis-mus ist in Bezug auf meine Arbeit neben einer allgemeinen Definitionvon Rassismus ein weiterer Ansatz von Bedeutung.Dies ist TEUN VAN DIJKS (1991) Diskursanalyse. Schwerpunkt ist hierneben dem Diskurs der Elite auch der Medien- sowie der Bildungs-diskurs mit einer Analyse von Schulbüchern. Sie geben Aufschlussüber Funktion und Strukturen von Rassismus.
  • 42. Rassismus 423.1. Von der Rasse zum Rassismus143.1.1. Der Begriff „Rasse“Etymologisch lassen sich zwei Bedeutungslinien ableiten. „Wesen“,„Art“, „Gepräge“ , aber auch „Abstammung“ und „genealogische Li-nie“ sind denkbare Wurzeln aus lateinischen, germanischen, arabi-schen und slawischen Begriffen (vgl. ZERGER 1997, S. 13).Zunächst taucht der Rassebegriff im Zusammenhang mit der Recon-quista in Spanien und der französischen Adelsdiskussion auf (vgl.ZERGER 1997, S. 14, OGUNTOYE 1997, S. 23). Grundlegend ist hier-bei das Ausschlussprinzip, dass in dem einen Fall die Juden als„mächtige Gruppe aus der spanischen Gesellschaft ausschließensollte“ (SOMMER 1984, S. 140, zit. nach ZERGER 1997, S. 14, vgl.auch OGUNTOYE 1997, S. 23). Im anderen Fall handelte es sich umden französischen Adel, der um die Abgrenzung der eigenen Gruppeund den Erhalt von wirtschaftlicher und politischer Macht (vgl.ZERGER 1997, S. 15) bemüht war.Mit den fortschreitenden Kolonialisierungen durch die Europäer gingdie Einteilung der Menschen auf Grund körperlicher Unterschiede inGruppen oder Rassen (vgl. ZERGER 1997, S. 16/17,19) einher.Durch Wissenschaftler wie Carl von Linné (1707 – 1778) und GeorgeLouis Leclerc de Buffon (1707 – 1788) kam es zu Zuschreibungenvon geistigen und kulturellen Fähigkeiten und Fertigkeiten(vgl. ZERGER 1997, S. 20/21, NESTVOGEL 1994). Der weiße europäi-sche Mensch stand dabei in jeder Hinsicht an erster Stelle. „Die anderen Hautfarben stellten somit eine Abweichung von der weißen Norm(alität) dar. Die schwarze Hautfarbe wurde daher dichotomisch zum Gegenbild, das als Entstellung wahr- genommen und zum Zeichen der Minderwertigkeit definiert wurde“ (ZERGER 1997, S. 21).14 Der Titel ist übernommen von RIEPE 1995, S. 11.
  • 43. Rassismus 43Auch das Werk des Philosophen und Aufklärers Immanuel Kant(1724 – 1808) ist nicht frei von Bewertungen der menschlichen„Racen“: „In den heißen Zonen reift der Mensch in allen Stücken früher, erreicht aber nicht die Vollkommenheit der temperierten Zo- nen. Die Menschheit ist in ihrer größten Vollkommenheit in der Race der Weißen...“ (KANT 1923, S. 316, zit. nach ZERGER 1997, S. 22 und NESTVOGEL 1994, S.150).In diesem Zusammenhang wird die Verflechtung von Klassifizierung,Bewertung, Abwertung und kolonialer Unterdrückung bzw. ihrer Legi-timation deutlich (vgl. ZERGER 1997, S. 28, NESTVOGEL 1996).Für das 19. Jahrhundert ist vor allem Graf Arthur de Gobineau(1816 – 1882) zu nennen, der „Stammvater des modernen Rassis-mus“ (ZERGER 1997, S. 35). Ein zentraler Gedanke bei ihm ist dieDegeneration einer Rasse durch die Mischung mit minderwertigerenRassen wie der schwarzen oder gelben (vgl. ZERGER 1997, S. 37).Starke Beachtung fand sein Werk jedoch erst später bei HoustonStewart Chamberlain (1855 – 1927) (vgl. ZERGER 1997, S. 35 und41). Chamberlain kehrte dessen These der Abwertung einer Rassedurch Mischung um in die Möglichkeit der Veredelung – durch züch-terische Maßnahmen (vgl. ZERGER 1997, S. 43). Sein Gedankengutging ein in den nationalsozialistischen Rassenwahn (vgl. ZERGER1997, S. 44), dem Millionen von Menschen, vor allem Juden, zumOpfer fielen (vgl. für viele andere ZERGER 1997, S. 56).Nach 1945 waren es vor allem Genetiker, die die Konstruktion vonRassen wissenschaftlich widerlegten (vgl. ZERGER 1997, S. 57, RIEPE1995, S. 17). Der Begriff Rasse ist mittlerweile weitgehend aus demwissenschaftlichen und alltäglichen Sprachgebrauch verschwunden,besteht jedoch in der „ideologische[n] Form Rassismus fort“(ZERGER 1997, S. 63).
  • 44. Rassismus 44DUNCKER (1998) benutzt zwar den Terminus „Rasse“, betont aber,dass „biologisch [...] alle Rassen und Gruppen des modernen Homo sapiens zu einer Art [gehören], was sowohl durch die unbe- grenzte Fortpflanzungsfähigkeit von Mitgliedern aller Rassen untereinander belegt (Knußmann 1996) als auch durch die moderne Molekulargenetik gerade nachdrücklich bestätigt wurde (WALLACE 1997)“ (DUNCKER 1998, S. 231).Auch wenn der Begriff Rassismus auf Phänomene wie die Apartheidin Südafrika und auf Segregation und Diskriminierung von Schwar-zen in den USA angewendet wurde bzw. wird, klingt der Bezug aufden nationalsozialistischen Völkermord an den Juden unweigerlichnach: „Der Begriff Rassismus entstand also in engem Zusammen- hang mit der ‚Rassen‘-Politik im Nationalsozialismus und der wachsenden Kritik an der wissenschaftlichen Haltbarkeit der Erkenntnisse biologistischer ‚Rassen‘-Theorien“ (ZERGER 1997, S. 65).Gerade in Deutschland ist der Terminus daher stark belastet und hat„jahrzehntelang sowohl in der wissenschaflichen Debatte als auch inder öffentlichen Diskussion kaum eine Rolle“ gespielt (ZERGER 1997,S. 67, vgl. auch VAN DIJK 1991, S. 5).Statt dessen haben sich Vokabeln wie Ausländerfeindlichkeit, Ethno-zentrismus oder Rechtsextremismus (vgl. ZERGER 1997, S. 68,KALPAKA/RÄTHZEL 198615) eingebürgert, die allerdings nicht frei vondem Verdacht der Verharmlosung sind (vgl. ZERGER 1997, S. 68, VANDIJK 1991, S. 3).15 Frankfurter Rundschau 26.10.2000: „Rechtsextreme Alltagskultur ist in vielen Or-ten erschreckend stark verwurzelt - ohne dass die Institutionen etwas dagegentun“. Es wird von „rechtsextremer Alltagskultur“ und nicht von dem m.E. ange-brachten Begriff „Rassismus“ gesprochen.
  • 45. Rassismus 453.1.2. RassismusZERGER stellt fünf übergreifende Aspekte zusammen, die in den vonihm untersuchten Rassetheorien zum Ausdruck kommen (vgl.ZERGER 1997, S. 70ff).1. Die Konstruktion von Rassen dient der Kategorisierung der Menschheit und Gruppenbildung.2. Diese Rassen bzw. Gruppen beruhen auf Abstammungs- oder Herkunftsgemeinschaften.3. Jeder Gruppe werden kollektive Merkmale zugeordnet.4. Die zugewiesenen Merkmale sind gekennzeichnet von hoher Sta- bilität, d.h. sie sind nicht oder nur schwer veränderbar.5. Wertung(vgl. ZERGER 1997, S. 73).Hervorzuheben ist, dass es sich um eine Konstruktion handelt undnicht um eine naturgegebene, biologisch fundierte Festschreibung.Diese fünf Aspekte des Rassebegriffs fließen als Bestandteile inZERGERS Rassismusdefinition mit ein.Rassismus ist zunächst in seinen vielfältigen Erscheinungsformenunter den jeweiligen historischen, politischen und gesellschaftlichenBedingungen zu analysieren (vgl. ZERGER 1997, S. 70). Hernachkönnen übergreifende und gemeinsame Mechanismen und Erschei-nungsweisen abgeleitet werden.ZERGERS Definition von Rassismus lautet: „Rassismus umfasst Ideologien und Praxisformen auf der Ba- sis der Konstruktion von Menschengruppen als Abstam- mungs- oder Herkunftsgemeinschaften, denen kollektive Merkmale zugeschrieben werden, die implizit oder explizit be- wertet und als nicht oder nur schwer veränderbar interpretiert werden“ (ZERGER 1997, S. 81).Wichtig halte ich das Einbeziehen von Ideologien und Praxisformen,so dass also strukturelle, alltägliche und subtile Ausprägungen er-fasst werden. Auch die schon erwähnten Aspekte von Konstruktion,Abstammung, dauerhafte Merkmalszuschreibungen und Bewertungkommen zum Ausdruck.
  • 46. Rassismus 46Allerdings bleibt der Faktor „Macht“ in dieser Definition ausgeschlos-sen, der bei anderen Autoren wie MEMMI (1997) oder VAN DIJK (1991)von geradezu zentrale Bedeutung ist.3.2. Rassismus im Diskurs der Eliten, Medien und Bildung3.2.1. Die Rolle der ElitenVAN DIJK (1991) geht in seiner Diskursanalyse davon aus, dass „der Diskurs, und darunter verstehe ich institutionalisierte wie auch interpersonelle Texte und Dialoge16, eine wesentliche Rolle beim Entstehen, der Verbreitung, der Rechtfertigung und der Akzeptanz rassistischen Denkens in der Gesellschaft spielt (VAN DIJK 1991, S. 8).Erhellend sind im Zusammenhang mit der Thematik meiner Arbeitseine Ausführungen zum Bildungsdiskurs und Mediendiskurs, wobeimehrmals ausdrücklich auch Kinderbücher als Sozialistationsgegen-stände erwähnt werden (vgl. VAN DIJK 1991, S. 8 und S. 21).Seine Konzeption beruht im Grundsatz auf der Rolle der Eliten, „die die zentralen Politikkonzepte entwickeln, die einfluss- reichsten Entscheidungen treffen und die die Modalitäten ihrer praktischen Umsetzung kontrollieren: Regierung, Parlament, Direktoren oder Gremien staatlichen Handelns, führende Poli- tiker, Arbeitgeberverbände, Direktoren und Manager, einfluss- reiche Wissenschaftler usw.“ (VAN DIJK 1991, S. 10).Diese Aufzählung darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass essich bei der Elite nicht um eine homogene Gruppe handelt. Sie musseiner differenzierteren Betrachtungsweise unterzogen werden (vgl. VAN DIJK 1991, S. 10, ZERGER 1997, S. 147).16 Auf Seite 10 konkretisiert er den Diskursbegriff, den „wir als eine Form desSprachgebrauchs und der Kommunikation betrachten, als soziale Bedeutung undAktion und als eine sozio-kulturelle, politische und ideologische Praxis, die gesell-schaftliche Systeme und Strukturen bestimmt“ (VAN DIJK 1991, S. 10).
  • 47. Rassismus 47Diesen Eliten kommt eine aktive Rolle zu bei der „Bereitschaft der ‚Weißen‘ insgesamt, sich an der Herrschaft über die Minderheiten zu beteiligen“ , denn „viele Elemente des alltäglichen Rassismus [sind] durch verschiedene Grup- pen der Elite vorgefertigt, manchmal in Gestalt von scheinbar indirekten, subtilen oder sogar ‚toleranten‘ Formulierungen“ (VAN DIJK 1991, S. 11).Somit schreibt er dem Rassismus der Eliten stärkeren Einfluss zu alsdem „nicht zu leugnenden alltäglichen Rassismus“ (VAN DIJK 1991,S. 11). Seinem Verständnis nach liegt dem Rassismus der Grundge-danke der „Dominanz weißer Gruppen über verschiedenerlei defi-nierte Minderheiten- oder Einwanderergruppen“ bzw. „die Dominanzeuropäischer bzw. europäisierter Gruppen über nicht-europäische“zu Grunde (VAN DIJK 1991, S. 11). VAN DIJKS Intention ist es, mit Hil-fe der Diskursanalyse die Machtverhältnisse und Strategien ihrerAufrechterhaltung aufzuzeigen (vgl. VAN DIJK 1991, S. 9/10). Wieauch bei STUART HALL wird den Medien eine entscheidende Rollebeigemessen: „als besonders wichtigen Ort der Produktion, Reproduktion und Transformation von Ideologien“ (HALL 1989, S. 155).Die Medien sind nach HALL „Teil eines komplexen ideologischen Zusammenhangs, in dem rassistische Denkmuster bereits historisch vorgeformt und tief im Alltagsbewusstsein der Individuen abgelagert sind“ (ZERGER 1997, S. 151).Im Unterschied zu VAN DIJK misst HALL dem alltäglichen Rassismus,auf den auch die Medien zurückgreifen, größeres Gewicht bei.
  • 48. Rassismus 483.2.2. Der MediendiskursVAN DIJK rechnet dem Mediendiskurs eine „zentrale Rolle“ zu (VANDIJK 1991, S. 13). Seine These lautet, dass die Massenmedien fürdie von der Elite vorgegebene Reprodukion von Rassismus funktio-nalisiert werden (VAN DIJK 1991, S. 13ff).So nehmen beispielsweise Minderheiten- bzw. ausländische Journa-listen einen äußerst geringen Anteil an Mitarbeitern ein (vgl. VAN DIJK1991, S. 14), so dass „die Nachrichtensendungen oder Fernsehprogramme flächen- deckend vorwiegend weiß sind, mindestens was Inhalt und Stil angeht. Und was hinzukommt: eine Reihe von Faktoren veranlasst weiße Reporter, weißen (offiziellen) Quellen mehr Gewicht und Glaubwürdigkeit zu geben, also z.B. Regierungs- stellen, der Polizei oder ‚Minderheitenexperten‘“ (VAN DIJK 1991, S. 14).Dadurch wird ihre Sicht der Dinge, die sich möglicherweise von der„flächendeckend vorherrschend weißen“ Berichterstattung unter-scheidet, an den Rand gedrängt oder unter nur speziellen Aspektenpubliziert (VAN DIJK 1991, S. 14)17.Auch zielen die meisten Präsentationen in den Medien darauf ab,„dass sie die Weißen favorisieren ... und ihre eigenen Aktivitäten hin-sichtlich der Minderheiten so positiv wie möglich“ darstellen(VAN DIJK 1991, S. 15).Was die Themen angeht, verzeichnet VAN DIJK eine starke Einen-gung auf typische Bereiche (vgl. VAN DIJK 1991, S. 16):• Einwanderung• Probleme• Konflikte• Anpassungsschwierigkeiten der Einwanderer.17 vgl. hierzu auch ASHWIN RAMAN: Perverse Schnellschüsse. In: TAZ vom14.09.2000: „In den deutschen Medien sind bis heute AusländerInnen so gut wienicht gefragt. Statt auf deren Kompetenz verlässt man sich lieber auf die ‚deut-schen Experten‘.[...] AusländerInnen sind nur erwünscht für Unterhaltungssendun-gen, wo sie nicht viel anrichten können. Viva und MTV haben einige farbige Mode-ratorInnen, da die weißen Programmmacher meinen, dass sie zum Musikstil pas-sen. Außerdem bietet man dadurch den deutschen Zuschauern etwas Exotisches.“
  • 49. Rassismus 49Hierüber wird unter negativen Vorzeichen und dem Aspekt der Be-drohung der eigenen Ordnung berichtet (vgl. VAN DIJK 1991, S. 16).Diese Tendenz wird insofern beschnitten, da sie durch „Gesetze,Normen und Werte eingeschränkt“ wird, so dass „offen rassistischeBerichte ... selten geworden sind“ (VAN DIJK 1991, S. 17). Daher istes notwendig, die negative Botschaft mit Hilfe sprachlicher Mittel zuverschlüsseln (vgl. VAN DIJK 1991, S. 17/18). Als Beispiel führt er dieVokabel „Wirtschaftsflüchtling“ an, die zunächst neutral klingt, aberhintergründig den wahren Grund einer Flucht in Frage stellt (vgl. VANDIJK 1991, S. 18). Für den deutschen Sprachgebrauch ist sicherlichauch das Wort „Asylant“ anstatt „Asylbewerber“ oder „Rechtsextre-mismus“ anstatt „Rassismus“ (vgl. RIEPE 1997, S. 161, ZERGER 1997)hier zu nennen. „Politiker, Journalisten, Forscher und andere Eliten, ob liberal oder konservativ, haben ein Selbstbild, das nicht vereinbar ist mit Intoleranz und besonders Rassismus. Verleugnungen, Be- teuerungen, tolerant zu sein, und Verdrehungen sind daher wesentlich dafür, dieses positive Selbstbild zu bewahren“ (VAN DIJK 1991, S. 19).Die „radikalen Rassisten“ wie auch radikal antirassistische Positionenwerden in dem Sinne ausgenutzt, dass die Eliten in Abgrenzung undGegensatz dazu die eigene Toleranz hervorzuheben suchen(vgl. VAN DIJK 1991, S. 15 und 19).3.2.3. Die KJL im MedienmarktVAN DIJK bedauert für die Medien insgesamt und die Presse undNachrichtenberichterstattung speziell die geringe Repräsentanz vonJournalisten und Mitarbeitern aus Minderheiten. Die mangelnde Re-präsentanz von Minderheitenautoren, Migrationsschriftstellern undÜbersetzungen afrikanischer, lateinamerikanischer und asiatischerAutoren (vgl. Tabbert 1998) spiegelt sich deutlich in der deutschenBilderbuchlandschaft wieder, wie REINBERT TABBERT (1998), ANNAKATHARINA ULRICH (1998) und HEIDI RÖSCH (1997) bemerken.
  • 50. Rassismus 50Zieht man VAN DIJKS These als ein Erklärungsmuster heran, könnteein Grund dafür in der elitären, strukturell westlich-weißen Ausrich-tung der Bilderbuchpublikation liegen. Kritisch ist bei VAN DIJK aberauch anzumerken, dass er undifferenziert von einer homogenen Eliteund „einer gemeinsamen Interessenlage der weißen Mehrheitsbevöl-kerung“ ausgeht, die „der Widersprüchlichkeit und Komplexität mo-derner Gesellschaften nicht gerecht wird“ (ZERGER 1997, S. 147).Trotz dieser Kritik halte ich den vorher angeführten Gedanken nichtfür aus der Luft gegriffen, wie die folgenden Sachverhalte bestätigen.REINBERT TABBERTS Untersuchung über ausländische Bücher, die mitdem Deutschen Jugendliteraturpreis ausgezeichnet, gibt Aufschlussüber deren Herkunftsländer und Verbreitung in Deutschland (vgl.TABBERT 1998, S. 93-113). Er stellt mit BREITINGER fest, dass „annä-hernd 90 % der Übersetzungsliteratur [der KJL, R. N.-K.] aus den un-mittelbar benachbarten westlichen Sprachräumen stammen“(BREITINGER 1979, S. 605, zit. nach TABBERT 1998, S. 95). Der hoheAnteil von 50 % an Büchern aus England und den USA (vgl. TABBERT1998, S. 95) veranlasst TABBERT wiederum mit den Worten Breitin-gers zu der Schlussfolgerung: „dass die Rolle der Übersetzungsliteratur maßgeblich von poli- tischen und gesellschaftlichen Faktoren bestimmt wird“ (BREITINGER 1979, S. 604, zit. nach TABBERT 1998, S. 95.Damit spielt er auf die westliche Orientierung der BRD nach 1945 an.Kenia ist das einzige afrikanische und neben den USA das einzigeaußereuropäische Land, das in der Statistik erscheint (vgl. TABBERT1998, S. 95). Daran wird die Präferenz der benachbarten Fremden,die oberflächlich betrachtet also weniger fremd scheinen, noch ein-mal deutlich. Jedoch spricht TABBERT die Hoffnung aus, dass „Lesevergnügen dazu beitragen [kann], die nachwachsenden Generationen gegenüber anderen Kulturen aufgeschlossener zu machen. Vielleicht lassen Bücher Anteil nehmen am Leben von Menschen, die jenseits der Landesgrenze wohnen, oder
  • 51. Rassismus 51 veranlassen sogar, die Welt probeweise aus deren Blickwinkel zu sehen“ (TABBERT 1998, S. 94).Auch ANNA KATHARINA ULRICH (ULRICH 1998), Mitherausgeberin desKINDERBUCHFONDS BAOBAB, von dem noch die Rede sein wird (vgl.Kapitel 5.2.4.), bestätigt, dass „Bücher aus außereuropäischen Kultu-ren“ „sich nur schwer an etablierte Verlage vermitteln ließen“ (ULRICH1998, S. 115, Hervorhebung im Original). Hieraus erwuchs die Not-wendigkeit, ein eigenes Forum für diese Literatur zu schaffen (vgl.ULRICH 1998, S. 115).Gleichzeitig entstehen bei „Büchern über Menschen in fremden Kultur- und Lebensräu- men - trotz Sensibilisierung der AutorInnen und Verlage des jugendliterarischen Mainstream, auch bei sorgfältigster Re- cherche und tunlichster Vermeidung der notorischen Eurozen- trismus-Fallen - fast zwangsläufig schiefe Sichten und blinde Flecken“ (ULRICH 1998, S. 115, Hervorhebungen im Original).Mit der Gründung der Reihe BAOBAB und wenigen anderen speziali-sierten Institutionen und Verlagen (vgl. Kapitel 5.2.4.) wurde ein Fo-rum geschaffen mit dem Ziel, „diese Literatur [nichtautochthoner, migrierter Autoren, R.N-K] in den Lektürekanon aufzunehmen, und zwar breit und ganz, damit sie zum gut sichtbaren, unverzichtbaren Bestandteil des Buchangebots wird“ (ULRICH 1998, S. 125).Auf diese Weise soll erstens die Produktion und Publikation authenti-scher Bücher mit interkulturellem Anspruch gefördert werden (vgl.ULRICH 1998, S. 124). Zweitens erhalten Minderheitenautoren dieChance, ihren Anspruch zu formulieren und sichtbar zu machen (vgl.meine Ausführungen zur Fremderfahrung nach WALDENFELS (1997),Kapitel 3). Drittens bieten diese Bücher auch für Kinder eine Ergän-zung bzw. Erweiterung der Mainstreamliteratur (vgl. ULRICH 1998, S.115 und 123):
  • 52. Rassismus 52 „Doch insgesamt ist der Gehalt an Multikulturalität dieser inter- nationalen Mainstream-Literatur klein. Die angebliche Weltof- fenheit gilt dem einvernehmlich Gleichen. Nicht umsonst klingt im Wort ‚einvernehmlich‘ Vereinnahmung an. Afrika, Asi- en und Lateinamerika haben es nicht zuletzt wegen dieser marktmäßigen Vereinnahmung schwer, eigenständige Kinder- literaturen aufzubauen (ULRICH 1998, S. 122).Darüber hinaus fordert ULRICH eine „Analyse des Vorhandenen“ inErgänzung zu den Empfehlungslisten (ULRICH 1998, S. 125).Aus diesen Empfehlungslisten habe ich eine Auswahl von Bilderbü-chern getroffen, deren Analyse ich den zweiten Teil meiner Arbeitwidme.Ein weiterer Grund für die schwierige Etablierung dieser „anderen“Literatur (ULRICH 1998, S. 115) mag auch in der verbreiteten Annah-me liegen, „dass Bilderbücher in erster Linie der Unterhaltung undZerstreuung dienen“ (THIELE 1985, S. 15). Kleine Kinder sollen vorProblemen und Konflikten bewahrt werden – wobei Erwachsene häu-fig übersehen, dass auch der Kinderalltag nicht frei von Konfliktenund Schwierigkeiten ist (vgl. BÜRGER-ELLERMANN 1985, S. 26). Abge-sehen davon bin ich der Meinung, dass interkulturelle KJL nichtzwangsläufig problemlasteig sein muss, obwohl VAN DIJK dies in sei-ner Untersuchung festgestellt hat.3.2.4. BildungsdiskurseAuf dem Wege ihrer Sozialisation, d.h. auch durch „Kinderbücherund Fernsehprogramme, Unterrichtsstunden und Schulbücher“ eben-so wie durch das Elternhaus und „eigene Wahrnehmungen“ erfahrenKinder „eine ganze Menge an ethnisch relevantem Diskurs“ (VANDIJK 1991, S. 21). Diese an der dominanten weißen Kultur ausgerich-teten Diskurse schlagen sich im „offiziellen“ wie auch „heimlichen“Curriculum nieder (VAN DIJK 1991, S. 22, vgl. auch AUERNHEIMER1992, S. 20). Entsprechend werden Kinder mit „ethnischen Vorurtei-len, Favorisierung weißer Ingroups und der Zurückweisung von Out-
  • 53. Rassismus 53groups“ schon in einem frühen Alter vertraut gemacht (VAN DIJK1991, S. 21). VAN DIJK gibt an, dass Kinder „ab dem 4. Lebensjahroder sogar noch früher auf diese Weise ihrer eigenen ethnischenIdentität bewusst werden“ (VAN DIJK 1991, S. 21).Im Folgenden erläutert er die Ergebnisse seiner Untersuchungen vonSchulbüchern, die „völlig offen wie in der Vergangenheit oder subtilerwie heute, nicht-westliche Menschen, Gesellschaften und Kulturenignorieren, marginalisieren, erniedrigen oder problematisieren“(VAN DIJK 1991, S. 22). In eine ähnliche Richtung geht die Schul-buchuntersuchung „Bilder von Fremden. Formen der Migrantendar-stellung als der ‚anderen Kultur‘ in deutschen Schulbüchern von1981-1997“ (RADTKE 1999). Auch hier wird auf die problembehafteteund kulturalisierende Darstellung der Arbeitsmigration und Migrantenverwiesen - aber auch auf eine weitere Tendenz, das „Zelebrierender Bereicherung“ aufmerksam gemacht (RADTKE 1999, S. 8/9). DieHervorhebung der Bereicherung durch fremde Kulturen klingt beson-ders in Konzepten der Begegnungspädagogik an (vgl. RÖSCH 2000b,S. 26).Eines der Ergebnisse VAN DIJKS möchte ich hervorheben, da es auchfür die Auswertung meiner Untersuchungsgegenstände von Interes-se ist.Minderheitengruppen werden in der Regel im Zusammenhang mit ei-nigen wenigen Schwerpunktthemen angesprochen.VAN DIJK führt an:• Einwanderung• kulturelle Unterschiede• Rassenbeziehungen• Kriminalität• abweichendes Verhalten (vgl. VAN DIJK 1991, S. 23).Diese Punkte werden insbesondere unter negativen Vorzeichen dar-gestellt als Schwierigkeiten, Konflikte und Marginalisierung (vgl. VANDIJK 1991, S. 23). Damit stehen sie parallel zu den bereits angespro-chenen negativen Thematisierungen im Mediendiskurs.
  • 54. Rassismus 54Außerdem ziele die Darstellung kultureller Differenzen darauf ab, dieeigene Überlegenheit, Modernität und Toleranz gegenüber den Min-derheiten zu betonen (vgl. VAN DIJK 1991, S. 23).Ob und wie sich dieses Muster auch außerhalb von Schulbüchern,und zwar in Bilderbüchern wiederfindet, ist eine erkenntnisleitendeFrage meiner Arbeit.3.2.5. Exkurs – sprachliche SchikanenIn diesem eingefügten Exkurs soll sich der Blick auf die Sprache undWortwahl richten. Der Sprachgebrauch verrät einiges über den Um-gang mit Migranten, Ausländern, Menschen anderer Herkunft.Vor allem das Wort „Neger“ ist mit zahlreichen negativen Konnotatio-nen belegt. Dennoch ist es immer noch ein weitverbreiteter Begriff,um schwarze Menschen zu benennen (vgl. RIEPE 1995). „Neger“,was dem lateinischen Ursprung nach „schwarz“ bedeutet, war zu-sammen mit dem Begriff „Mohr“ über lange Zeit eine übliche Benen-nung (vgl. OGUNTOYE 1997, S. 20).Dennoch ist „Neger“ keine neutrale Bezeichnung, die immer im Zu-sammenhang mit Sklaverei, Unterdrückung, Armut und Minderwertig-keit stand und steht (vgl. OGUNTOYE 1997, S. 19). „Wenn heutzutage „Neger“ gesagt wird, so ist damit in der Re- gel eine beabsichtigte oder unfreiwillige Abwertung verbun- den“ (RIEPE 1995, S. 39).„Neger“ ist eine Bezeichnung, die von einer weißen unterdrückendenMehrheit ersonnen und benutzt wird, ein Begriff, der von Schwarzenselbst abgelehnt wird (vgl. OGUNTOYE 1997, S. 10). Hier wird das vonden Bezeichnenden als selbstverständlich angesehene Recht derBenennung von den Bezeichneten in Frage gestellt.Der Farbe „schwarz“ werden allzu oft negativen Eigenschaften oderSachverhalten zugeordnet. „Schwarz fahren“, „sich schwarz ärgern“,„Schwarzarbeit“, „etwas schwarz sehen“, „jemanden anschwärzen“ –diese Reihe ließe sich noch beliebig weiter führen. Auch die christli-che Farbsymbolik baut auf dem Gegensatz von schwarz – weiß und
  • 55. Rassismus 55schlecht – gut auf (vgl. OGUNTOYE 1997, S. 20). „Schwarz“ ist dieFarbe des Teufels, das Böse, „Weiß“ hingegen steht für die Reinheit,Unschuld – kurz gesagt, das Gute (vgl. hierzu OGUNTOYE 1997,RIEPE 1995).In diesen Kontext ist das in Deutschland so verbreitete Spiel „Werhat Angst vorm schwarzen Mann“ ebenso wie das Lied von den„Zehn kleinen Negerlein“ einzureihen, deren rassistischer Inhalt un-bestritten ist (vgl. VERBAND BINATIONALER FAMILIEN UNDPARTNERSCHAFTEN – IAF E.V. 1993, S. 66-74, RIEPE 1995, S. 61-66,OGUNTOYE 1997, S. 127-132).Ein weiteres Beispiel für verharmlosende rassistische Äußerungen istder Kinderbuchklassiker „Der Struwwelpeter“ von HEINRICHHOFFMANN (Originalausgabe 1845) mit der „Geschichte von denschwarzen Buben“ (vgl. RÖSCH 1997, S. 116-119, KÖNNEKER 1977): „... die schrieen und lachten alle drei, als dort das Mohrchen ging vorbei, weil es so schwarz wie Tinte sei! Da kam der große Nikolas Mit seinem großen Tintenfass. Der sprach: ‘Ihr Kinder, hört mir zu, und lasst den Mohren hübsch in Ruh! Was kann denn dieser Mohr dafür, dass er so weiß nicht ist wie ihr?‘ [...] und hätten sie nicht so gelacht, hätt Niklas sie nicht schwarz gemacht“ (Hoffmann 1845, zit. nach Oguntoye 1997, S. 95).Das Schwarzmachen wird als Drohung und Strafe eingesetzt.
  • 56. Der Fremde 564. Der FremdeWie der Titel meiner Arbeit besagt, geht es um die Begegnung mitdem Fremden in der KJL. Zur Bestimmung des Begriffs des „Frem-den“ und der „Fremderfahrung“ ziehe ich die Ausführungen vonBERNHARD WALDENFELS (1997) und RENATE NESTVOGEL (1994) her-an.Zunächst stelle ich das Konzept von WALDENFELS (1997) vor, wel-ches Fremdheitserfahrungen nicht auf einen speziellen Kontext fest-legt wie z.B. einen multiethnischen oder multikulturellen Hintergrund.Dies ist eine Modalität von Fremdheitserlebnissen.Sein Verständnis von Fremdheit ist grundlegender und strukturell an-gelegt und somit auf verschiedenste – gesellschaftliche, politische,individuelle, interkulturelle – Bereiche übertragbar.Da sich die Nähe zum literarischen Untersuchungsgegenstand mei-ner Arbeit nicht ohne weiteres erschließt, halte ich es für angebracht,eigens die Bedeutung von WALDENFELS‘ Konzept als eine Grundlagefür meine Buchanalysen zu erläutern.Die Kernfrage ist, wie sich die Erfahrbarkeit und Beziehung von Eige-nem und Fremdem (Unzugänglichem) so gestaltet, dass gegenseiti-ges Geben und Nehmen ohne Aneignung oder Vernichtung auf krea-tive Weise möglich wird.RENATE NESTVOGEL (1994) konzentriert sich in ihrem Aufsatz auf dasPhänomen der Kolonisation und die Begegnungsformen mit fremdenMenschen und Völkern aus der Perspektive der damaligen und heu-tigen Europäer. Ihr soziologisch und kulturanthropologisch ausgerich-tetes Konzept fordert einen veränderten Umgang mit dem Fremdenaußerhalb von Exotik, Ausbeutung oder Vernichtung.Ihre Arbeit ist hier insofern von Bedeutung, da ihre fünf Varianten desUmgangs mit dem Fremden eine Entsprechung in der literaturwis-senschaftlichen Kategorisierung von KJL, die Fremdheit thematisiert(HAAS 1998), finden. In Kapitel 5.1. werden diese Kategorien erläu-
  • 57. Der Fremde 57tert und mit Nestvogels Varianten in Verbindung gesetzt, so dass derEinfluss von Geschichte und Ideologien auf die KJL deutlich wird.4.1. Das Eigene und die FremderfahrungWALDENFELS rekurriert in seiner Schrift auf die Definition der Frem-derfahrung nach Husserl: „der bewährbaren Zugänglichkeit des origi-nal Unzugänglichen“ (HUSSERL 1950, Bd.1, S. 144, zit. nachWALDENFELS 1997, S. 25). Seine eigene Bestimmung des Fremdenlautet: „Als fremd gilt das, was aus der jeweiligen kollektiven Eigenheits- sphäre ausgeschlossen und von der kollektiven Existenz getrennt ist, was also nicht mit Anderen geteilt wird. Fremdheit bedeutet in diesem Sinne Nichtzugehörigkeit zu einem Wir“ (WALDENFELS 1997, S. 22).Es wird deutlich, dass die Beschäftigung mit dem Fremden immerauch mit dem Eigenen zu tun hat, dass mit der Definition und Ab-grenzung des Eigenen auch das Andere, das Fremde Kontur ge-winnt.4.1.1. Das FremdeWALDENFELS differenziert verschiedene Grade von Fremdheit.Die Lebenswelt scheidet sich in ihrer Komplexität in „Heimwelt“ und„Fremdwelt“ (WALDENFELS 1997, S. 33). „Dies führt zunächst zu einer Pluralisierung der Fremdheit ent- sprechend den Ordnungen, die sich in den spezifischen Son- derwelten einer bestimmten Lebenswelt oder in verschiede- nen historisch und geografisch variierenden Kulturwelten nie- derschlagen“ (WALDENFELS 1997, S. 34, Hervorhebungen im Original).Die Lebenswelt bzw. eine historisch und geografisch gegebene Kul-turwelt ist kein einheitliches Gebilde, sondern sie ist durchdrungenvon spezifischen Sonderwelten in Form von „funktionalen Ordnun-gen“ (z.B. Gesundheitswesen, Berufswelten), und „hierarchischen
  • 58. Der Fremde 58Ordnungen“ (Standes- und Klassenordnungen) (WALDENFELS 1997,S. 34, Hervorhebungen im Original).Auf diese Weise ergeben sich „Fremdheitszonen“, die „vom fremdenMilieu und der fremden Provinz über das Ausland bis zur Fremdkul-tur reichen“ (WALDENFELS 1997, S. 34).Dabei unterscheiden sich Gruppen, Gesellschaften, Lebenswelten inihrer „Art der Grenzziehung“ und eine „Ungleichzeitigkeit der Ent-wicklung“ ebenso sind aber auch „Überschneidungen“ möglich(WALDENFELS 1997, S. 35).Das Fremde differenziert sich nicht nur nach Zonen und Ordnungen,sondern „erhält eine neue Tiefendimension, wenn wir Steigerungsfor-men in Betracht ziehen, die jedes Ordnungsgeschehen durchziehen“(WALDENFELS 1997, S. 35).Die „alltägliche und normale Fremdheit“ verbleibt innerhalb der jewei-ligen Ordnung (WALDENFELS 1997, S. 35, Hervorhebungen im Origi-nal). Fremde Anteile und Funktionen sind zwar im Alltag präsent, ent-ziehen sich aber genauerer Kenntnis (vgl. WALDENFELS 1997, S. 36,Hervorhebungen im Original).Die „strukturelle Fremdheit“ befindet sich im Gegensatz zur alltägli-chen bzw. normalen Fremdheit außerhalb der jeweiligen Ordnung(WALDENFELS 1997, S. 36, Hervorhebung im Original).Dies zeigt sich auch im Kontrast von Heimwelt und Fremdwelt undder analogen Unterscheidung von Eigen- und Fremdgruppe(vgl. WALDENFELS 1997, S. 36). Als Beispiele für das strukturell Frem-de werden „fremde Festkalender“ „fremde Sprache“, „fremde Rituale“angeführt (WALDENFELS 1997, S. 36), d.h. es geht hierbei auch uminterkulturelle Differenzen.Gegenseitig unvertraute Kommunikations- und Verhaltensmusterkönnen zu Missverständnissen führen, die „durch keine Alltagsver-ständigung abgepolstert sind“ (WALDENFELS 1997, S. 36). „... so besagt Verschränkung zum einen, dass Eigenes und Fremdes mehr oder weniger ineinander verwickelt sind, so wie ein Netz sich verdichten oder lockern kann, und es besagt
  • 59. Der Fremde 59 zum anderen, dass zwischen Eigenem und Fremdem immer nur unscharfe Grenzen bestehen, die mehr mit Akzentuierung, Gewichtung und statistischer Häufung zu tun haben als mit säuberlicher Trennung. Die Verschränkung widersetzt sich je- der Form von Reinheit, sei es die Reinheit einer Rasse, einer Kultur, einer Idee oder die einer Vernunft, die ‚mit nichts Fremdartigen vermischt ist‘“ (WALDENFELS 1997, S. 67).Die Grenzen zwischen Eigenem und Fremdem sind nicht als starranzusehen. Vielmehr geht es Waldenfels darum hervorzuheben,dass beides wie in einem Netz oder in einem Muster miteinander ver-woben ist und in einem Zusammenhang steht. Das eine kann ohnedas andere nicht existieren. Der Begriff der „Reinheit“ bezeichnet indiesem Sinne etwas, das es so gar nicht gibt und weder erstrebens-wert noch durchsetzbar ist. Das Extrahieren des Fremden aus demGewebe würde unweigerlich auch das Eigene zerstören(vgl. WALDENFELS 1997, S. 67/68). „Insbesondere könnte man sich fragen, ob das konzentrische Modell einer Heimwelt, die Fremdheitsringe ansetzt wie ein wachsender Baumstamm, sowie die gleichzeitige Absonde- rung von interner und externe Fremdheit unserer multikulturel- len Gesellschaft auch nur im entferntesten gerecht wird. Ist es nicht so, dass die Sphären der Eigenheit und Fremdheit sich im Kulturgemisch einer Großstadt unaufhörlich durchdringen? ... Verstärkt wird diese alltägliche Mischung durch die televi- sionäre Quasi-Präsenz der Ferne, die jedes Heim in eine fik- tionale Weltbühne verwandelt“ (WALDENFELS 1997, S. 92).Das Eigene ist selbst so uneinheitlich und von heterogenen Strömun-gen durchzogen, dass „intrakulturelle“ Unterschiede nicht unbedingtgeringer ausfallen als „interkulturelle“ Differenzen (vgl. WALDENFELS1997, S. 93).WALDENFELS kommt es darauf an, die Grenzen des Eigenen als offenzu verstehen. Zunächst hängt dies mit der beschriebenen Verwoben-heit zusammen, ist aber auch Ausdruck eines Konzepts von Eigen-heit, welches nicht auf Einverleibung in Form von Zentrierung (Ego –Ethno – Eurozentrismus) basiert (vgl. WALDENFELS 1997,S. 49, S. 150).
  • 60. Der Fremde 60Die Formulierung, dass das „Ich nicht Herr im eigenen Hause“ seiund auf die WALDENFELS immer wieder zurück greift (vgl.WALDENFELS 1997, z.B. S. 27, 44, 147/148), geht u.a. zurück auf eineAussage Freuds (vgl. WALDENFELS 1997, S. 27) und untermauert dieThese von der Fremdheit des Selbst. Geburt und Namensgebung,Namenszwänge, sind sozusagen fremd bestimmte Akte wie auchdas Hineingeborenwerden in eine bestimmte Gesellschaft. Dies ent-hebt das Individuum nicht von der Verantwortung, an der eigenenIdentität zu arbeiten, die nur in der Kontrastierung mit anderen einselbstreflexives Profil gewinnt (vgl. WALDENFELS 1997, S. 147).Diese eigene partielle Fremdheit ist, positiv formuliert, Vorausset-zung für Fremderfahrungen, bedeutet ein Offensein gegenüber demAnspruch des Fremden. Aber es wird auch deutlich, dass die Per-spektive nicht beliebig ist. „Zur Differenz von Eigenheit und Fremdheit gehört dagegen eine unaufhebbare Präferenz des Eigenen, und diese nicht im Sinne eines Besseren oder Höheren, sondern im Sinne eines Sich- unterscheidens, eines Selbstbezug in der Beziehung, der dem Verhältnis zwischen Ich und dem Anderen, zwischen Eigen – und Fremdkultur eine unaufhebbare Asymmetrie ver- leiht“ (WALDENFELS 1997, S. 74, Hervorhebungen im Original).Fremdheit bestimmt sich durch den Ort und die Perspektive, aus derauf das Fremde geblickt und es erfahren wird. Erst durch ein Inbezie-hungtreten wird Fremderfahrung möglich. „Fremdheit bestimmt sich, wie Husserl sagen würde, okkasio- nell, bezogen auf das jeweilige Hier und Jetzt, von dem aus jemand spricht, handelt und denkt. Ein standortloses ‚Fremdes überhaupt‘ gliche einem ‚Links überhaupt‘ – ein monströser Gedanke, der Ortsangaben mit begrifflichen Bestimmungen vermengt (WALDENFELS 1997, S. 23).Deutlich kommt hier die Bedeutung der Örtlichkeit zum Tragen, ausderen Perspektive das jeweils Fremde gesehen wird. Vor allem aberzeigt sich die schon beschriebene Vernetzung von vielerlei Fremdemund Eigenem in einem globalen Zusammenhang.
  • 61. Der Fremde 61Die Zugänglichkeit des Fremden stellt sich als eingeschränkt heraus,denn: „Das Fremde erscheint hier also als das originär Unzugängli- che und originär Unzugehörige, es tritt auf in einer besonde- ren Art von Bezug, der durch einen gleichzeitigen Entzug cha- rakterisiert ist, in einer Beziehung, die nicht auf ‚Beziehungs- fundamenten‘ ruht und deshalb, wie Levinas uns einschärft, ei- gentlich keine Beziehung darstellt“ (WALDENFELS 1997, S. 27).Als Tatsache ist anzunehmen, dass das Fremde immer fremd seinund bleiben wird, es ist nicht einholbar, es ist gleichzeitig eine Erfah-rung des Entzuges (vgl. WALDENFELS 1997, S. 26), die einer Einver-leibung des Fremden durch bestimmende Aktivitäten entgegensteht.Vorgänge wie beispielsweise Namenspolitik und Nationalitätenpolitik(vgl. WALDENFELS 1997, S. 147), Ethnozentrismus und Nationalismus(vgl. WALDENFELS 1997, S. 150ff) wären als solche Aktivitäten hier zunennen.4.1.2. Eigenes und Fremdes - BegegnungsweisenDie folgende Abbildung zeigt die von Waldenfels beschriebenenMöglichkeiten des Umgangs von Eigenem und Fremdem. Beunruhi- Anspruch des gung Fremden Das Das Aneignung Fremde Eigene Entzug FeindschaftAbb. 2: Das Fremde und das Eigene (vgl. WALDENFELS 1997)Das Eigene und das Fremde sind in der Darstellung nicht als zen-trisch zu verstehen; wie schon dargelegt wurde, sind sie auf der Ebe-ne der „normalen“ Fremdheit miteinander verwoben und eigentlich
  • 62. Der Fremde 62nicht trennbar. Hinsichtlich der „strukturellen“ Fremdheit sind dieGrenzen nicht als starr und hermetisch, sondern als offen und durch-lässig zu verstehen Der besseren Sichtbarmachung der Beziehun-gen wegen wurden Fremdes und Eigenes hier einander gegenüber-gestellt.4.1.2.1. BeunruhigungDie Begegnung mit Fremdem löst Beunruhigung und eine ambivalen-te Haltung aus. Denn einerseits wird sie als Bedrohung aufgefasst,als Konkurrenz, die das Eigene zu vernichten droht.Auf der anderen Seite verlockt das Fremde durch seinen exotischenReiz und eröffnet Möglichkeiten, die die Eigengruppe verwehrt(vgl. WALDENFELS 1997, S. 44). „In jedem Fall bringt die Erfahrung des Fremden die Grenzen zwischen Eigenem und Fremdem in Bewegung, und dies um so mehr, je näher uns das Fremde rückt“ (WALDENFELS 1997, S. 44).Die Begegnung mit dem Fremden stellt das Eigene in Frage, sei esin Angst oder im Staunen. Die Gefahr, eigene Anteile in das Fremdezu projizieren soll hier nicht unerwähnt bleiben (vgl. WALDENFELS1997, S. 44).4.1.2.2. FeindschaftIn der Ambivalenz gegenüber dem Fremden schwingt bereits dieFeindschaft gegenüber dem Fremden als Möglichkeit mit – obwohlWaldenfels betont, dass Feindschaft nicht als automatische Reaktionverstanden werden darf (vgl. WALDENFELS 1997, S. 45).Diese Frage wird auch in Rassismustheorien immer wieder diskutiertund ist beispielsweise bei MEMMI (1997) und ALLPORT (1971) vonzentraler Bedeutung. Der These, dass es sich dabei um eine „natürli-che“ Verhaltensweise des Menschen handelt steht die Frage entge-gen, ob „... es eine Politik der Fremdheit gibt, die alle Verstehens- und Verständigungsbemühungen im buchstäblichen Sinne durch- kreuzt (WALDENFELS 1997, S. 48).
  • 63. Der Fremde 63Diese Frage ist schwer zu beurteilen und soll im Rahmen meiner Ar-beit nicht weiter diskutiert werden.
  • 64. Der Fremde 644.1.2.3. AneignungMit der Aneignung des Fremden wird das Bedrohliche, das Unver-ständliche, das Beunruhigende entkräftet. Diese Art von Einverlei-bung erfolgt nach den eigenen Maßstäben: Egozentrismus und Eth-no- bzw. Eurozentrismus (vgl. WALDENFELS 1997, S. 49). „Der Umgang mit dem Fremden ist so sehr durch das Ziel der Aneignung bestimmt, dass ‚Aneignung‘ vielfach als Synonym für ‚Erkennen‘, ‚Erlernen‘, oder ‚Befreiung‘ gebraucht wird“ (WALDENFELS 1997, S. 49).Dagegen wirft WALDENFELS die Frage nach dem Umgang mit demFremden auf, „ohne ihm seine Fremdheit zu rauben [...] und wie essich der Zudringlichkeit diverser Aneignungsversuche zu erwehrenvermag“ (WALDENFELS 1997, S. 50). Denn die Einverleibung desFremden führt in ihrer Konsequenz schließlich doch zu dessen Ver-nichtung und Auslöschung und ist deshalb nur scheinbar weniger ge-waltsam als die Vernichtung.4.1.2.4. Antworten auf den Anspruch des FremdenEiner fortschreitenden Auflösung des Fremden durch Aneignung undFeindschaft stellt WALDENFELS die Forderung nach einer Verände-rung der eigenen Einstellung entgegen (vgl. WALDENFELS 1997,S. 51). „Das Antworten auf Fremdes ... stellt ein Doppelereignis dar, ... in der Weise, das ich selbst nicht bei mir selbst, sondern mit dem Anspruch des Anderen beginne“ (WALDENFELS 1997, S. 30).Eine Änderung der eigenen Einstellung kann nur unter den Bedin-gungen der Offenheit für den Anspruch des Fremden und in einerAntwort darauf liegen. Dem stellt Waldenfels mit der Formulierungdes Anspruchs des Fremden einen Schritt voran.
  • 65. Der Fremde 65 „Der Bann der Aneignung läßt sich nur brechen, wenn wir an- ders beginnen und anderswo als bei uns selbst. Statt direkt auf das Fremde zuzugehen und zu fragen, was es ist und wozu es gut ist, empfiehlt es sich, von der Beunruhigung durch das Fremde auszugehen. Das Fremde wäre das, wor- auf wir antworten und zu antworten haben, was immer wir sa- gen und tun. Das Fremde taucht also auf in einer Form von in- direkter Erfassungs- und Redeweise. Vom Fremden sprechen heißt von anderem und von mehr sprechen als von dem, was unsere vertrauten Konzepte und Projekte nahelegen“ (WALDENFELS 1997, S. 51, Hervorhebungen im Original).Anknüpfend an die eigene Beunruhigung erfolgt die Wahrnehmungder Initiative, die von dem Fremden ausgeht, und die Antwort aufdessen Ansprüche und Fragen, auf dessen Aufforderungen und Pro-vokationen (vgl. WALDENFELS 1997, S. 51). Sie erfolgt somit immererst nachträglich. Das Fremde ist also nicht als Fremdes an sich zuverstehen, sondern immer in Bezug auf das Eigene, es wird insofernindirekt erfassbar oder erkennbar. Anders formuliert ist das Fremdeetwas, von dem unser Sagen und Tun ausgeht und worauf wir Ant-wort geben (vgl. WALDENFELS 1997, S. 51). Was uns fremd ist, äu-ßert sich in unseren Reaktionen und Verhalten. „Das Fremde wird zu dem, was es ist, nirgendwo anders als im Ereignis des Antwortens“ (WALDENFELS 1997, S. 52).Da das Fremde über das Eigene, über eigene Normen, Kultur, Spra-che usw. hinausgeht, ist es niemals vollständig erfassbar und gibtseine Fremdheit, seine Unzugänglichkeit nicht preis. Das heißt auch,dass keine Antwort den Ansprüchen des Fremden genügt, dass dasVerhältnis immer asymmetrisch bleibt. Schließlich ist auch der Stand-ort, von dem die Antwort ertönt, nicht beliebig wechselbar durch diebereits erwähnte Präferenz .Diese Art der Herangehensweise beläßt dem Fremden seine Fremd-heit. Weder Aneignung/Kolonisierung noch Feindschaft und Zerstö-rung sind intendiert.
  • 66. Der Fremde 664.1.2.5. Das Fremde und das Geschenk einer Antwort Instanz des Dritten Ordnungsinstanz18 Eigenes Anspruch Geschenk einer Fremdes Antwort versus Macht und Gewalt des Verschweigens (Nicht-Anwort) AntwortAbb. 3 : Der Anspruch des Fremden und die Antwort unter der In- stanz des Dritten (vgl. WALDENFELS 1997)Abb. 3 veranschaulicht den Anspruch des Fremden, der die Grenzedes Eigenen durchdringt und eine Reaktion erzwingt. Das Antwortge-ben ist unausweichlich (vgl. WALDENFELS 1997, S. 52). Diese Antwortbeinhaltet in ein Hinhören, Hinsehen, Wahrnehmen des Anspruchs.In diesem Sinne wäre auch ein Weghören, Wegsehen eine Art vonAntwort, die den Anspruch des Fremden verschweigt und negiert(vgl. WALDENFELS 1997, S. 118-121). Es kommt dabei nicht nur aufden Inhalt als auch auf die Art und Weise der Antwort an. PositivsteForm einer Antwort ist die „kreative Antwort, in der wir geben, waswir nicht haben“ (WALDENFELS 1997, S. 53, Hervorhebung im Origi-nal). So entstehen in der Reaktion auf die Herausforderung desFremden, angesiedelt in einem „Zwischen“ (Waldenfels 1997,S. 53), Ideen und Einfälle und neuer Sinn. Eben dieses „Zwischen“gibt den nötigen Raum für Interkulturalität (vgl. WALDENFELS 1997, S.18 „Das Eingehen auf einen fremden Anspruch und das Geschenk einer Antwortgeraten erst dann auf die Bahnen eines wechselseitigen Gebens und Nehmens,wenn Eigenes und Fremdes im Lichte eines Dritten betrachtet werden“(W ALDENFELS 1997, S. 123).
  • 67. Der Fremde 6753), in Abb.3 visualisiert in Form des grauen Feldes, in den die Ant-wort eingebettet ist.4.1.3. Das interkulturelle Feld – der Anspruch des Frem- den im Streit zwischen Kontextualisten und Univer- salistenIn der Hervorhebung und dem Aussprechen eines Anspruchs verliertein anderes Thema an Bedeutung und Geltung, wird somit an denRand gedrängt. WALDENFELS weist auf die Schwierigkeiten vonRandgruppen, Randvölkern hin, ihre Ansprüche geltend zu machenund die Ohren und Augen der Adressaten zu erreichen (vgl.WALDENFELS 1997, S. 119/120). „Die Etablierung eines interkulturellen Feldes, das als An- spruchsfeld jedem interkulturellen Dialog vorgelagert ist, stellt uns vor die Frage, unter welchen Bedingungen und in wel- chem Maße fremde Hoch- oder Subkulturen überhaupt Gehör finden und Aufmerksamkeit auf sich ziehen“ (Waldenfels 1997, S. 120).In Anlehnung an die Darstellung von DIEHMS migrationspädagogi-schem Konzept ist zu vermerken, dass dort die Mitarbeiterinneneinen Anspruch vernommen haben und in ihrer Antwort mit dem Pro-jekt als Neuansatz reagiert haben. DIEHM bemerkt, dass es „ [...] sich für ein Team [empfiehlt], die neuen Inhalte, die aus der migrationspädagogischen Ausrichtung der Arbeit resultie- ren, gegen einige althergebrachte zu ersetzen. Migrations- -pädagogik darf nicht den Charakter von Zusätzlichem oder Besonderem haben, sondern muss integriert sein in eine Ge- samtkonzeption. Sie erhält so den notwendig selbstverständli- chen Stellenwert“ (DIEHM 1995, S. 178).„Verstehen“ und „Verständigung“ sind Bestandteile des Zusammen-lebens, da „wir als Einzelne und als Gruppe nicht isoliert nebenein-anderher leben“ (WALDENFELS 1997, S. 112). Verstehen und Verstän-digung stehen unter den Vorzeichen der Auseinandersetzung zwi-schen Kulturrelativisten/Kontextualisten einerseits und Universalistenandererseits (vgl. WALDENFELS 1997, S. 111ff).
  • 68. Der Fremde 68Berufen sich Kontextualisten auf die Vielfalt und Anerkennung frem-der Lebensformen, die auch Verstehen und Verständigung beeinflus-sen (vgl. WALDENFELS 1997, S. 112), setzten Universalisten auf eineEinheit in der Vielfalt von Lebensformen und die Möglichkeit kontext-freier Verständigung und Verstehens (vgl. WALDENFELS 1997, S.112).Vergleiche zwischen Kulturen sind nur „partiell“ möglich (Waldenfels1997, S. 114, Hervorhebung im Original), von universalistischer Posi-tion her gesehen sind sie überhaupt „möglich“ und „unausweichlich“,wohingegen aus kulturrelativistischer Sichtweise Vergleiche „nie völ-lig gelingen“ können (vgl. WALDENFELS 1997, S. 114).4.1.3.1. Die Instanz des DrittenAn dieser Stelle führt WALDENFELS die Figur des „Dritten“ ein(WALDENFELS 1997, S. 114, vgl. auch Abb. 3), als eine „Nahtstelle, ander außer-ordentliche Ansprüche und Ordnungsregelungen aufein-andertreffen (WALDENFELS 1997, S. 115).Die Figur des Dritten zeigt sich als „dritte Person, die zum Thema der Rede gemacht wird, als be- teiligter oder unbeteiligter Zeuge, der einem Dialog beiwohnt, oder schließlich als Ordnungsinstanz, die steuernd, verteilend und schlichtend in den Dialog eingreift. In dieser dreifachen Ordnungsinstanz sind die öffentlichen Gewalten der Exekuti- ve, der Legislative und der Judikative vorgezeichnet“ (WALDENFELS 1997, S. 116).Das neutrale Dritte in einer „auf gemeinsame Ziele ausgerichtetenbzw. gemeinsamen Regeln unterworfenen kommunikativen Ord-nung“ wird durch eine Person vertreten „im Falle öffentlicher Ritualeund Zeremonien, sprachlicher und institutioneller Regelungen“(WALDENFELS 1997, S. 116).Dass solche rechtlichen Regelungen des Zusammenlebens in derRealität allerdings nicht unbedingt „auf gemeinsamen Zielen“ beru-hen, zeigen die vielfältigen Beispiele Nestvogels aus den BereichenKolonialherrschaft und Migration (vgl. Kapitel 4.2.).
  • 69. Der Fremde 69Fremderfahrungen finden nicht im „luftleeren Raum“ statt, sondernwechselseitiges Geben und Nehmen zwischen Eigenem und Frem-dem entsteht idealerweise im Rahmen einer übergreifenden Ord-nungsinstanz (vgl. WALDENFELS 1997, S. 123): „Kontextualisten kommen mit Universalisten überein, dass die Kommunikation mit dem Anderen die Ordnungsinstanz eines Dritten voraussetzt, dass diese den Unterschied von Eigenem und Fremden übergreift und die Differenz zwischen Eigenem und Fremdem letzten Endes in eine kommunikative Indifferenz verwandelt“ (WALDENFELS 1997, S. 117).Das Dritte als Ordnungsinstanz hat die Aufgabe, Kommunikation,partielle Vergleiche und die Aufnahme einer Beziehung möglich zumachen. Darin wird beispielsweise die Chance von allgemein aner-kannten Menschenrechten gesehen als Versuch, einen kultur- undnationübergreifenden Maßstab zu etablieren. Problematisch ist andieser „plausiblen und praktikablen Position“ (NIEKE 2000, S. 97),dass „[selbstverständlich] diese Menschenrechte Ausdruck der nordwesteuropäischen Kulturtradition [sind] und in tiefem Wi- derspruch zu allen Kulturen mit starker Kollektivorientierung oder Negierung des Individuums [stehen] zugunsten übergrei- fender Zusammenhänge von Mensch und Welt wie etwa den asiatischen Traditionen“ (NIEKE 2000, S. 9719)Die Schwierigkeit einer Durchsetzung einer solchen übergreifendenInstanz sieht auch Waldenfels: „Selbst universale Gesichtspunkte, die sich auf alle Menschen oder Vernunftwesen beziehen, gelten nicht schlechthin, sie gelten nur, soweit jemand sich unter bestimmten Umständen, in bestimmten Formen und mit bestimmten Konsequenzen, also in selektiver Weise auf sie beruft“ (WALDENFELS 1997, S. 125).Anzustreben ist im Kontext der Denkfiguren der eigenen Offenheitund Fremdheit das Überschreiten des eigenen Standortes und des-sen Orientierung in einem größeren Zusammenhang, was Walden-fels am Beispiel der Französischen, Amerikanischen und Russischen19 „Asiatische Traditionen“ konkretisiert er am Beispiel des traditionellen indischenKastensystems im Hinduismus, das Ungleichheit beinhaltet (vgl. NIEKE 2000,S. 97).
  • 70. Der Fremde 70Revolution verdeutlicht. Einzigartig und als „Kristallisationskern fürMythen und Riten“ aus der Sicht der jeweils Betroffenen, stellen siesich „mit den Augen eines Dritten“ in der historische Perspektive als„eine Revolution unter anderen“ dar (WALDENFELS 1997, S. 121). Indieser Vorgehensweise offenbart sich die in bereits genannte globaleVernetztheit, die das einzelne Ereignis nicht in ihrer Bedeutungschmälert, es jedoch in einem umfassenderen Kontext neu bzw. sys-tematischer zu bewerten vermag.4.1.4. Fremderfahrung in und mit BilderbüchernDie Bedeutung von WALDENFELS` Fremdheitskonzept für meine Ar-beit ist auf mehreren Ebenen zu sehen.• Auf der inhaltlichen Ebene der Bücher erleben die Protagonisten eine Begegnung mit Fremden. Die Reaktionen auf diese Frem- derfahrungen können entsprechend der von Waldenfels akzentu- ierten Modi als Geschenk einer Antwort, Aneignung oder Feind- schaft interpretiert werden.• Wie wird Fremdheit konstruiert, dargestellt, erzeugt? Ebenso stellt sich die Frage nach der „Eigenheit“ und ihrer offenen bzw. zen- trierenden Konstruktion. Welche literarischen Mittel setzt der Au- tor ein? Mit welchen Attributen wird sie verbunden? Wie wird mit Fremdheit umgegangen – ihrem Anspruch entsprechend oder ihn missachtend? Zu untersuchen ist, ob Fremdheit auf Kosten des Fremden (des Migranten, kulturell Fremden, des anders Ausse- henden) erzeugt wird oder durch differenzierte literarisch-künstle- rische Mittel erfolgt.• Welche Fremderfahrung macht der Leser mit und durch das Buch – was wirkt befremdend?• Darüber hinaus verstehe ich Bilderbücher als Ausdruck eines for- mulierten Anspruchs des Fremden in der Form der Migrationslite- ratur und Literatur aus fernen Ländern. Die Anzahl der deutsch- sprachigen Bilderbücher der Kategorie Migrationsliteratur ist recht gering (vgl. RÖSCH 1997, S. 27), so dass auf Übersetzungen,
  • 71. Der Fremde 71 zweisprachige Bücher oder die Originalausgaben, mit denen auch DIEHM arbeitet (Vertretung von Minderheitensprachen im Kinder- garten, vgl. DIEHM 1995, S. 153), zurückgegriffen werden muss. Entsprechend können Bilderbücher von autochthonen Autoren als eine Antwort auf den wahrgenommenen Anspruch des Fremden verstanden werden. Hier liegt eine ganze Bandbreite von literari- schen Antworten vor, in zunehmendem Maße auch in deutscher Sprache und Übersetzungen ins Deutsche. So kann man anneh- men, dass ein sich langsam entwickelndes Interesse und Bedürf- nis bei Autoren und Lesern regt, sich auf diesem Weg mit den Themen Migration, Einwanderungsgesellschaft, „eine“ Welt usw. auseinanderzusetzen und dies auch an die Kinder heranzuführen.
  • 72. Der Fremde 724.2. „Fremde zwischen Auf- und Abwertung: die Folgen von 500 Jahren Kolonialismus für unser Denken“20NESTVOGEL (1994) beleuchtet in ihrem Aufsatz „Fremde zwischenAuf- und Abwertung: Die Folgen von 500 Jahren Kolonialismus fürunser Denken“ die Einflüsse auf heutige Bilder vom Fremden. Ihr Be-griff vom Fremden ist enger gefasst als derjenige von WALDENFELSund vernachlässigt strukturelle Aspekte. Sie bezieht Beispiele ausden Bereichen Kolonialismus, Entwicklungshilfe und Migration, aberauch aus dem spezifisch deutschen Kontext mit der Aussiedlerthe-matik und den Schwierigkeiten des Zusammenwachsens von Westund Ost nach der Wiedervereinigung (vgl. NESTVOGEL 1994, S. 150).Damit erfährt der von WALDENFELS formulierte strukturelle AspektKonkretisierungen in Hinsicht auf Aneignungsprozesse des Fremden.NESTVOGEL beschreibt folgende Varianten von Einstellungsmusternzu Fremden:4.2.1. Negierung fremder KulturformenDiese Variante aberkennt fremden Gruppen ihre Kultur und damitfaktisch das Menschsein. Eine andere als die eigene – ethnozentris-tisch geprägte – Identität wird für minderwertig oder nicht existent er-klärt. Zu Zeiten des Kolonialismus diente diese Ansicht der Legitima-tion von Besetzung und Beherrschung fremder Länder und derenBewohner (Eigentümer) (vgl. NESTVOGEL 1994, S. 151).20 Diese Überschrift wurde Renate Nestvogels gleichnamigem Aufsatz (Nestvogel1994, S. 143) entnommen.
  • 73. Der Fremde 734.2.2. Zerstörung fremder KulturenVölker, die minderwertig sind oder gar nicht Wert genug sind, als Kul-tur betrachtet zu werden, müssen nicht erhalten oder geschützt wer-den. Im Gegenteil stellen sie eher ein Hindernis für Zivilisation undEntwicklung dar. Der Lebensstil europäischer Kolonialmächte bzw.westlicher Industrienationen wurde und wird als eurozenrischer Maß-stab für Fortschritt angelegt (vgl. NESTVOGEL 1994, S. 153).4.2.3. Veränderung fremder Kulturen nach europäischem MusterDie Veränderung fremder Kulturen kann als Variante der Zerstörungbezeichnet werden. Denn die fremde Kultur wird zwar auch hier nichtals gleichwertige und selbstverständliche Lebensform anerkannt,aber sie kann sich entwickeln bzw. entwickelt werden. Aber es wirdhier wieder die europäische Hochkultur als Ziel aller Zivilisationsbe-strebungen angestrebt, auf deren Stufe die sich in „kindlichem“ Ent-wicklungsstadium befindlichen Kolonisierten emporgehoben werdensollen (vgl. NESTVOGEL 1994, S. 154).4.2.4. Idealisierung fremder KulturformenEin bekanntes Beispiel für diese Variante ist wohl die literarische Fi-gur „Winnetou“, des „Edlen Wilden“, der von Karl May geschaffenwurde. Auf den „Edlen Wilden“ werden Sehnsüchte und Wünscheprojiziert, die in der eigenen Kultur keinen Platz und keine Aus-drucksform finden (vgl. NESTVOGEL 1994, S: 155).Auch positiver Rassismus gehört in diese Kategorie. TraditionelleKulturen werden fixiert auf ihre „natürliche“ Lebensweise, denen da-mit Veränderung und Entwicklung nicht zugestanden werden (vgl.NESTVOGEL 1994, S. 155). NESTVOGEL erwähnt hier auch Migranten-kulturen, die in den Aufnahmeländern eine eigene Entwicklung undAusprägung erfahren. Es besteht die Gefahr, Kultur als statisches,
  • 74. Der Fremde 74unveränderliches System zu betrachten, das sich gegenüber Einflüs-sen von außen als resistent erweist (vgl. NESTVOGEL 1994, S. 155).Aber auch die Exotik und Faszination von fremden Kulturen in Formvon Folklore und Esskultur sind hier zu nennen. Allerdings wird hier-bei Kultur nur bruchstückhaft und stark selektiv wahrgenommen, in-dem einige wenige positive, unbedrohliche Aspekte herausgestelltwerden (vgl. NESTVOGEL 1994, S. 155).Dass fremde Kulturen und das Zusammenleben verschiedener Kultu-ren als „Bereicherung“ gedeutet werden sollen, kritisiert Nestvogelebenso, denn: „Wer möchte seine Existenzberechtigung schon dau-ernd daraus ableiten, dass er/sie andere bereichert?“(NESTVOGEL 1994, S. 156).4.2.5. Gibt es eine fünfte Variante?NESTVOGEL wirft die Frage auf, wie – im Gegensatz zu den bereitserörterten Varianten – eine realistischere und konstruktivere Um-gangsweise mit Fremdem aussehen könnte. Dazu ist es nötig, legiti-matorische und idealisierende Sichtweisen21 hinsichtlich ihrer Funkti-on zu durchschauen und zu überwinden (vgl. Nestvogel 1994,S. 156).Das „Verstehen“ als fünfte Variante birgt jedoch die Gefahr, dasFremde zu vereinnahmen und wiederum zu kolonisieren. „Wenn verstehend, dann sollte dies vor allen das Bemühen um das Verstehen der eigenen Geschichte (innerhalb und au- ßerhalb Europas) und der derzeitigen gesellschaftlichen Ver- hältnisse sowie der dazu gehörenden Ideologieproduktion und der damit verbundenen Projektionen und Verdrängungen beinhalten, d. h. eine kulturelle Selbstreflexion und Wahrneh- mung“ (NESTVOGEL 1994, S. 158).Somit soll eine Projektion von eigenen Wünschen und Bedürfnissenauf das Fremde und dessen Wahrnehmung verhindert bzw. vermin-dert werden. Wie auch WALDENFELS konstatiert, hat das Fremde im-mer auch mit dem Eigenen zu tun. Aber im Unterschied zu21 NESTVOGEL bezieht sich auf die von ERDHEIM vorgestellten drei Wissenschafts-modelle: das legitimatorische, das idealisierende und das verstehende Modell(NESTVOGEL 1994, S. 158, ERDHEIM 1982 und 1992).
  • 75. Der Fremde 75WALDENFELS liegt bei NESTVOGEL der Ansatzpunkt nicht beim An-spruch des Fremden, sondern beim Eigenen, beim Subjekt und sei-ner Selbstreflexion. In der Konsequenz bleibt ihr Modell der fünftenVariante an dem Punkt der eigenen Ambivalenz und der Auseinan-dersetzung mit der „Eigenheit“ stehen.Dem Sich-öffnen für Fremderfahrungen bei WALDENDFELS entsprichtbei NESTVOGEL die Reflexion der selektiven Wahrnehmung und Pro-jektionen auf das Fremden und die „Suche nach Antworten, ... diezum Eigenen zurückführen“ (NESTVOGEL 1994, S. 159). „Dann können wir in einen Dialog treten, der fremde wie auch eigene Ambivalenz zuläßt. Gegebenenfalls entsteht eine ge- genseitige Bereicherung darüber, dass sich beide Seiten auf den nicht nur faszinierenden, sondern auch frustrierenden Umgang mit Fremdheit einlassen – auch mit der Fremdheit im sogenannten Eigenen“ (NESTVOGEL 1994, S. 159).Nur andeutungsweise wird der Anspruch des Fremden angedacht,aber nicht ausdrücklich als solcher formuliert. Damit fehlt im SinneWALDENFELS ein wichtiger, vorgelagerter Schritt: die Wahrnehmungdes Anspruchs des Fremden. Dieses Übersehen verstärkt die vonNESTVOGEL selbst erkannte Gefahr des „verstehenden Modells“, diein einem „Kolonisieren, [...] Gefühlen von Besser-Wissen, von Höher-wertigkeit“ begründet liegt (NESTVOGEL 1994, S. 158).NESTVOGEL kommt es darauf an, die „Konstruktion gesellschaftlicherWirklichkeit auf Multiperspektivität zu gründen“ (NESTVOGEL 1994,S. 158). Sie plädiert für einen Perspektivenwechsel und Multiper-spektivität, da Menschen auf Grund unterschiedlicher Sozialisationverschiedene Weltbilder, Fremd- und Selbstbilder haben(vgl. NESTVOGEL 1994, S. 158).Wichtig ist der Aspekt, dass Bereicherung hier als gegenseitiger Pro-zess verstanden wird im Gegensatz zur vierten Variante der Ideali-sierung, bei der die Bereicherung durch das Fremde dessen Legiti-mation dient. Zwischen den beiden Polen von Faszination/Bereiche-rung und Frustration/Abwertung/Zerstörung liegt eine ganze Band-
  • 76. Der Fremde 76breite von Begegnungsmöglichkeiten, Konfliktbewältigung und Um-gangsformen.NESTVOGELS soziologisch bestimmten und kulturanthropologisch di-mensionierten Umgangsformen mit dem Fremden entsprechen litera-turwissenschaftliche Kategorisierungen des Fremden und seinesWandels in der deutschsprachigen KJL.Dies wird deutlich im nun folgenden Kapitel, in dem ich diese vonHAAS (1998) referierten Phasen des literarischen Umgangs mit demFremden vorstelle.
  • 77. 775. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und JugendliteraturNachdem in den vorherigen Kapiteln die theoretischen Grundlagender interkulturellen Erziehung, des Phänomens Rassismus und desUmgangs mit Fremderfahrung erörtert wurden, komme ich in diesemKapitel zu deren Zusammenführung in der Literatur: die Begegnungmit dem Fremden in der deutschsprachigen KJL.Daraus ergeben sich im wesentlichen drei Schwerpunkte.• Zunächst wird mit HAAS (1998) und NESTVOGEL (1994) der Wan- del des Fremden aus historisch-ideologischem Blickwinkel nach- vollzogen. Dabei wird der Einfluss der jeweils geltenden Normen und Deutungsmuster auf die Literatur deutlich. Von besonderem Interesse sind die rassistischen Syndrome in der KJL (HAAS 1998, RÖSCH 2000b). Im Analyseteil meiner Arbeit stellen sie ein entscheidendes Kriterium zur Beurteilung der einzelnen Bücher dar. HAAS (1998) stellt für die 90-er Jahre einen Neuansatz in der KJL fest, der jenseits von Überlegenheit, Idealisierung und Rassismus nach dem „authentischen Fremden“ (HAAS 1998, S. 216) sucht.• Weiterhin beziehe ich mich auf RÖSCHS (2000b) Systematisie- rung. Sie stellt eine Beziehung her zwischen den Entwicklungen interkultureller Erziehung in Deutschland (vgl. Abb. 1, Kapitel 2.1.) und Formen der Interkulturalität in der KJL. Damit ergibt sich eine Schnittstelle zwischen den Disziplinen Lite- raturwissenschaft und Pädagogik, die sich beide um die KJL be- mühen.• Drittens werden allgemeinere Überlegungen zu den Chancen und Schwierigkeiten einer Literatur der „einen“ Welt angestellt. Fragen nach der Autorschaft und Perspektive sowie nach den Ansprü-
  • 78. 78 chen, die an eine solche KJL angelegt werden, werden behan- delt.5.1. Der Wandel des Fremden in der KJL5.1.1. Historisch-ideologischer WandelHAAS (1998) kennzeichnet fünf Phasen des literarischen Umgangsmit dem Fremden. In Anknüpfung an die von NESTVOGEL aufgestell-ten Varianten erhellt der Zusammenhang der historisch-politischenEntwicklungen und Ideologien und ihrer Entsprechungen in der Lite-ratur. Zur Verdeutlichung ordne ich HAAS‘ Phasen den VariantenNESTVOGELS zu.Aus diesem Zusammenhang ergibt sich auch die Feststellung, dassKJL oft instrumentalisiert wurde und wird, um Ideologien und Werteder Erwachsenenwelt an die jugendlichen Leser weiterzugeben unddiese zu verfestigen: „In den Kinder- und Jugendbüchern werden die vorherrschen- den Ansichten und Stereotypen dargestellt, gefestigt und wei- ter vermittelt. Deswegen sind Kinder- und Jugendbücher auch zeitgeschichtliche Quellen für gesellschaftliche Stereotypisie- rungen und ihrer Wirkungsweisen.“ (MERGNER/HÄFNER 1989, S. 7).5.1.1.1. Negierung fremder Kulturformen - Überlegenheitssyndrom Das Überlegenheitssyndrom stellt andere Völker aus eurozentri- scher Sicht als unterlegen und rückständig dar (vgl. HAAS 1998, S. 210). Im Rahmen von Kolonisation, Versklavung und Missio- nierung sahen sich die europäischen „Entdecker“ im 18. Jahrhun- dert berechtigt, über andere Völker zu urteilen, sie wirtschaftlich auszubeuten und ihre traditionelle Lebensart zu zerstören (vgl. HAAS 1998, S. 211).
  • 79. 795.1.1.2. Idealisierung fremder Kulturformen – der „edle Wilde“ Im humanistisch-aufklärerischen Geist des 18. Jahrhunderts ent- wickelte sich eine Idealisierung fremder Völker. Einfachheit und Naturgebundenheit standen im Gegensatz zur Kultur und Natu- rentfremdung des europäischen Menschen, der nach diesen ihm verlorengegangenen Werten trachtet (vgl. HAAS 1998, S. 211). Joachim Heinrich Campes „Robinson der Jüngere“ (1797/80) bzw. die beliebten Robinsonaden zeugen zwar von einem „guten“ Wilden, doch zweifellos übernimmt Robinson als höher entwickel- ter Europäer gegenüber Freitag die Rolle des Helden, des Retters vor kannibalistischer Tötung und des Lehrmeisters ein (vgl. HAAS 1998, S. 212). Im 19. Jahrhundert erfreuen sich Abenteuerromane großer Be- liebtheit, die sich geradezu zu Klassikern entwickelt haben. Zu nenne wären hier „Lederstrumpf“ von James Fenimore Cooper (1823-1840), „Der letzte Mohikaner“ (1826) und später Karl Mays „Winnetou“ (1910).5.1.1.3. Zerstörung fremder Kulturen – imperialistisch-rassische IdeologienZum Ende des 19. Jahrhunderts kehren sich die abenteuerlich-ro-mantischen Projektionen zu einer imperialistisch-rassischen Ideolo-gie mit einer wieder starken Abwertung und Vernichtungs-tendenzder Lebensweise indigener Völker (vgl. HAAS 1998, S. 213). In dieserPhase erlangen die Ideen des schon im Zusammenhang mit demRassebegriff genannten Graf Gobineau und Houston Stuart Cham-berlain Bedeutung (vgl. Kapitel 3.1.1.). In den typischen Kolonialer-zählungen erscheint der „Weiße als Herr und der Schwarze als dashäufig faule, träge, hinterlistige und den schuldigen Gehorsam ver-weigernde Subjekt“ (HAAS 1998, S. 213). MERGNER/HÄFNER (1989)und BECKER/RAUTER (1978) liefern zahlreiche Beispiele von Jugend-büchern, die bis über die Mitte des 20. Jahrhunderts Stereotypen ko-lonialistischer und rassistischer Ideologien verbreiten.
  • 80. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 80teratur5.1.1.4. Veränderung fremder Kulturen nach europäischem Muster – Helfersyndrom und EntwicklungshilfeDies entspricht NESTVOGELS dritter Variante. M.E. ist der Übergangvon Veränderung und Vernichtung fremder Kulturen fließend, denndie Veränderung gleicht einer Einverleibung und Zentrierung in dasEigene, was letztendlich auf eine Zerstörung hinausläuft (vgl.WALDENFELS 1997). Obwohl NESTVOGEL die Entwicklungshilfe unterdie Variante „Zerstörung/Vernichtung fremder Kulturen“ einordnet,sehe ich eine Nähe zu einer eurozentrisch geprägten Entwicklung zueiner „‚höheren Kultur‘“ (NESTVOGEL 1994, S. 153). Aus diesemGrund fasse ich entwicklungspolitische Bestrebungen in diese Rubrikund somit auch die vierte literarische Phase, ab Ende der 60-er, An-fang der 70-er Jahre. Hier wird das Helfersyndrom thematisiert(vgl. HAAS, S. 214).In der Literatur spiegelt sich der Eifer der Entwicklungshilfe wieder,den die „erste“ Welt nun der „dritten“ Welt zukommen läßt, um die„Unterentwicklung“ zu bekämpfen. Auch hier stellt JÖRG BECKER trotzder veränderten Vorzeichen immer noch eurozentrische Vorurteil-slastigkeit fest (BECKER/OBERFELD 1977).Unter diesem Postulat stelle ich im Folgenden die verschiedenenSyndrome rassistischen Schreibens dar, die sich, wie RÖSCH fest-stellt, auch in der aktuellen KLJ wiederfinden lassen (vgl. RÖSCH2000b, S.114 und S. 117).HAAS‘ fünfter Phase „Literatur der einen Welt – Neuansatz inden 90-er Jahren“ widme ich ein eigenes Kapitel, da der Fokus mei-ner Arbeit sich auf Bilderbücher eben dieses Zeitraumes richtet. Die-ser Neuansatz setzt sich von bisherigen literarischen Begegnungenab, ist aber ohne die Berücksichtigung ihrer Einflüsse und ihres Zu-sammenhangs lückenhaft.
  • 81. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 81teratur5.1.2. Rassistische Syndrome in der KJLDie hier skizzierten Kategorisierungen gehen auf die Arbeiten vonBECKER/RAUTER (1978), BECKER/OBERFELD (1977) und BECKER(1981) zurück (vgl. RÖSCH 2000b, S. 114, HAAS 1998, S. 215).BECKER/RAUTER (1978) untersuchen die „‚Dritte Welt‘ im Kinderbuch“in ihrer gleichnamigen Publikation, in der sie über Neuerscheinungenbzw. Neuauflagen und Übersetzungen aus dem Jahrzehnt 1967-77im Zusammenhang mit der Frankfurter Buchmesse 1978, Schwer-punkt „Kind und Buch“ berichten. Ebenso wie in „Die Menschen sindarm, weil sie arm sind“ (1977) informieren Aufsätze über literarischeBegegnungen mit dem Fremden in verschiedenen Epochen undWerken. Aus den vorherrschend negativen, d.h. imperialistischen,exotisierenden und vorurteilsbehafteten Darstellungen kristallisiertensich wiederkehrende Muster rassistischen Schreibens(vgl. BECKER/RAUTER 1978 und BECKER/OBERFELD 1977).• Vermeidungssyndrom Konflikte werden ausgeklammert, statt dessen das Bild einer hei- len Welt gezeichnet (vgl. HAAS 1998, S. 215). RÖSCH sieht in die- ser Form auch eine „Multi-Kulti-Idylle“, bei der ein gleichberechtig- tes Miteinander konstruiert, vorhandene soziale, kulturelle, ethni- sche oder sprachliche Unterschiede ignoriert“ werden (RÖSCH 2000b, S. 114).• Abenteuersyndrom Die „dritte Welt“ dient als „Abenteuerkulisse“ (HAAS 1998, S. 215). Helden sind in der Regel weiße bzw. authochtone Akteure (RÖSCH 2000b, S. 116), Afrika und Afrikaner bilden die Staffage und stellen einen exotischen Hintergrund für den „weißen“ Helden bereit.
  • 82. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 82teratur• Harmonisierungssyndrom Harmonisierung im Sinne einer Aufwertung der eigenen Gesell- schaft, Kultur und Werte wird durch einen polarisierenden, asym- metrischen Vergleich erzielt (vgl. RÖSCH 2000b, S. 115). Ange- strebt wird in diesem Kontext die Wandlung des als negativ er- kannten fremden zum positiv besetzten eurozentrischen Weltbild (vgl. HAAS 1998, S. 215, RÖSCH 2000b, S. 115).• Helfer- oder „White Man‘s Burden“ – Syndrom Den Weißen kommt die Aufgabe zu, Konflikte und Probleme der „dritten Welt“, bzw. der „Unterdrückten“ (RÖSCH 2000b, S. 117) zu lösen. Diese „schwere, ernste und undankbare Verpflichtung“ (RÖSCH 2000b, S. 117) ermöglicht auf der anderen Seite die He- roisierung dieser guten Taten und damit auch der weißen Haupt- person.• Oasensyndrom Konflikte werden einzelnen Figuren zugeschrieben, d.h. der Ein- fluss gesellschaftlicher und struktureller Gegebenheiten wird aus- geblendet (vgl. HAAS 1998, S. 216). Dabei wird häufig einer ein- zelnen Person aus der „dritten“ Welt, aus einer Minderheit oder Migrantengruppe die Mehrheit der Europäer, Einheimischen oder Angehörigen der Dominanzkultur entgegen gestellt (vgl. RÖSCH 2000b, S. 115/116). Konflikte werden in der Regel durch Anpas- sung an die Dominanzkultur gelöst, sei es durch „Bildungsauf- stieg, die Anhäufung von Reichtum oder den Wechsel des Wohn- ortes“, als auch durch eine Freundschafts- oder Liebesbeziehung zwischen zwei Vertretern der verschiedenen Gruppen (RÖSCH 2000b, S. 115/116).• Ethnisierungs-/Kulturalisierungssyndrom Vertreter von Minderheitengruppen werden nicht individuell, son- dern auf stereotype, ethnisierende bzw. kulturalisierende Weise charakterisiert. Vor allem äußerliche Merkmale, um mit ALLPORT zu sprechen, „Schlüsselreize“ (ALLPORT 1971) werden eingesetzt und hervorgehoben (vgl. RÖSCH 2000b, S. 114).
  • 83. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 83teratur• Enthistorisierungssyndrom Bezogen auf Migrationsprozesse oder Minderheiten werden histo- rische, rechtliche und politische Zusammenhänge „nur bruch- stückhaft vermittelt“ (vgl. RÖSCH 2000b, S. 116). Die Helden sind überwiegend Mehrheitsangehörige, wohingegen Minderheitenver- treter in der Rolle des Opfers dargestellt werden (vgl. RÖSCH 2000b, S. 117).• Defizitsyndrom Minderheiten zeichnen sich vor allem durch ihre Defizite aus. Als Maßstab dient die Dominanzgesellschaft, was z.B. „Sprache, Bil- dung und den Umgang mit dominanten ‚Kulturstandards‘“ angeht (RÖSCH 2000b, S. 116). Als Lösung für die Probleme werden „Mit- menschlichkeit und ‚Nachhilfe‘“ empfohlen, die Angehörige der dominanten Gruppe dem Minderheitenangehörigen zukommen lassen (RÖSCH 2000b, S. 116).5.2. Literatur der „einen Welt“ – Neuansatz der 90-er Jahre5.2.1. Die fünfte Variante – Literatur der „einen“ WeltFür die 90-er Jahre sieht HAAS die Herausbildung eines neuen An-satzes in der KJL (vgl. HAAS 1998, S. 217). Diese Phase läßt sich mitHAAS als „Literatur der einen Welt“ (HAAS 1998, S. 217) benennenund korrespondiert mit NESTVOGELS fünfter Variante(NESTVOGEL 1994, S. 156).Gekennzeichnet ist diese neue Phase durch die Erkenntnis, dassweder das Überlegenheits- noch das Helfersyndrom „dem Anderenund dem Fremden gerecht [...] werden“ (HAAS 1998, S. 217).In Anlehnung an die erwähnte Entwicklungshilfe heißt es: „... denn auf hilfreiche Weise helfen kann man, wenn es nötig ist, nur dort richtig, wo ein einfühlsames und in gewissem Sin- ne interesseloses Kennenlernen vorausgegangen ist (HAAS 1998, S. 217, Hervorhebungen R. N.-K.).
  • 84. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 84teraturHerausgestellt habe ich HAAS‘ Einschub „wenn es nötig ist“ deswe-gen, da die grundsätzliche Frage aufgeworfen wird, ob und welcheHilfe aus der Perspektive der Empfangenden nötig und gewünschtist. Dahinter steht die Frage nach dem System des Gebens undEmpfangens. In diesem Sinne bedeutet die Forderung nach „interes-selosem“ Kennenlernen (HAAS 1998, S. 217) ein Kennenlernen desFremden um seiner selbst Willen und ohne einem Zweck untergeord-net zu werden. Dieser Perspektivwechsel umfasst „ein Wahrnehmen, ohne vorschnell mit guten Ratschlägen zur Hand sein zu wollen, bedeutet von vielen Überlegenheitsge- fühlen Abschied zu nehmen und bedeutet alles in allem ein Messen des Fremden nicht am Eigenen, sondern an den For- men und Bedingungen eben dieses als gültig akzeptierten Fremden“ (HAAS 1998, S. 217).Auch NESTVOGEL hält es im Sinne einer fünften Variante fürnotwendig, „... so manche liebgewonnenen Deutungsmuster in Frage zu stellen, die wir aus einer überwiegend monokulturellen Soziali- sation heraus an die Beziehung zwischen Eigenem und Frem- dem angelegt haben“ (NESTVOGEL 1994, S. 158).Darüber hinaus gilt der Verweis auf WALDENFELS – denn was HAASbeschreibt, trifft auf jene Forderung zu, das Fremde als Fremdes be-stehen zu lassen und darauf zu hören, was als dessen Anspruch ver-nommen wird. Erst in dieser Konsequenz entsteht die Möglichkeitzum Wechsel der Perspektive und der „Zugänglichkeit des Unzu-gänglichen“.Ob sich dieser Neuansatz auch auf den Bereich „Bilderbuch“ er-streckt, wird an Hand der Einzelanalysen nachzuvollziehen sein.
  • 85. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 85teratur5.2.2. Interkulturalität in der KJL Assimilations-KJL Minderheiten-KJL Defizit kompensatorisch emanzipatorisch Egalität Verständigungs-KJL Antirassistische KJL Kulturalisierend, Differenz Strukturelle Differenzen individualisierend gesellschaftskritisch KJL der Vielfalt Dominanzkritische Multiperspektivisch, Diversität KJL Dekonstruktion Entschlüsselung von idealisierend MachtverhältnissenAbb.4: Interkulturalität in der KJL (vgl. RÖSCH 2000b, Abb. S. 264)Dieses von RÖSCH (2000b) übernommene Schaubild (Abb. 4) stelltdie Entwicklungen in der deutschsprachigen KJL, die Interkulturalität,Rassismus und Migrationsprozesse thematisiert, dar (vgl. RÖSCH2000b, S. 263). Hier werden die analogen Entwicklungslinien undHypothesen von interkultureller Erziehung (Abb. 1) und interkulturel-ler KJL (Abb. 4) deutlich (vgl. RÖSCH 2000b, S. 263), was sich auchin einer entsprechenden Terminologie und Systematisierung nieder-schlägt.
  • 86. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 86teratur5.2.2.1. AssimilationsliteraturWerke der Assimilationsliteratur bearbeiten die zugeschriebenen De-fizite der Fremden, wozu RÖSCH z. B. „Immigranten, Minderheiten,Nicht-Europäer“ (RÖSCH 2000b, S. 263) zählt. Dieser kompensatori-schen Haltung (vgl. RÖSCH 2000b, S. 263) steht die unter dem Egali-tätsanspruch positionierte emanzipatorische Minderheitenliteratur ge-genüber (vgl. RÖSCH 2000b, S. 263).5.2.2.2. MinderheitenliteraturDen Begriff Minderheitenkinderliteratur versteht RÖSCH als „Literatur,die aus einer politisch motivierten Minderheitenperspektive herausgestaltet ist“ (RÖSCH 2000b, S. 264) in Abgrenzung von Literatur„von“ und „für“ Minderheiten (vgl. RÖSCH 2000b, S. 264). Damit wirdvon der Autorenbiografie als ausschlaggebendem Kriterium abge-rückt.Aus der Minderheitenliteratur ergibt sich ein fließender Übergang zurantirassistischen Literatur (vgl. RÖSCH 2000b, S. 264).5.2.2.3. Antirassistische LiteraturKennzeichnend für diese Kategorie ist die stärker gesellschaftskriti-sche Ausrichtung. Darüber hinaus erhalten „Angehörige diskriminier-ter Gruppen handlungstragende und erkenntnisleitende Rollen“(RÖSCH 2000b, S. 264).Auf der anderen Seite der die Differenzen betonenden antirassisti-schen Konzeptionen steht die Verständigungsliteratur (vgl. RÖSCH2000b, S. 265).5.2.2.4. VerständigungsliteraturDiese richtet den Fokus auf kulturelle statt strukturelle Unterschiede.Typisch sind hierbei auf individualisierter Ebene Begegnungen zwi-schen Fremden, häufig als Freundschafts- oder Liebesgeschichtenangelegt (vgl. RÖSCH 2000b, S. 265). Jedoch birgt diese Art von
  • 87. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 87teraturKomposition die Gefahr von Kulturalisierungen und kompensatori-schen Tendenzen gegenüber dem Fremden: „Zu kritisieren ist, wenn diese Art interkultureller Kinder- und Jugendliteratur aus einer unreflektierten Perspektive der Do- minanzkultur erzählt wird, auf Kulturalisierungen der Fremden zurückgreift, Mitleid statt wechselseitiger Empathie unterstützt, die bestehenden Unterschiede nur auf privater Ebene glättet oder sie in einer transkulturellen, manchmal auch universalisti- schen Perspektive auflöst“ (RÖSCH 2000b, S. 265).Da in meiner Auswahl einige Bilderbücher die Freundschaftsthematikbeinhalten, wird auf diesen Aspekt bei den Interpretationen in Teil 2besonderes Augenmerk zu richten sein.5.2.2.5. Literatur der VielfaltIn einem weiteren Schritt läßt sich aus der Verständigungsliteraturbzw. „Literatur mit interkulturellem Auftrag“ (KÄMPER-VAN DENBOOGAART 1996, zit. nach RÖSCH 2000b, S. 265) eine Literatur derVielfalt ableiten. Damit rückt auch die Diversitätshypothese bei derAusgestaltung der Akteure und des Handlungsverlaufs in den Vor-dergrund, womit „nicht mehr nur die Figurenkonstellation ethnisch, kulturell, sprachlich, manchmal auch religiös vielfältig erscheint, son- dern auch einzelne Figuren multiple Identitäten bzw. Entwick- lungsmöglichkeiten aufweisen“ (RÖSCH 2000b, S. 265).5.2.2.6. Dominanzkritische KJLDie Dekonstruktion von Machtverhältnissen in den Kategorien Eth-nie, Kultur, Sprache, Religion, Status, Geschlecht kommt in domi-nanzkritischen Texten zum Ausdruck (vgl. RÖSCH 2000b, S. 265).5.2.2.7. AusblickNeben HAAS‘ (1998) Systematisierung dient auch RÖSCHS (2000b)Klassifikation dazu, den Einfluss dominanter politischer und gesell-schaftlicher Normen auf die KJL zu veranschaulichen. Darüber hin-aus stellen beide Modelle sowie die von beiden Autoren angeführten
  • 88. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 88teraturrassistischen Syndrome (vgl. Kapitel 5.1.2. meiner Arbeit) Bestand-teile des Analyseinstrumentariums dar, an Hand dessen im zweitenTeil meiner Arbeit Einzelanalysen von Bilderbüchern erfolgen.Hinzu kommen die in Kapitel 6.2. behandelten Kriterienlisten, die vonder ERKLÄRUNG VON BERN (1999), RENSCHLER/PREISWERK (1981) undRÖSCH (2000b) formuliert wurden. Die auf der Basis dieser Fragen-kataloge und Beurteilungskriterien erfolgende Feinanalyse der Bilder-bücher erlaubt das Erkennen und Einordnen in die o. g. Systeme.5.2.3. Interkulturalität in der KJL - Chancen und Schwierigkeiten5.2.3.1. Autorschaft und PerspektiveGerade in der Literatur ist die Perspektive eines Werkes nicht uner-heblich, im Gegenteil hängt das Erzählte ab vom Erzähler und des-sen Standort (vgl. ULRICH 1998, S. 124). Die Perspektive wird wie-derum vom Autor komponiert, so dass sich an dieser Stelle nun dieFrage nach den Autoren stellt, deren Werke das Fremde auf mög-lichst vorurteilsfreie Weise vermitteln können. „Damit ist auch, was die Autoren angeht, ein Wechsel der Blickrichtung verbunden. Dieses authentisch Fremde musste ja zweifellos am besten von Menschen vermittelt werden kön- nen, die in der darzustellenden Kultur beheimatet sind und auch in der Darstellungs- und Sichtweise deren Eigenart zum Ausdruck zu bringen vermögen (HAAS 1998, S. 217).Diese Frage ist nicht unerheblich, wie RENSCHLER/PREISWERK (1981)betonen und auf die RAFIK SCHAMi als Vertreter der Migrationslitera-tur in Deutschland aufmerksam macht (vgl. RÖSCH 1997, S. 23).
  • 89. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 89teraturIm Rückgriff auf die bereits im Zusammenhang mit Rassismus zitier-te ANNA KATHARINA ULRICH möchte ich an dieser Stelle nochmals ihreEinschätzung in Erinnerung bringen: „..., dass Bücher über Menschen in fremden Kultur- und Le- bensräumen – trotz zunehmender Sensibilisierung der Auto- rInnen und Verlage des jugendliterarischen Mainstream, auch bei sorgfältigster Recherche und tunlichster Vermeidung der notorischen Eurozentrismus-Fallen – fast zwangsläufig schiefe Sichten und blinde Flecke aufweisen. Über Fremdes oder vom Eigenen sprechen, das sind eben zwei sehr verschiedene Din- ge“ (ULRICH 1998, S. 115, Hervorhebungen im Original).Denn erzählt ein Autor aus stellvertretender Position über eine ande-re Kultur, ergeben sich für das Publikum – sei es das der beschriebe-nen Kultur wie auch das westlich-europäische – keine authentischenBilder sondern ein „Zickzack von Stellvertretungen“ (ULRICH 1998, S.124).Dagegen hält HAAS es aber trotz des Problembewusstseins der„schiefen Sichten“ ebenso für schwierig, den Perspektivwechsel inder Literatur „fremder“ Autoren nachzuvollziehen: „... Diktion und Weltsicht der jeweils einheimischen Autoren vielfach eine sehr hohe Barriere für die jungen europäischen Leserinnen und Leser darstellen. So bleibt es letztlich doch dabei, dass mit relativ wenig Ausnahmen [...] die sachkundigs- ten und fähigsten europäischen und nordamerikanischen Au- toren und Autorinnen die Aufgabe zu übernehmen haben, den Blick der jungen Leser und Leserinnen über den Tellerrand ih- rer vertrauten Welt hinaus zu lenken (HAAS 1998, S. 218). Das „ernste Dilemma“ (RENSCHLER/PREISWERK 1981, S. 26) um die Autorschaft und die Frage nach der Kompetenz bleibt. Ähnlich äußert sich RÖSCH zum Begriff „Migrationsliteratur“. Für Literatur von migrierten Autoren ist zunächst die „Autorenbiographie“ (RÖSCH 1997, S. 22) das ausschlaggebende Kriterium. Allerdings spielen zunehmend auch literarische Aspekte selber eine Rolle unabhängig von der Migrationsbiografie (vgl. RÖSCH 1997, S. 22). Dennoch trennen aber Schriftsteller wie RAFIK SCHAMI und ELENI TOROSSI Literatur von autochthonen und migrierten Schriftstellern:
  • 90. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 90teratur „Unsere Kinder haben das Recht auf eigene Autoren und Au- torinnen, die ihrer Situation nachvollziehen können, weil sie sie erlebt haben. Autoren, die mit ihrer emanzipatorischen Fantasie im Dienste einer abenteuerlichen Kindheit der Au- ßenseiterkinder stehen (TOROSSI/SCHAMI 1985, S. 25 zit. nach RÖSCH 1997, S. 22).Letztendlich muss m.E. jedes literarische Werk einer genauen Analy-se unterzogen und auf seinen Gehalt an• nichtrassistischen• antirassistischen• rassistischenInhalten geprüft werden. Dies darf jedoch nicht auf eine Zensur derweißen Schriftsteller – trotz der „schiefen Sichten“ (ULRICH 1998)–bzw. eine Idealisierung der Minderheitenautoren hinauslaufen (vgl.RENSCHLER/PREISWERK 1981, S. 327, RÖSCH 2000b, S. 126). Auf dieSchwierigkeiten der letzteren, sich auf dem deutschen(Bilder-)buchmarkt zu behaupten, wurde mehrfach hingewiesen(vgl. Kapitel 3.2.).5.2.3.2. Ansprüche an die Literatur der einen WeltDennoch wird immer wieder der Wunsch und die Forderung formu-liert, dass mit Hilfe von KJL nicht nur Vorurteile und unterschwelligeurozentrische oder rassistische Normen vermittelt werden, sonderndass dem authentische, positive und kritische Bilder entgegengesetztwerden: „Aber was fremd ist, muss nicht fremd bleiben – in der Litera- tur können Menschen und Kulturen miteinander reden, und es ist die Aufgabe der Verantwortlichen im kulturellen und politi- schen Feld, alles daran zu setzen, dass dieses Gespräch zu- stande kommt und Kontinuität erhält“ (HAAS 1998, S. 219, Her- vorhebung im Original)!
  • 91. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 91teraturBei TABBERT erhält neben der politischen Forderung auch die literari-sche Qualität einen entscheidenden Wert: „So ist denn auch der einzige staatliche Literaturpreis, der in der Bundesrepublik vergeben wird, der Deutsche Jugendlitera- turpreis, nicht nur für Bücher vorgesehen, die hierzulande ge- schrieben werden, sondern ebenso für solche, die aus frem- den Sprachen zu uns kommen. Vielleicht kann ja Lesevergnü- gen dazu beitragen, die nachwachsenden Generationen ge- genüber anderen Kulturen aufgeschlossener zu machen“ (TABBERT 1998, S. 93).Für die pädagogische Implikation sehen HURRELMANN/RICHTER gera-de im jungen Alter der Zielgruppe eine große Chance: „Kinder sind noch nicht eingelebt in ihre jeweilige Herkunfts- kultur, begegnen dem Fremden im anderen und in sich selbst unvoreingenommener, eignen sich auch Geschichten aus an- deren Kulturen offenen Sinnes, eigenwillig und mit Neugier an – wobei gerade das Widerständige in der Literatur das Begeh- ren des Fremden anfacht“ (HURRELMANN/RICHTER 1998, S. 9).Diesen nicht geringen Ansprüchen22 haben sich vor allem drei Institu-tionen, die DEUTSCHE WELTHUNGERHILFE, die ERKLÄRUNG VON BERNund der VERBAND BINATIONALER FAMILIEN UND PARTNERSCHAFTEN, IAFE.V., verpflichtet, die ich darum im anschließenden Kapitel meiner Ar-beit (Kapitel 5.2.4.) vorstellen möchte. Sie entdeckten in den 80-erJahren die Chancen der KJL zum interkulturellen Lernen und berück-sichtigen in ihren Publikationen und Empfehlungslisten Bilderbücherals Teil der KJL.22 SCHULTE-BUNERT kommt zu der Erkenntnis, dass Literatur „ein Sozialisationsfak-tor unter vielen anderen ist“ (SCHULTE-BUNERT 1991, S. 78). Dementsprechendschwierig ist es, eindeutige Ergebnisse zu Ursache und Wirkung festzustellen (vgl.SCHULTE-BUNERT 1991, S. 79). Es läßt sich festhalten, „dass die Wirkung literari-scher Texte auf einen Leser ein offensichtlich äußerst komplexer Vorgang ist, dasskein einfaches kausales Verhältnis zwischen Text und Leser existiert und dass dieWirkung eines Textes von Leser zu Leser differenziert werden muss“ (SCHULTE-BUNERT 1991, S. 81)
  • 92. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 92teraturZusammenfassend ist zu sagen, dass die Literaturwissenschaft sichdes Themenkomplexes „Rassismus – Begegnung mit dem Fremden“in der KJL angenommen und ein Problembewusstsein entwickelt hat.Hierbei jedoch bleiben Bilderbücher weitgehend ausgespart. HAASund BECKER beziehen sich vornehmlich auf Romane der Jugend-und Erwachsenenliteratur. Außerdem legen sie ihre Schwerpunkteauf die Darstellung der „dritten“ Welt, nicht aber explizit auf die Pro-blematiken einer modernen Einwanderungsgesellschaft.Dass Bilderbücher in diesen Untersuchungen nicht erwähnt werden,läßt zwei Schlussfolgerungen zu.• Erstens greifen Bilderbücher diese Themen nicht auf, weder die Begegnung mit Menschen noch Literatur aus der „dritten“ Welt. Auch die multikulturelle Gesellschaft ist es nicht wert thematisiert zu werden.• Zweitens nimmt die Wissenschaft Bilderbücher in diesem Zusam- menhang nicht wahr bzw. vernachlässigt das Lernpotenzial, wel- ches problemorientierte Bilderbücher auch für kleinere Kinder im Vorschulalter aufbereitet.Die grundsätzliche Frage, ob Kinderbücher Probleme und Schwierig-keiten überhaupt thematisieren sollen, bejahe ich mit JENS THIELE(THIELE 1985), der herausstellt, dass auch der Kinderalltag nicht freivon Konflikten sei und Bilderbücher durchaus Hilfestellung und Kom-munikationsanlässe bieten. Darauf gehe ich explizit in Kapitel 6 überBilderbücher ein.HEIDI RÖSCH bestätigt, dass „sich die Kinder- und Jugendliteratur von einer ‚Schonliteratur‘ für Kinder und Jugendliche emanzipiert, indem sie aktuelle, heikle und kontrovers zu diskutierende Themen aufgreift und diese in einer literarischen Form präsentiert, die die „Rezipien- ten als Mit-Denker und Mit-Verantwortliche ernst nimmt“ (RÖSCH 2000a, S. 39).
  • 93. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 93teratur5.2.4. Institutionen zur Förderung der Literatur der „einen“ WeltDiese Vorstellung von drei Institutionen erhebt keinen Anspruch aufVollständigkeit. Einige weitere Organisationen wären hier aufzufüh-ren wie z.B. die GESELLSCHAFT ZUR FÖRDERUNG DER LITERATUR AUSAFRIKA, ASIEN UND LATEINAMERIKA E.V. und verschiedene Verlage(Lamuv, Peter Hammer), die sich für die Literatur der „einen“ Weltengagieren. Ich beschränke mich auf die drei genannten, da sie re-gelmäßig umfangreiche Empfehlungslisten und Beurteilungskriterienpublizieren, die zum Verständnis und zur Verbreitung dieser Literaturbeitragen. Diesen Empfehlungslisten sind alle Titel für die Einzelana-lysen entnommen.5.2.4.1. Deutsche Welthungerhilfe: „GUCK MAL ÜBERN TELLERRAND! LIES MAL, WIE DIE ANDEREN LEBEN“Die Aktion „GUCK MAL ÜBERN TELLERRAND! LIES MAL, WIE DIE ANDERENLEBEN“ wurde 1988 von der DEUTSCHEN WELTHUNGERHILFE und derGESELLSCHAFT ZUR FÖRDERUNG DER LITERATUR AUS AFRIKA, ASIENUND LATEINAMERIKA E.V. ins Leben gerufen. Jährlich wird diese Liste„Empfehlenswerte[r] Kinder und Jugendbücher von anderen Konti-nenten“ zusammengestellt. Dabei finden vor allem auch Bücher vonAutoren aus anderen Ländern und Kontinenten Beachtung. Ebensowurde eine Auswahl der Bücher für eine Bücherkiste zusammenge-stellt, die für Ausstellungen, Schulprojekte oder sonstige Veranstal-tungen ausgeliehen werden kann.Ziel ist es, der Literatur über und aus der „dritten“ Welt aus ihrem Ni-schendasein zu verhelfen und einer breiteren Öffentlichkeit zugäng-lich zu machen (vgl. GUCK MAL ÜBERN TELLERRAND!LIES MAL, WIE DIE ANDEREN LEBEN 1999/2000).In größeren Abständen erscheint ein zusätzliches Magazin(GUCK MAL ÜBERN TELLERRAND! LIES MAL, WIE DIE ANDEREN LEBEN!MAGAZIN 1997/98) mit dem selben Titel, das über verschiedene Pro-
  • 94. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 94teraturjekte berichtet, Neuerscheinungen vorstellt und über aktuelle Arbei-ten im Bereich der KJL informiert.5.2.4.2. Kinderbuchfonds Baobab der Erklärung von Bern und terre des hommes schweiz: „FREMDE WELTEN. Kinder und Jugendbücher zu den Themen: Afrika, Asien, Lateinamerika, ethnische Minderheiten und Rassismus.“„FREMDE WELTEN“ ist ein Verzeichnis von KJL zu o. g. Themenberei-chen. Es liegt in der 13. Auflage 1999 vor. Der KINDERBUCHFONDSBAOBAB ist eine Arbeitsstelle der ERKLÄRUNG VON BERN und TERREDES HOMMES SCHWEIZ, zwei in der Schweiz ansässigen entwicklungs-politischen Organisationen. Ziel ist es, „etwas über den Alltag, unddie Lebensbedingungen von Menschen anderer Gesellschaften undKulturräume rund um die Welt zu erfahren“ und dabei Freuden, Sor-gen und Alltag der Menschen darzustellen. Ebenso wird explizit aufdie Erfahrungen und Literaturen von Schriftstellern aus fremden Län-dern bzw. Migranten hingewiesen, von denen ein authentisches Bilddes „Fremden“ erwartet und erhofft wird (vgl. FREMDE WELTEN 1999,S. 3).Seit 1985 werden jährlich besonders gelungene Bücher mit der„Blauen Brillenschlange“ ausgezeichnet.5.2.4.3. Verband binationaler Familien und Partnerschaften (IAF) e.V.: „OHNE GRENZEN“Die IAF ist bundesweit durch Ortsverbände, Landesverbände und dieBundesgeschäftsstelle in Frankfurt organisiert. Sie berät in auslän-der- und familienrechtlichen Problemen und organisiert dazu Veran-staltungen und Seminare. Außerdem werden zu den Themen „inter-kulturelle Erziehung“, „binationale Identität und binationaler Alltag“Länderinformationen und Ratgeber publiziert. Ziel ist die Unterstüt-zung binationaler Familien und Partnerschaften und ihrer Kinder.Die IAF LANDESGESCHÄFTSSTELLE BREMEN gibt alle zwei Jahre eineEmpfehlungsliste für den interkulturellen Alltag heraus mit dem Titel
  • 95. Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendli- 95teratur„OHNE GRENZEN. KINDER- UND JUGENDBÜCHER AUS EINER WELT“, diesowohl Kinder- als auch Jugendbücher vorstellt.„KOMMT MIT INS TAUSENDBÄUMELAND“ der IAF BONN konzentriert sichdagegen auf Bilder- und Kinderbücher bis 10 Jahre. Aufgenommensind hier insbesondere auch Tiergeschichten, die sich der Fremd-heitsproblematik annehmen. Außerdem erschien 1997 die Broschüre„ZUSAMMENSPIEL“, in der Materialien und Bezugsquellen sowie Krite-rien interkultureller Erziehung publiziert sind.Besonders erwähnen möchte ich die „KUNTERBUNTE KINDERKISTE“,die 1995 von der IAF FRANKFURT konzipiert und zusammengestelltwurde. Die KINDERKISTE enthält Bilderbücher für die interkulturelle Er-ziehung und Begleitmaterial für Erzieherinnen. Das Begleitmaterialumfasst eine Einführung in Theorien des Rassismus und der interkul-turellen Erziehung sowie auch Vorschläge für den Einsatz ausge-wählter Bücher im Kindergarten. Ergänzend zur pädagogischen Ar-beit mit den Kindern sind auch Benutzungshinweise für die Elternar-beit eingefügt. Abgerundet wird das Begleitmaterial durch Literatur-hinweise und Adressen.Da die KUNTERBUNTE KINDERKISTE im Rahmen einer ABM-Maßnah-me erarbeitet wurde, ist sie leider in den folgenden Jahren nichtmehr aktualisiert worden. Der Inhalt, auf dem Stand von 1995, wurdeseitdem nicht durch die praktischen Erfahrungen mit derKINDERKIISTE und neu erschienenen Bilderbüchern und Titeln aus derSekundärliteratur modifiziert und ergänzt.Aus der KINDERKISTE stammen drei Bücher, die Gegenstand der vor-liegenden Arbeit sind, wobei ein Teil davon mittlerweile vergriffen istund nicht mehr aufgelegt wird. Darüber hinaus sollten möglichst aktu-elle Bücher und Neuerscheinungen auf ihren interkulturellen An-spruch analysiert werden.
  • 96. 966. Bilderbücher – Annäherung an eine lite- rarische GattungAnknüpfend an die im vorangegangenen Kapitel getroffenen Aussa-gen über die KJL richtet sich der Fokus nun auf einen speziellen Teilder KJL: Bilderbücher.Einleitend ist mit den Worten THIELES (1991) festzustellen, dass „die Beschäftigung mit Bilderbüchern auch in wissenschaftli- chen Zusammenhängen keine Tradition hat. [...] Die For- schungslage zur wissenschaftlichen Erschließung der spezifi- schen Gattung Bilderbuch als einer eigenen ästhetischen Form muss im gesamten deutschsprachigen Raum als desolat bezeichnet werden“ (THIELE 1991, S. 8).Was hier allgemein für die Gattung formuliert wurde, wurde bereitsmehrfach daran deutlich, dass sich die wissenschaftlichen Untersu-chungen zu den Themenkomplexen „Rassismus“ und „Interkulturali-tät“ in der KJL i. d. R. nur auf Jugendbücher beziehen (vgl. Einleitungund Kapitel 5).Um die Gattung „Bilderbuch“ und ihren Wert näher zu beleuchten,stelle ich zuerst die allgemeinen sozialisatorischen, ästhetischen undvermittelnden Funktionen und Einsatzmöglichkeiten vor (THIELE1985).Daran anschließend wird mit den Kriterien für Bilderbücher zum inter-kulturellen und antirassistischen Lernen (RENSCHLER/PREISWERK1981, FREMDE WELTEN 1999, RÖSCH 1997) die Verbindung zu denBilderbüchern, die die Begegnung mit dem Fremden beinhalten, her-gestellt.In einem weiteren Schritt gehe ich auf den nun schon eingegrenztenUntersuchungsgegenstand „Literatur der ‚einen‘ Welt“ und die Aus-wahl für den zweiten Teil meiner Arbeit ein.
  • 97. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 976.1. Das Bilderbuch als Teilbereich der KJLWerden Bilderbücher als ein Teilbereich der KJL gesehen, könnenihre Charakteristika und Funktionen so umrissen werden: Kinder- und Jugendliteratur • Literatur für Kinder und Jugendliche (intentional, nicht-inten- tional) • Mehrfachadressiertheit (Generation, Geschlecht, Ethnie, Sprache) • Weltbetrachtung aus der Perspektive von Kindern und Ju- gendlichen • Traditionelle Formen • KJL hat Einführungscharakter; orientiert sich am Literaturer- werbAbb. 5: Zum Begriff der Kinder- und Jugendliteratur, zit. nach RÖSCH 2000a, S. 396.1.1. Das Bilderbuch als SozialisationsgegenstandFolgende Funktionen für Bilderbücher stellt THIELE (1985) als bedeu-tungsvoll heraus.Bilderbücher wenden sich ausdrücklich an kleine Kinder und greifenihre Fragen und ihre Perspektiven auf (vgl. THIELE 1985, S. 13). Siegeben damit Informationen zu den verschiedensten Themen(vgl. THIELE 1985, S. 12) und weisen eine adressatenspezifischeAusrichtung auf23.Zugleich interpretieren Bilderbücher auch durch Text und Bild und re-gen an zur Auseinandersetzung : „Bild und Text drücken Meinungen, Stimmungen und Gesin- nungen aus, sie können provozieren oder Protest auslö- sen“(THIELE 1985, S. 12).23 Vgl. zur Problematik von Adressatenspezifik und intentionaler KJL die Erörterungvon RÖSCH 2000a, S. 18/19.
  • 98. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 98Dass Bilderbücher nicht nur eine „schöne Nebensache“ (THIELE1985, S. 15) sind, sondern auch Probleme und Schwierigkeiten desKinderalltags aufgreifen sollen, ist eine zentrale Forderung THIELES(vgl. THIELE 1985, S. 15). Kinder leben nicht in einer heilen Welt, son-dern haben ihre eigenen Sorgen und Nöte, Konflikte in Elternhausund mit Freunden zu bewältigen. Deshalb sollten auch solche The-men aus Bilderbüchern nicht ausgeklammert werden (vgl. THIELE1985, S. 17 und BÜRGER-ELLERMANN 1985, S. 26/27).Bilderbücher bieten - nicht nur in Bezug auf realitätsnahe, problem-orientierte Werke - einen Kommunikationsanlass für Kinder und Er-wachsene, indem sich über das Gesehene und Gehörte ein Ge-spräch entwickeln kann. Als besonders bedeutungsvoll möchte ich „die Möglichkeit, die Aussage eines Bilderbuches mit den ei- genen Erfahrungen des Kindes zu verknüpfen und so etwas über das Kind selbst zu erfahren“ (THIELE 1985, S. 14)hervorheben. Dies ist ein Punkt, an dem sich Bilderwelt und Wirklich-keit des Kindes kreuzen, an dem die direkten Umwelterfahrungeneine fantasievolle Ergänzung erfahren (vgl. THIELE 1985, S. 12/13)Der Bezug auf die eigenen Erfahrungen des Kindes und seine Le-benswelt setzt das mögliche Lernpotenzial eines Buches frei(vgl. THIELE 1985, S. 15) und kann sich als Sozialisationshilfe erwei-sen (vgl. BÜRGER-ELLERMANN 1985, S. 26): „Die ästhetische Struktur einer Illustration im Bilderbuch eröff- net dem Kind notwendige Phantasieräume, durch die es diffe- renzierte Vorstellungen von der Wirklichkeit entfalten kann. So sind Bilderbücher eine wichtige Ergänzung, ein Korrelat zu den direkten Umwelterfahrungen, die dem Kind ja nur ein be- grenztes Vorstellungsbild dieser Welt vermitteln können“ (THIELE 1985, S. 12/13).6.1.2. Das Bilderbuch als ästhetischer GegenstandIm Unterschied zum schnell bewegten und flüchtigen Fernsehbild istdie ständige Verfügbarkeit des Bilderbuches ein großer Vorteil (vgl.THIELE 1985, S. 13). Das Buch ist ein Medium zum Anfassen und Be-
  • 99. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 99rühren. Bilder können je nach Wunsch betrachtet und studiert wer-den. Das Umblättern, Vorlesen und die Bildbetrachtung können derSituation angepasst werden (vgl. THIELE 1985, S. 13). Daraus ergibtsich ein „Wiederholungsgenuss“ (THIELE 1985, S. 13), der auf der vi-suellen und beim Vorlesen auf auditiver Ebene wirkt. Ebenso wirddurch Berühren des Buches durch Tragen, Halten, auf Bilder Zeigendie haptische Ebene angeregt (vgl. THIELE 1981, S. 13).Darüber hinaus stellen Bilderbücher ein Phantasieangebot für jedeseinzelne Kind dar.Das Kind kann Bücher auswählen, sich auf bestimmte Motive einlas-sen und immer wieder neue Details entdecken oder die Geschichteweiterspinnen (vgl. THIELE 1985, S. 14). „Je nach Interesse und Stimmung kann sich das Kind für das eine oder das andere Buch entscheiden; es kann aus den Bü- chern Hoffnung oder Trost ziehen, es kann seine Aggressio- nen oder Enttäuschungen an Bilderbüchern verarbeiten oder einfach nur Spaß am Lesen und Betrachten haben“ (THIELE 1985, S. 13).Abgesehen davon können Bildergeschichten anregen zum Nachspie-len oder Malen, wie es häufig im Kindergarten oder der Grundschulegeschieht (vgl. THIELE 1985, S. 14). Der kreative Umgang mit demBuch in einer Kindergruppe kann einfließen in eine Phantasiereise,ein Rollenspiel, beim Malen, Nacherzählen und Umdichten einer Ge-schichte (vgl. BÜRGER-ELLERMANN, 1985, S. 51f).
  • 100. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 100Methodisch ist u.a. das Verhältnis von Bild und Text zuuntersuchen, die auf vielfältige Weise verflochten sein können(vgl. THIELE 1985, S. 9):• sie können sich gegenseitig ergänzen oder stören• sie können in einem engen oder distanzierten Verhältnis zueinan- der stehen• ihr Stellenwert in der Gesamtaussage kann variieren zwischen „gleichberechtigten Verhältnis“ und Aufteilung in „Haupt- und Ne- benrolle“ (THIELE 1991, S. 9).Die Botschaften dieser beiden Medien, die noch dazu häufig nichtaus einer Hand, sondern von unterschiedlichen Autoren und Illustra-toren stammen, können somit kongruente oder voneinander abwei-chende Wirkungen erzielen.Hieran wird deutlich, dass Bilderbücher auf verschiedenen Ebeneneinsetzbar sind. Erstens können psychosoziale, emotionale Bedürf-nisse gestillt werden. Zweitens wird das Lesevergnügen (verbundenmit der Betrachtung), d.h. die ästhetische, literarisch-künstlerischeZugangsweise gefördert (vgl. THIELE 1985, S. 8/9) und damit auchdie kreative und fantasievolle Umsetzung. Drittens kann ein Bilder-buch auch eine entlastende Wirkung entfalten, „zum Träumen anre-gen, ein Gefühl von Geborgenheit vermitteln, die Umwelt spielerischund humorvoll begreiflich machen“ (BÜRGER-ELLERMANN 1985,S. 26).6.1.3. Das Bilderbuch zwischen pädagogischen und literarischen AnsprüchenEine Kontroverse, die RÖSCH (2000a) für die Kinderliteraturdidaktiknachzeichnet, läßt sich ansatzweise auf die elementarpädagogischeArbeit mit Kinderbüchern wiederfinden. (vgl. RÖSCH 2000a, S. 41ff).RÖSCH zeichnet die konkurrierenden Funktionen der KJL zwischenpoetischen, d.h. literarischen und künstlerischen Ansprüchen auf dereinen Seite und Pädagogisierung von Literatur auf der anderen Seite
  • 101. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 101nach, wie sie GERHARD HAAS (1988a, 1988b) und BETTINAHURRELMANN (1988, 1994) Ende der 80-er Jahre vertraten.Bemängelt HAAS „das Elend der didaktisch ausgebeuteten Kinder-und Jugendliteratur“ (HAAS 1988b, S. 3, zit. nach RÖSCH 2000a,S. 41), spricht sich HURRELMANN für ein mehrdimensionales Konzeptaus, das sowohl das Lesevergnügen und die Lesekompetenz alsauch die pädagogische Funktionalisierung beinhaltet (vgl.HURRELMANN 1988, S. 8). Sie fügt noch eine sozialisatorische Dimen-sion ein, die die Rezeptionsvoraussetzungen mit einbezieht (vgl.RÖSCH 2000a, S. 44). Bereits im Elementarbereich, denHURRELMANN in ihr Konzept der Leseförderung mit dem Vorlesen imKleinkindalter einbezieht, spielt die Unterstützung der Leselust einewichtige Rolle (vgl. HURRELMANN 1994, S. 17, RÖSCH 2000a, S. 43).RÖSCH betont mit HURRELMANN, dass poetische und pädagogischeAnsprüche sich nicht gegenseitig ausschließen, sondern gleichzeitigund in gleichberechtigter Weise an die Literatur zu richten sind(vgl. RÖSCH 2000a, S. 44, HURRELMANN 1988, S. 3).6.1.4. Der erwachsene Vermittler und Normvermittlung im BuchEin kritischer Umgang mit dem Medium Bilderbuch auf Seiten der Er-wachsenen als Vermittler eröffnet den Kindern oft erst bestimmteSehweisen und Bezüge (vgl. THIELE 1985, S. 8, 12, BÜRGER-ELLERMANN 1985, S. 52). Der Vermittler kann aufmerksam machenauf besondere Punkte, kann Hintergrundinformationen und Korrektu-ren liefern. Bezüge zur eigenen Lebenswelt können auf diese Weisehergestellt werden (vgl. BÜRGER-ELLERMANN 1985, S. 52).Ein weiterer, gerade für die Thematik meiner Arbeit wichtiger Faktorsind die „unterschwelligen Normvermittlungen“ (THIELE 1985, S. 15).Bilderbücher übertragen „gesellschaftliche Verhaltensweisen, Nor-men und Modelle“ (THIELE 1985, S. 15) wie auch bestimmte Identifi-kationsmodelle, Motive und ästhetische Strukturen (vgl. THIELE 1985,S. 15). Die Erfahrungen des Kindes mit und durch Bücher stehen
  • 102. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 102nicht isoliert, sondern werden in die Gedankenwelt, die Meinungenund Einstellungen integriert (vgl. THIELE 1985, S. 15).Aus diesem Grunde stellt THIELE fest, dass es „insofern keineswegs belanglos (ist), welches Bilderbuch und in der Folge welche Inhalte und Aussagen Eltern ihren Kin- dern zum Betrachten und Lesen anbieten“ (THIELE 1985, S. 15).Diese Erkenntnis bestätigt im Sinne meiner Arbeit die kritische Aus-wahl von interkultureller KJL auch für kleine Kinder.Der mehr oder weniger ausgeprägte, bewusste oder unbewussteFortbestand der bereits erörterten literarischen Syndrome rassisti-schen Schreibens als unterschwellige Normvermittlung ist m.E. nichtzu unterschätzen (vgl. RÖSCH 2000b, S. 60, VAN DIJK 1991, S. 22,OGUNTOYE 1997, S.127ff).Aus diesem Grund schließe ich mich der Intention JENS THIELES an,der unabhängig von der Thematik eines Buches „Käufer von Bilder-büchern, also Eltern, Bibliothekare und Pädagogen für ein verdeck-tes Problem im Bilderbuch sensibilisieren“ (THIELE 1985, S. 15) will.Dies gilt meiner Meinung nach umso mehr für die KJL mit interkultu-reller Fragestellung. Deshalb gehe ich im nächsten Kapitel auf dieKriterien für KJL zum interkulturellen und antirassistischen Lernenein.6.2. Kriterien für Bilderbücher zum interkultu- rellen und antirassistischen LernenBesonders die ERKLÄRUNG VON BERN hat sich mit der Herausgabeder „FREMDEN WELTEN“ seit über 20 Jahren aktiv für die KJL aus undüber die „eine“ Welt eingesetzt. Ihre Empfehlungsliste beinhalteteinen Fragenkatalog mit Kriterien zur Beurteilung von Büchern.Hervorgehoben wird explizit die „Achtung und respektvolle Haltung,die den beschriebenen Menschen und ihrer Umgebung“ entgegengebracht werden soll (FREMDE WELTEN 1999, S. 7).Folgende acht Punkte übernehme ich in ihrer Gesamtheit, da sieeinen guten Überblick über Fragen an den Text und die Illustrationen
  • 103. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 103liefern. Da auch Beispiele mit angeführt werden, wird der Leser aufbestimmte Formulierungen aufmerksam gemacht und für bestimmteDarstellungsweisen sensibilisiert.Ergänzend ziehe ich zweitens die Kriterienliste vonRENSCHLER/PREISWERK (1981) hinzu, deren Funktion darin liegt,„dem Leser, dem Autor, dem Verleger und dem Verkäufer zu helfen,dass sie hinter den leicht erkennbaren Formen von Rassismus auchdie versteckteren erkennen“ (RENSCHLER/PREISWERK 1981, S. 327).Sie entwickeln ihre Richtlinien für zwei Teilbereiche. Ein Bereich be-zieht sich auf die Beurteilung von Rassismus in der KJL, der zweiteBereich zielt auf die Produktion von „nicht- und antirassistischen Bü-chern“ (RENSCHLER/PREISWERK 1981, S. 333) ab. Anregungen fürVerlage, Autoren, und, was meiner Meinung nach sehr wichtig ist,Anregungen für Lehrer werden formuliert. Aber nicht nur Lehrer, son-dern auch Erzieherinnen sollten ausdrücklich angesprochen werden.Jedoch muss auch hier angemerkt werden, dassRENSCHLER/PREISWERK sich in ihrer Untersuchung auf Schulbücherund Jugendliteratur beziehen und nicht auf Bilderbücher.Zusätzlich ziehe ich die Kriterien von HEIDI RÖSCH (1997) heran, dieexplizit auf den „multiethnischen Kontext“ (RÖSCH 1997, S. 25) ver-weisen.Die hier formulierten Fragen sehe ich als Instrumentarium, das derSensibilisierung und kritischen Auseinandersetzung mit nicht- bzw.antirassistischer Literatur dient. Zusammen mit den in Kapitel 5 an-geführten übergeordneten Systematisierungen in der KJL von HAAS(1998) und RÖSCH (2000b) ergeben sich daraus grundlegende undumfassende Untersuchungskriterien für die Bilderbuchanalyse.
  • 104. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 1046.2.1. Fragenkataloge1. „Wer sind die handelnden Personen“ (FREMDE WELTEN 1999, S. 7)? Wer handelt aktiv, wer agiert passiv? Wer ist Hauptperson? Wer- den Figuren differenziert/individuell dargestellt oder werden Kli- schees und Verallgemeinerungen gebraucht (vgl. FREMDE WELTEN 1999, S. 7)? Aus wessen Perspektive wird erzählt – aus der Sicht eines Minderheitenangehörigen oder von einem euro- zentrischen „weißen“ Standpunkt aus?2. „Wie ist die Beziehung zwischen den Menschen verschiedener Herkunft dargestellt“ (FREMDE WELTEN 1999, S. 7)? Hier differenzieren die Herausgeber verschiedene Begegnungssi- tuationen: zwischen Menschen euro-amerikanischer Herkunft und „Angehörigen einer anderen Kultur“ (FREMDE WELTEN 1999, S. 7), zwischen „Einheimischen und MigrantInnen“ (FREMDE WELTEN 1999, S. 8). Wie wird Migrantenkultur dargestellt, sind Angehörige der Minderheit bemitleidenswerte Problemfälle? Finden sie selber Lösungen für Schwierigkeiten oder haben die Einheimischen alles unter Kontrolle? Hier ergeben sich möglicherweise Diskrepanzen in der vordergründigen guten Absicht, Migranten in Büchern zu repräsentieren, aber dennoch werden somit eher Ungleichheiten akzentuiert und verstärkt. Werden Angehörige von Minderheiten individualisiert oder sind sie Repräsentanten ihrer Kultur/Nation? Sind sie Opfer, Täter, bieten sie positive Identifikationsmodelle oder rufen sie eher Mit- leid hervor (vgl. RÖSCH 1997, S. 25)?3. „Wie sind unterschiedliche Lebensformen und Lebensnormen be- schrieben“ (FREMDE WELTEN 1999, S. 9)? Werden verschiedene Lebensformen als gleichberechtigt darge- stellt? Oder werden „andere Kulturen“, anderes Aussehen, ande- re Kleidung und Religion minderwertig bewertet und gezeigt? Wird das Fremde als eigenständige Lebenswelt gezeigt? Oder
  • 105. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 105 wird es „primitiv“ und nur als hinkender Vergleich zur eigenen, po- sitiv bewerteten Lebensform gezeichnet? Wird eine „Kultur“ statisch und eindimensional dargestellt oder verschiedene Aspekte und Ausprägungen berücksichtigt (vgl. RÖSCH 1997, S. 25) – sowohl Mehrheits- als auch Minderhei- tenkultur?4. Welches sind die Botschaften des Buches? Im Vorgriff auf den nächsten Punkt ist zu überlegen, ob und wel- che Botschaft das Buch vermitteln will. Stimmen die Botschaften von Illustrationen und Text überein oder schwingt hintergründig eine „ ‚versteckte‘ Botschaft“ mit (FREMDE WELTEN 1999, S. 9)5. Illustrationen Sind Inhalt/Text und Bilder aufeinander abgestimmt? Wie werden Angehörige der Minderheit bzw. der Mehrheit gezeichnet? Wer- den Klischees benutzt, z. B. immer lächelnde, halb bekleidete Afrikaner in Hütten? Auch hier gilt: Achtung und eine respektvolle Haltung sollen sich in der Illustration ausdrücken und somit der dargestellten Kultur entsprechen (vgl. FREMDE WELTEN 1999, S. 10) Wie ist die Bildseite gestaltet: wer ist im Vordergrund, wem wird die rechte Seite als Blickfang gewährt? Farbgestaltung, Kontraste, Schattierungen, Größe der Objekte, Titelbild sind Komponenten, die bei der Analyse der Bildebene zu beachten sind. Löst eine Illustration u.U. Irritationen und Befremden aus und warum? Entsprechen die Bilder Sehgewohnheiten? Können, dür- fen, sollen sie Fremdheit reduzieren – in welcher Weise geschieht das (vgl. FREMDE WELTEN 1999, S. 10)? Weichen die Ergebnisse der Bild- sowie der Textebene voneinan- der ab oder ergänzen sie sich gegenseitig? Wird damit eine ge- gensätzliche oder eine kongruente Botschaft vermittelt?6. „Sprache und Stil“ (FREMDE WELTEN 1999, S. 10) Durch die Wortwahl hat der Autor großen Einfluss auf die Stim-
  • 106. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 106 mung und die Aussagen, die der Text transportiert. Auch auf sub- tile Art und Weise können so Rassismen formuliert werden. Wie wird auf Sprach- und Bildebene Fremdheit /Verschiedenheit konstruiert (vgl. RÖSCH 1997, S. 25)? Werden Klischees, Vorurtei- le, Ethnisierung und Kulturalisierung benutzt, welche Symbole werden verwendet? Dienen sie der Konstruktion oder Dekon- struktion (vgl. RÖSCH 1997, S. 26)? Ist die Sprache dem Alter der Kinder angemessen? Da es hier um Bilderbücher in der Elementarpädagogik geht, sollen sie sich zum Vorlesen eignen (in Länge und Komplexität dem Alter und der Entwicklung angemessen). Die pädagogische Botschaft soll nicht auf Kosten der Leselust und Freude am Buch, der literarischen Qualität gehen (vgl. RÖSCH 2000a, S. 42). Bei zahlreichen Büchern eben auch in dieser Sparte handelt es sich um Übersetzungen. Gerade bei Bilderbüchern werden oft Eingriffe in den Text vorgenommen, die über eine Übersetzung hinaus gehen24. Umarbeitungen und Eingriffe in den Originaltext zielen aus wirt- schaftlichen Gründen nicht selten auf eine Reduktion von Fremd- heit ab, um potentielle Käufer und die adressierten Kinder für das Buch zu gewinnen: „ dass die Fremdheit des Fremden aus vorwiegend wirt- schaftlichen Gründen auf der Strecke bleibt. Nun mögen zwar Kinder ohnehin noch kaum ein Gespür für die Besonderheit anderer Kulturen haben, aber gerade deshalb bedürfte diese Fähigkeit ja der Förderung“ (TABBERT 1998, S. 100).24 Vgl. hierzu TABBERT 1998, S. 93 - 113. Die Problematik kinderliterarischer Über-setzungen zeigt sich in Umgestaltungen, Neuillustrierungen, Textkürzung und –er-gänzungen, Schwierigkeiten bereiten auch Sprachspiele und Sprachvarianten. Zuden von mir untersuchten sieben übersetzten Bilderbüchern lagen mir keine Origi-nalausgaben vor, so dass ich keine Hinweise auf Bearbeitungen und Veränderun-gen einbeziehen konnte.
  • 107. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 1077. „Wer ist die Autorin, der Autor? Wer ist die Illustratorin, der Illus- trator“ (FREMDE WELTEN 1999, S. 11)? Gibt das Buch Auskunft über Autor und Illustrator? Sind sie Mi- granten, schreiben sie aus einem fernen Land und aus ihrer eige- nen Kultur heraus? Wenn sie nicht über ihre eigene Lebensform schreiben – sind sie kompetent, über Fremdes zu berichten? Pro- jizieren sich eigene Wünsche, Sehnsüchte, Ängste, Vorurteile in das Bild des Fremden?8. „Wann ist das Buch erschienen“ (FREMDE WELTEN 1999, S. 11)? Die Herausgeber weisen darauf hin, auch auf das Erscheinungs- jahr eines Buches zu achten, da sich einerseits in den letzten Jahren viele politische Veränderungen entwickelt haben, anderer- seits ein Bewusstsein von „political correctness“ auch die Darstel- lungen in Kinderbüchern beeinflussen könnte (vgl. FREMDE WELTEN 1999, S. 11).Zusätzlich zu diesen Kriterien stellt RÖSCH die Frage nach inter-eth-nischen Begegnungssituationen und dem „Wie“ ihrer Ausgestaltung(vgl. RÖSCH 1997, S. 25). Daran schließt sich die Überlegung nach„interkulturell relevante[n] Aspekten“ an (RÖSCH 1997, S. 26).• Verläuft die Begegnung konfliktreich und problematisch? Wie wird der Konflikt gelöst, von wem geht die Initiative aus? Im Hinblick auf das „Oasensyndrom“ ist auch auf die individuelle bzw. gesell- schaftliche Dimension zu blicken (vgl. RÖSCH 1997, S. 25).• Erwächst aus der Problematik von Rassismus und Diskriminie- rung auch ein positives Gegenbild, z.B. in Form von Mehrspra- chigkeit, Multikulturalität, „Expertenwissen“ von Migranten (vgl. RÖSCH 1997, S. 26)?• Regt die Geschichte gegenseitiges Fremdverstehen an, auch „konstruktiv mit dem eigenen Befremden umzugehen“ (RÖSCH 1997, S. 26)? Dazu muss die Geschichte alters- und entwick- lungsgemäß konzipiert sein, wobei RÖSCH ebenfalls nach Grup- penzusammensetzung – monoethnisch bzw. multiethnisch – diffe-
  • 108. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 108 renziert. Dies ist sicherlich in Bezug auf die Wirkung und die Art der Bearbeitung von Bedeutung, da Erfahrungen und Beiträge von Minderheitenkindern möglicherweise von denen der Mehr- heitskinder abweichen.25Es sei auch an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass im Umgangmit interkulturellen Bilderbüchern der erwachsene Vermittler die Min-derheitenkinder in der Gruppe oder Schulklasse nicht pauschal aufdie Rolle der Betroffenen festlegt, sondern die jeweils individuelleReaktion zu erfassen sucht (vgl. RÖSCH 1997, S. 194 und DIEHM1995, S. 155).Sehr wichtig werte ich einen Einwand RÖSCHS, der bei aller Sorgfaltbei der Buchanalyse zu bedenken ist: „Ich meine, dass es an der Zeit ist, die Literatur aus dem Sü- den genauso ernst zu nehmen, wie Texte aus dem Norden, d.h. sie zu analysieren, zu kritisieren und natürlich auch her- vorzuheben, wohlwissend und reflektierend, dass unser Ana- lyseinstrumentarium euro- oder auch germanozentrisch ist und daher nur eine von vielen, uns unbekannten Möglichkei- ten darstellt“ (RÖSCH 1997, S. 21).25 Vgl. hierzu RÖSCH 1997, S. 9-16. Es werden verschiedene Unterrichtseinheitenzum Bilderbuch „Selim und Susanne“ von U. KIRCHBERG, 1978 vorgestellt, die z.T.nur auf türkische bzw. nur auf deutsche Kinder ausgerichtet sind und demnachspezifische Fragestellungen berücksichtigen.
  • 109. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 1096.3. Interkulturelle Bilderbücher – Untersuchungsgegenstand und Auswahl6.3.1. Eingrenzung und AuswahlUm sich dem Untersuchungsgegenstand anzunähern, erfolgte zu-nächst die Sichtung der drei schon erwähnten Publikationen „OHNEGRENZEN“ (1998), „GUCK MAL ÜBERN TELLERRAND“ (1999/2000) sowie„FREMDE WELTEN“ (1999) mit ihren Empfehlungen. Dadurch schienmir eine Vorauswahl getroffen, die Bücher mit starken exotisieren-den, stereotypisierenden oder rassistischen Inhalten ausschließt.Da sich mein Fokus auf das mögliche Material für die Elementarstu-fe, d.h. für Kinder im Alter von ca drei bis sechs Jahren richtet, erfolg-te die Einschränkung auf Bilderbücher.Der von HAAS attestierte Neuansatz mit dem Blick auf die 90-er Jah-re legte es nahe, Bilderbücher aus eben diesem Jahrzehnt auszu-wählen. Ein weiterer Grund für dieses Intervall liegt in der Problema-tik, dass schnell vergriffene Bücher häufig nicht neu aufgelegt wer-den, so dass Aktualität und Beschaffungsmöglichkeiten der Bücherden Gesetzen des Marktes unterliegen (vgl. HURRELMANN/RICHTER1998, S. 9).Die Gesamtheit der von mir ausgewählten Untersuchungsgegenstän-de steht unter der Prämisse „positive image“.(vgl. DIEHM 1995 undKapitel 2.2.)Jedoch wird bei der Interpretation der Bücher deutlich, dass das „po-sitive image“ dem ersten, oberflächlichen Blick nicht immer standhal-ten kann. Text- und Bildebene klaffen in ihren nichtrassistischen An-sprüchen teilweise stark auseinander. Kritisch betrachtet erwiesensich manche Bücher als nicht oder nur unter Vorbehalt empfehlens-wert für den Elementarbereich zumal unter dem Prinzip der indirek-ten Thematisierung. Eine dominanzkritische, formale Analyse vonBüchern mit Kindergartenkindern ist weder durchführbar noch ange-strebt und bleibt dem Schulunterricht und Erzieherinnen – bei der
  • 110. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 110Auswahl und Vorbereitung der Bücher – vorbehalten. Jedoch ist esdurchaus möglich, die in den Büchern direkt thematisierte Benachtei-ligung bzw. Diskriminierung von Personen - wie z.B. in dem Buch„Erstaunliche Grace“ (1993) von MARY HOFFMAN und CAROLINEBINCH aufzugreifen und anzusprechen. Allerdings muss eine Übertra-gung auf Kinder aus der Kindergruppe vermieden werden, wobeiaber die Äußerungen eventuell betroffener Kinder aufmerksam zubeobachten sind, da sie Aufschluss über ihre Empfindungen und Er-fahrungen geben können (vgl. RÖSCH 1997, S. 194).Wurde der Begriff „Literatur der einen Welt“ bisher als Überbegriffund Kategorie benutzt, wird an dieser Stelle eine weitere Differenzie-rung erforderlich. Auf diese Weise werden die Perspektiven der aus-gesuchten Bücher herausgestellt.6.3.1.1. Literatur der „einen“ Welt – Blick übern Tellerrand: Litera- tur aus fernen Ländern Hierunter fallen zwei Bilderbücher von Autoren afrikanischer Her- kunft. Deren Handlungsort Afrika wird durch Text und Illustratio- nen deutlich gemacht. Die Bilder der beiden nicht-afrikanischen Il- lustratoren sind bei der Analyse von besonderem Interesse, da sie meiner Meinung nach unterschiedliche Botschaften vermitteln.6.3.1.2. „Multi-Kulti“ – Minderheiten-/MigrationsliteraturDieser Kategorie ist ein Großteil der ausgewählten Bücher zuzuord-nen. Thematisiert wird das Zusammenleben von Einheimischen und„Fremden“. Die Grenze zur Minderheiten-/Migrationsliteratur ist flie-ßend, da hier Publikationen sowohl von Angehörigen der Dominanz-kultur als auch von Minderheitenangehörigen und Migranten zu fin-den sind. Jedoch gibt es, was die deutschsprachige Bilderbuchland-schaft anbelangt, kaum Werke von Autoren mit Migrationshinter-grund (vgl. RÖSCH 1997, S. 27, siehe auch Kapitel 5.2.3. meiner Ar-beit). In dieser Kategorie finden sich allerdings vier Übersetzungen
  • 111. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung 111aus dem Englischen bzw. dem Amerikanischen und eine Überset-zung aus dem Französischen. Thematisch finden sich in dieser Kate-gorie, wie schon angedeutet, in größerem Umfang Freundschaftsge-schichten zwischen autochthonen und immigrierten Kindern.6.3.2. Einbettung in ein Gesamtkonzept interkultureller ErziehungDarüber hinaus möchte ich einen kritischen Hinweis in Bezug auf dieinterkulturelle Literaturdidaktik von HEIDI RÖSCH aufnehmen.Allein die „gut ausgewählte, moralisch gehaltvolle Literatur“ (RÖSCH2000b, S. 193) innerhalb des aus den 50-er und 60-er Jahren stam-menden und in der Praxis noch weit verbreiteten „Lebenshilfe-Ansat-zes“ vermag es nicht, Schüler zu besseren oder wertvolleren Men-schen zu erziehen (RÖSCH 2000a, S. 45). „Wenn es so einfach wäre, ... könnte sich eine didaktische Ar- beit darauf beschränken, die ‚richtige‘ Literatur auszuwählen“ (RÖSCH 1997, S. 193, vgl. auch RÖSCH 2000a, S. 45).Aus diesem Grunde ist es wichtig, die Bücher und ihre angestrebteWirkung nicht isoliert zu betrachten, sondern sie in ein Gesamtkon-zept interkultureller Erziehung einzubinden – was auch, wie bereitsausgeführt, die Ausstattung einer Einrichtung betrifft. Dies wurde inAnlehnung an DIEHMS migrationspädagogisches Konzept bereitsausgeführt, welches in meiner Arbeit den Stellenwert des übergeord-neten pädagogischen Bezugsrahmens einnimmt (vgl. Kapitel 2.2.).
  • 112. 1127. Zusammenfassung der theoretischen GrundlagenZusammenfassend habe ich in der folgenden Grafik meine Zugangs-weisen und Leitlinien für die Buchanalysen im zweiten Teil meinerArbeit dargestellt. Fremdheit Zugänglichkeit des Unzugänglichen Kreative Antwort auf den Interkulturalität Anspruch des Fremden Repräsentanz, Akzeptanz, Wertschätzung ‚positive image‘ Indirekte Literaturwissenscha Thematisirung ftlicher Zugang Antirassistische Kategorisierung Aspekte Analyse auf Text- und Bildebene Bilderbücher Bilderbuchgattung Teilbereich der KJL Adressantenspezifik Kriterienlisten Ästhetischer Leitfaden für Gegenstand Interpretationen Lernpotenzial Sensibilisierung Rassismus Sozialisationshilfe Explizit thematisiert Subtile Formen Diskrepanz zwischen Bild und TextAbb. 6: Theoretische Leitlinien für die Interpretation von Bilderbü- chern mit interkulturellem Anspruch
  • 113. Zusammenfassung der theoretischen Grundlagen 113• DIEHMS (1995) Prinzipien der * Akzeptanz/Wertschätzung und Repräsentanz, * indirekten Vorgehensweise * Beachtung eines antirassistischen Aspektes, die eine weitgehend vorurteilsfreie literarische Begegnung und ein „positive image“ vertreten.• Der von HAAS (1998) konturierte Neuansatz der 90-erJahre for- dert Literatur der „einen“ Welt aus einer authentischen Perspekti- ve. Dabei muss das Augenmerk auf „schiefe Sichten“ und die Fa- cetten der rassistischen Syndrome gerichtet werden.• WALDENFELS‘ (1997) Anspruch-Antwort – Modell in der Begeg- nung von Eigenem und Fremdem. Das Fremde als Fremdes zu akzeptieren, sich befremden zu lassen und das Fremde am Eige- nen, durch das Eigene zu erkennen, ermöglicht die Zugänglich- keit des Unzugänglichen.• Rassistische und eurozentrische Tendenzen der Marktstrukturen und in Form von unterschwelliger Normvermittlung zeigen sich in verschiedenen literarischen Syndromen in der KJL und somit auch in Bilderbüchern, wie mit VAN DIJK (1991), HAAS (1998) und RÖSCH (1997, 2000a, 2000b) festgestellt wurde.• THIELE (1985, 1991) stellt die ästethisch-literarische sowie päd- agogisch-sozialisatorische Funktionen der Gattung „Bilderbuch“ heraus, deren Lernpotenziale meist von erwachsenen Vermittlern unterschätzt werden.
  • 114. Zusammenfassung der theoretischen Grundlagen 114Teil 28. Bilderbuchinterpretationen8.1. Literatur aus fremden LändernDiese Kategorie enthält zwei Bilderbücher afrikanischer Schriftsteller,GCINA MHLOPHE (1998) und ISAAC OLALEYE (1996).GCINA MHLOPHE, Autorin des Buches „Wie die Geschichten auf dieWelt kamen“ (1998) ist Südafrikanerin und nicht nur in ihrem Heimat-land als Schriftstellerin und Geschichtenerzählerin gefeiert und aus-gezeichnet. Ihre „Berufung zur Geschichtenerzählerin“ erfuhr sie inder Begegnung mit einem imbongi, einem traditionellen Erzähler undSänger (DEUTSCHE WELTHUNGERHILFE, Aktionsmappe WeltGeschich-ten 2000, S. 7).So finden sich auch in der schriftlichen Form ihres Werkes und ihresnigerianischen Kollegen ISAAC OLALEYE orale Stilelemente. „Spuren lebendiger oraler Traditionen sind in Büchern aus ent- sprechenden Kulturen indessen auf Schritt und Tritt zu finden, oft in Form besonderer, dia- und plurilogischer und je nach- dem auch ausgesprochen moderner literarischer Verfahren“ (ULRICH 1998, S. 121).Leser und Betrachter werden unmittelbarer angesprochen und einbe-zogen. Diesen sozialen Kontakt zwischen Geschichte, Leser und Zu-hörer betont MESHACK ASARE (1997/98), Autor aus Ghana: „In Ghana und in anderen afrikanischen Ländern sicherlich auch lesen die Kinder sehr gern, aber noch lieber hören sie zu. Ich glaube, eine Geschichte, die man von der Großmutter erzählt bekommt, bleibt beser im Gedächtnis haften, als wenn man sie selber liest“ (GESELLSCHAFT ZUR FÖRDERUNG DER LITERATUR AUS AFRIKA, ASIEN UND LATEINAMERIKA E.V. 1997/98, S. 44).
  • 115. Gcina Mhlophe/Silke Tessmer: „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“ 115Obwohl FRANCIS BEBEY (1997/98), kamerunischer Künstler, bedau-ert, dass die schriftliche Form und die Wahl der Sprache – er schreibtFranzösisch und Englisch – viele afrikanische Zuhörer und Lesernicht erreicht (vgl. GESELLSCHAFT ZUR FÖRDERUNG DER LITERATURAUS AFRIKA, ASIEN UND LATEINAMERIKA E.V. 1997/98, S. 24), so hält erumgekehrt aber auch fest, dass ohne Verschriftlichung viele Ge-schichten beispielsweise ein europäisches Publikum nie erreichenkönnten (vgl. GESELLSCHAFT ZUR FÖRDERUNG DER LITERATUR AUSAFRIKA, ASIEN UND LATEINAMERIKA E.V. 1997/98, S. 24, ULRICH 1998,S. 120)8.1.1. GCINA MHLOPHE/SILKE TESSMER: „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“„Wie die Geschichten auf die Welt kamen“ von GCINA MHLOPHE er-schien 1998 im Peter Hammer Verlag. Dieser Verlag ist bekannt fürsein Engagement für Literatur aus Ländern der Dritten Welt und gibtdie Reihe „Bibliothek Afrika“ mit Belletrisik, Sachbuch und Kinder-buch heraus. Außerdem ist der Verlag an der Aktion „AFRIKANISSIMO“der GESELLSCHAFT ZUR FÖRDERUNG DER LITERATUR AUS AFRIKA,ASIEN UND LATEINAMERIKA E.V. beteiligt.In der Vorbemerkung wird GCINA MHLOPHE als südafrikanische Ge-schichtenerzählerin vorgestellt, die die Traditionen der Xhosa undZulu durch ihre Herkunft in sich vereint. Es folgt ein Hinweis auf dievon ihr verfasste Geschichtensammlung „Love Child“.Vorgestellt wird auch die deutsche Illustratorin SILKE TESSMER.8.1.1.1. InhaltVor langer Zeit lebten die Menschen glücklich und zufrieden in ihrenDörfern, so auch Mazanendaba, die Protagonistin, und ihre Familie.Jedoch fehlt etwas: Geschichten. Auf ihrer Suche nach Geschichtenfür ihre Kinder begegnet Mazanendaba vielen Tieren, bis ihr schließ-lich Adler und Delfin weiter helfen. Der Delphin bringt Mazanendaba
  • 116. Gcina Mhlophe/Silke Tessmer: „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“ 116in die Unterwasserwelt, wo Geisterkönig und Geisterkönigin siefreundlich empfangen und ihr die ersehnten Geschichten schenken.Als Gegengeschenk wünschen sie sich ein Bild von MazanendabasFamilie, da sie selber nicht auf die Erde kommen können. Maza-nendabas Mann schnitzt ein wunderschönes Kunstwerk, welchesdas Geistervolk voller Freude entgegen nimmt. Mazanendaba kehrtmit einer großen schimmernden Muschel, gefüllt mit Geschichten,zurück ans Land, wo sie schon von ihrer Familie und vielen Dorfbe-wohnern erwartet wird. Von nun an erzählt Mazanendaba den Men-schen jeden Abend Geschichten.8.1.1.2. Mazanendaba und das GeistervolkDer Delphin bringt Mazanendaba ins Königreich unter dem Meer, woder König und die Königin der Geister die Geschichten aufbewahren(S. 16). Es ist ein „Ort von überwältigender Schönheit“ (S. 19). DieserOrt wird nur beschrieben, nicht aber abgebildet, so dass ein kindli-cher Betrachter seiner Fantasie freien Lauf lassen kann: „wunder-schöne Gestalten“, „sie schimmerten in vielen Farben – grün, violett,dunkelrot, gelb, blau und vielen anderen mehr“ (S. 20). Ihre Augenleuchten wie Sterne, und ihre Stimmen sind melodisch wie Musik(S. 20).Die Begegnung – für beide Seiten eine Fremderfahrung – verläuftsehr respektvoll. „Höflich und voll Ehrerbietung setzte sie sich vor ih-nen nieder und brachte ihre Bitte um Geschichten vor“ (S. 20). Maza-nendabas „Herzenswunsch“ wird erfüllt werden, wenn sie ein Bild ih-res Zuhauses und ihrer Familie bringt, denn „wir können nicht zueuch heraufkommen, deshalb ist es unser Wunsch zu sehen, wohindie Geschichten gehen“ (S. 22).8.1.1.3. OralitätWie schon zuvor erwähnt, finden sich in diesem niedergeschriebe-nen Schöpfungsmythos der Geschichten orale Stilelemente.Noch bevor Titel, Autorin und Illustratorin genannt werden, erfolgt derEinstieg in die Erzählung, und zwar nicht in übersetzter deutscher,
  • 117. Gcina Mhlophe/Silke Tessmer: „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“ 117sondern afrikanischer Sprache (S. 5). Es erscheint allerdings keinHinweis, um welche Sprache – Xhosa oder Zulu – es sich handelt.„Kwesukesulela – Es war einmal vor langer Zeit...“. Die Antwort dar-auf lautet „Chosi“ (S. 5), was am Ende der Geschichte mit „Wir hö-ren, wir sind bereit“ widergegeben wird (S. 30/31 ). In dieser Szeneerzählt Mazanendaba die „erste Geschichte, die es auf der Welt gab“(S. 30). Die Formeln des Erzähleinstiegs „Kwesukesulela“ und „Cho-si“ werden aufgegriffen in der Schlussszene, als Mazanendaba denDorfbewohnern Geschichten aus der Muschel erzählt. Hier werdensie in den Kontext der Erzählung eingebunden und klären ihre Be-deutung. Das Märchen klingt aus, indem die Geschichten durchRaum und Zeit wandern, bis sie bei der Erzählerin ankommen undvon ihr verschenkt werden: „Cosi Cosi Iyaphela – diese Geschichteschenke ich Euch!“ (S. 31). In diesem Rahmen wird eine reale Er-zählsituation simuliert.Unter dem Bild der Muschel, Symbol für die Geschichten, erfolgt dieAnnäherung an die Geschichte.„Am Anfang war das Wort,Das Wort gebar die Sprache,Die Sprache gebar die Geschichte,Und mit der Geschichte fingDer Spaß erst richtig an!“ (S. 5)Ähnlich dem Anfangsvers des Johannesevangeliums des NeuenTestaments „Am Anfang war das Wort“ (Joh 1,1) wird die Spracheund die Schaffung der Geschichten als bedeutungsvoll herausge-stellt. Zu der Erhabenheit des biblischen Verses und auch desgleichlautenden Anfangsverses dieses Schöpfungsmythos kommt imletzteren ein Aspekt von „Spaß“ und Freude über das neugewonne-ne Medium hinzu.8.1.1.4. Reduktion von FremdheitDer Titel der englischsprachigen Originalausgabe lautet „Maza-nendaba“. Dies ist der Name der Hauptperson, einer Mutter, die sich
  • 118. Gcina Mhlophe/Silke Tessmer: „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“ 118auf die Suche nach Geschichten für ihre Kinder und für alle Men-schen begibt.Die Änderung des Titels von „Mazanendaba“ in „Wie die Geschichtenauf die Welt kamen“ scheint mir ein Zugeständnis an deutsche Le-serschaft und Käufer zu sein, und zwar in Form einer Reduktion vonFremdheit, die der Originaltitel möglicherweise auslöst. „Mazanenda-ba“ ist zunächst nicht als südafrikanischer Frauenname zu identifizie-ren und gibt keinen Anhaltspunkt auf den Inhalt des Buches.In diesem Zusammenhang ist m.E. auch die Umschlaggestaltung un-angemessen. Sie zeigt Mazanendaba auf dem Rüssel eines großen,freundlichen Elefanten sitzen wie auf einer Schaukel. Zu ihm aufbli-ckend lächelt sie dem Elefanten ins Gesicht.Es entsteht der Eindruck, der Elefant spiele eine wichtige Rolle in derErzählung, was aber nicht der Fall ist. Tiere sind zwar in die Suchenach den Geschichten involviert und werden auch dementsprechendhäufig illustriert – wichtiger als der Elefant sind aber der Adler undvor allem der Delphin, die beide Mazanendaba behilflich sind.Das Titelbild lenkt den Blick des Betrachters, dem Blick Mazanenda-bas folgend, auf den lächelnden Elefanten, was ich sehr bedauerlichfinde, denn auch hier wird die Bedeutung der Person „Mazanendaba“abgeschwächt.Eine andere Illustration (S. 26) ist im Vergleich zum Titelbild aussa-gekräftiger und direkt auf den Text bezogen: Mazanendaba hält diegroße kostbare Muschel mit den Geschichten darin in ihrem Arm, sieist dem Betrachter frontal zugewendet, man kann sie strahlend lä-cheln sehen. Dieses Bild wirkt harmonisch, da Mazanendaba mit derGeschichtenmuschel eine Einheit darstellt, die sich vor dem warmenGrünton des Meerwassers leuchtend abhebt.Hervorgehoben wird dieses Leuchten durch die schwarze Umran-dung und Konturierung der Person und der Muschel. Der Eindruckeiner schwebenden Leichtigkeit wird durch die im Wasser schwim-mende Perlenkette, den Tang und die Luftblasen erzeugt, der Ein-druck wird verstärkt, indem Beine und Füße nicht abgebildet werden,sie also nicht auf dem Meeresboden steht.
  • 119. Gcina Mhlophe/Silke Tessmer: „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“ 119Die Szene ist eine Schlüsselszene, da Mazanendabas Wunsch in Er-füllung gegangen ist und sie nun die Suche abschließen kann. Ihr Er-folg und ihre Person werden in diesem Bild gewürdigt.8.1.1.5. Die TiereDie zahlreichen Abbildungen auch von Tieren, die in der Geschichtegar nicht vorkommen – wie die Pelikane, die Schildkröte, Zebras undGiraffen haben meiner Meinung nach mehrere Gründe.• Sie charakterisieren den Ort der Handlung, nämlich Afrika. Der Kontinent der wilden Tiere – das ist ein klassisches eurozentri- sches Afrikabild (vgl. RÖSCH 2000b, S. 113), es sind Tiere abge- bildet, die bei der Darstellung von Afrika – in welchem Zusam- menhang auch immer - nicht fehlen dürfen.• Sogar in der Abschlussszene, als Mazanendaba den versammel- ten Dorfbewohnern Geschichten erzählt, fehlen Zebra, Giraffe und Pelikan nicht (vgl. S. 30/31), strömen Mensch und Löwe, Nashorn und Hase, Schlange und Elefant, Büffel und Krokodil zum Versammlungsplatz. Unter elf Tieren befinden sich zwei Menschen auf dieser Seite (vgl. S. 28/29). Damit weicht die Illus- tration auch vom Text ab, der besagt: „... alle Menschen aus ih- rem Dorf und aus den anderen nahen und fernen Dörfern waren gekommen, um Geschichten zu hören“ (S. 28).• Gerade Kinder werden von Tierbildern angesprochen. Das Titel- bild der auf dem Elefantenrüssel schaukelnden Mazanendaba ist möglicherweise deshalb als Titelbild attraktiver als z.B. eine mu- scheltragende Mazanendaba. Welches Kind würde nicht gerne auch einmal auf dem Rüssel eines Elefanten sitzen?8.1.1.6. Stereotypisierung und Infantilisierung in den IllustrationenMensch und Tier sind in groben Formen gezeichnet, deren Proportio-nen leicht verzerrt sind, so dass die Köpfe klein und die Körper langwirken (S. 23). Auf fast allen Bildern lächeln die Menschen, sogar dieTiere haben einen freundlichen Gesichtsausdruck (Titelbild). Die Ein-fachheit der Zeichnungen und der recht dicke, starke Strich lassen
  • 120. Gcina Mhlophe/Silke Tessmer: „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“ 120keine differenzierte Mimik zu. Das im Text beschworene Glück unddie Zufriedenheit (vgl. S. 6) geben ja auch keinen Anlass zu Ärgeroder Traurigkeit. Auffällig ist in meinen Augen die Stereotypität in denGesichtern. Abgesehen von dem allgegenwärtigen Lächeln habendie Gesichter spitze Nasen, was an die „farbigen Kaukasier“ vonRENSCHLER/PREISWERK erinnert (RENSCHLER/PREISWERK 1981, S.334). Die Augen sind durch schwarze Punkte dargestellt, die schwar-zen Haare erwachsen aus der ohnehin starken Konturenlinie.Erwachsene und Kinder unterscheiden sich lediglich durch die Kör-pergröße (S. 23, 30/31). Durch die kantige Darstellungsweise mitdem teils hart kontrastierenden Schwarzweiß wird zwar kein Kind-chenschema produziert, doch läßt sich m.E. der Eindruck einer Infan-tilisierung nicht vermeiden (vgl. auch RIEPE 1995, S. 80).An Klischees wird nicht gespart:• Männer und Jungen tragen z. B. außer Hosen keine Kleidung, weder Oberteil noch Schuhe (S. 23, 29, 30/31).• Vereinzelte Palmen und trockene Halme bilden die natürliche Ve- getation, Dörfer oder Häuser, Wege oder Straßen erscheinen gar nicht (S. 8/9, 14/15, 28/29).• Während im Text von einem „wunderschönen Haus am Meer“ (S. 5) gesprochen wird, zeigt keine einzige Illustration ein Haus. Auf der von Mazanendabas Mann Zenzele gearbeiteten Schnitze- rei wird eine flache Hütte mit Strohdach angedeutet, auch hier fehlt die obligatorische Palme nicht (S. 24/25).Wie schon erwähnt, wirken die schwarzen Konturen, die sehr dickgezeichnet sind und oft auch in Schatten übergehen teilweise stö-rend. Die Linien haben dabei keine glatten oder weichen Umrisse,sondern erweisen sich bei genauem Hinsehen als rauh, aufgerauht,unruhig (vgl. S. 23). Dadurch wird eine Unruhe und Härte ins Bild ge-bracht, besonders dann, wenn die schwarzen Linien zusätzlich nochweiß unterlegt sind (vgl. S. 8/9).
  • 121. Gcina Mhlophe/Silke Tessmer: „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“ 121Auf der anderen Seite bringt die schwarze Umrandung andere Far-ben zum Leuchten, wie z. B. Mazanendabas Kleid und die Muschel(vgl. S.26).Einen Ausgleich für die kantigen, fast plumpen Formen bieten dieFarben, die in den Tönen pastellgelb, braun, grün, rosa und wenigpink gehalten sind. Es sind vorwiegend warme, natürliche Farben.8.1.1.7. Afrika – stereotypisierte Darstellung eines KontinentsDie Illustrationen des Buches „Wie die Geschichten auf die Welt ka-men“ ähneln bis ins Detail den Bildern der Geschichte. „Temeo undder König Tonder“ (2000) von HERMANN SCHULZ mit Bildern vonSILKE TESSMER (S. 3) und erschien als Pixibuch. Es wird von demJungen Temeo erzählt, der von seinem Onkel Meja, das Fischen er-lernen soll. Sie fangen versehentlich einen Delphin, den König Ton-der. Da sie ihn frei lassen, hat Onkel Meja einen Wunsch frei, den ersehr weise und zum Wohl der Gemeinschaft nutzt. Temeo ist dar-über sehr verwundert und der Onkel erklärt ihm seine unspektakuläreund uneigennützige Entscheidung.Das Format dieser kleinen Hefte mit unterschiedlichsten Themen be-trägt 10x10 cm, so dass die Illustrationen im Gegensatz zu demGroßformat des vorher beschriebenen Buches hier viel feiner undweniger grob wirken.Ein direkter Bildervergleich zeigt, dass die Illustratorin Stil, Farbge-bung und Menschenbild exakt übernommen hat.• Die Gesichter der Personen prägt dieselbe stereotype Mimik.• Die Kleider variieren lediglich in dem Muster der Stoffe. Immerhin trägt Temeos Vater eine Brille (S. 6), und Onkel Meja raucht Pfei- fe (S.9).Hinter diesem afrikanischen Ambiente stecken in diesem Fall eindeutscher Autor und eine deutsche Illustratorin. Weder wird der Ur-sprung dieser nacherzählten Legende noch deren Herkunftsregiongenannt. Somit wird die Geschichte aus einer „fremden“ Perspektive
  • 122. Gcina Mhlophe/Silke Tessmer: „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“ 122entfaltet, ohne den geringsten Hinweis auf die ihr eigenen Akzente,kulturelle und regionale Hintergründe.Auch hier sind die Darstellungen vorurteilsbehaftet:• es gibt keine Straßen oder Dörfer.• nur wenige Gebrauchsgegenstände wie Fischernetze, Angel, Töpfe, Besen, eine Holzbank, Eimer, ein Boot. Im Vergleich zu „Mazanendaba“, wo solche Utensilien fehlen, ist hier die Ausstat- tung etwas reichhaltiger.• Die dunkle Hautfarbe der Menschen und die abgebildeten Tiere (Strauß, Elefanten) zeigen den afrikanischen Ursprung und Ort des Geschehens an.• Afrika wird charakterisiert durch Trockenheit, Palmen und lange Schatten.Da „Mazanendaba“ und „Temeo“ inhaltlich voneinander unabhängigePublikationen sind, von unterschiedlichen Autoren stammen und inverschiedenen Verlagen erschienen, stechen die gleichartigen Illus-trationen besonders ins Auge. Dies erweckt den Anschein, dass esder Illustratorin nicht die Mühe Wert scheint, differenzierte Bilder desFremden zu schaffen – Afrika, der riesige Kontinent, ist einerlei. Diesbezieht sich auf die regionalen und kulturellen Differenzen als auchauf Entwicklungen und zeitliche Veränderungen, die der Illustratorinentgangen zu sein scheinen.Märchenhaftes und Mythisches bilden in beiden Publikationen denKern, auf dem die Erzählungen beruhen.Doch die beiden gemeinsame, enthistorisierte Illustrationweise(vgl. Enthistorisierungssyndrom, Rösch 2000b, S. 259) stellt einenMangel dar. Überspitzt formuliert wird das einseitige Bild des selbst-zufriedenen, kindlichen, immer freundlich lächelnden und in der Ein-fachheit glücklichen Afrikaners gezeichnet (vgl. RIEPE 1997,S. 47)Das Fremde sehe ich in diesen beiden Fällen als auf eine verein-nahmte Weise gezeichnet. Wird im ersten Fall zwar auf die afrikani-sche - sehr erfolgreiche – Autorin explizit verwiesen, ist im zweiten
  • 123. Gcina Mhlophe/Silke Tessmer: „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“ 123Fall der Kontext der afrikanischen Herkunft der Erzählung keine Er-wähnung wert.Die Mängel der Illustrationen sowie deren Übertragung auf beide Pu-blikationen und das Übergehen der fremden Perspektive werdenm.E. den märchenhaften Erzählungen des Schöpfungsmythos undder weisen Legende des König Tonder nicht gerecht.Obwohl diese Beispiele die von Ulrich (1998) attestierte „schiefeSicht“ bei der Illustration einer fremden Welt durch europäische Au-gen belegen, möchte ich gerade Gcina Mhlophes poetische Erzäh-lung wegen ihres Inhalts nicht pauschal verurteilen.
  • 124. Gcina Mhlophe/Silke Tessmer: „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“ 124
  • 125. Gcina Mhlophe/Silke Tessmer: „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“ 125
  • 126. Isaac Olaleye/Ed Young: „Bittere Bananen“ 1268.1.2. ISAAC OLALEYE/ED YOUNG: „Bittere Bananen“Die unkonventionellen Illustrationen von ED YOUNG in ISAACOLALEYES „Bittere Bananen“, 1996 in Deutschland im Altberliner Ver-lag erschienen, machen dieses Buch zu einem außerordentlichenSeh-Erlebnis.Das Buch hält im Vorspann Informationen über Autor und Illustratorbereit, wodurch deren Migrationsgeschichten angesprochen werden.OLALEYE stammt aus Nigeria, lebt aber wie ED YOUNG, der chinesi-scher Herkunft ist, seit vielen Jahren in den USA (vgl. S. 6).ED YOUNG, ein bekannter Kinderbuchillustrator, wurde 1990 mit derCaldecott Medal ausgezeichnet – allerdings nicht für das hier bespro-chene Buch.8.1.2.1. InhaltYussuf lebte mit seiner Familie „vor langer Zeit in einem afrikani-schen Dorf im Herzen des Regenwaldes“ (S. 8).Jeden Tag erntet er Palmensaft, den er so gerne trinkt und auf demMarkt verkauft. Eines Nachts jedoch verschwindet der süße Saft. DerLeser begleitet Yussuf dabei, wie er sich auf die Lauer legt, um dieDiebe – eine Horde Paviane – mit großem Ideenreichtum und einembitteren Brei zu vertreiben. Am Schluss kann sich der Betrachter mitYussuf über das „süße“ Ende freuen.8.1.2.2. Fremdheitserlebnis YussufsDas Fremdheitserlebnis Yussufs, als er in der morgendlichen Dun-kelheit den Dieben nachstellt (S. 12/13) erzeugt auch für den Be-trachter Spannung. Yussuf sitzt verborgen hinter nachtdunklen Blät-tern, nur sein Gesicht mit den großen Augen, die seitwärts gerichtetsind, ist zu sehen. „Sonderbare Laute“ (S. 14) wie „Uaah, uaah! Iiek,iiek!“(S. 12/13 und 14/15) sind in wellenartigen Zeilen in graubraunerSchrift über die Illustration gelegt und verstärken das Fremdartigedieser Situation. Auch der Text greift die Laute auf: das „vertraute“
  • 127. Isaac Olaleye/Ed Young: „Bittere Bananen“ 127„Beiriep, beiriep“ der Frösche und „tschripp, tschripp“ der Grillen26.Aber auch sonderbares „Grr-ampf, grr-ampf“ (S. 13/14) vernehmenYussuf und der Leser. Dem Betrachter bleibt verschlossen, was Yus-suf sieht, denn die unheimlichen Geräusche klären sich erst auf dernächsten Seite: es sind Paviane, die den süßen Palmsaft trinken(S. 15/16). Für den Leser/Betrachter ergibt sich so ein doppeltesFremdheitserlebnis: einerseits die unheimliche nächtliche Aktion, dieauch Yussuf erlebt sowie die spannungsvolle Art der Darbietung.8.1.2.3. Yussufs ListYussuf ist ein aktives, selbständig handelndes Kind, wie er seinenPlan, die Paviane zu vertreiben, umsetzt. Nachdem mehrere Ideenscheitern – Anbrüllen, eine Lichtung rund um seinen Baum schlagen,der Bau einer Vogelscheuche für Paviane – hat er den entscheiden-den Einfall (S. 26/27). Sogleich wird er aktiv und schafft allerlei Dingeheran, die den meisten europäischen Kindern nicht bekannt seindürften: „Kürbisflaschen voller Palmsaft vom Markt“, „Kalebassen vonseiner Mutter“, „eine Staude voller Bananen von der Pflanzung“, „zar-te Wermutblätter aus dem Wald“ (S. 26/27). Daraus mixt er einen bit-teren Brei, den er auf die Bananen und in den Palmsaft träufelt. DieAbbildung zeigt Yussuf insgesamt vier mal, wie er Schritt für Schrittdie notwendigen Dinge beschafft, begleitet von je einer zweizeiligenErläuterung.Wie ein Ball hüpft Yussuf mit seinem leuchtend pinken T-Shirt, denweißen Hosen und der gelben Last durch das Bild und zeigt ihn alsenergischen, tatkräftigen Jungen.Am nächsten Morgen kommen die Paviane zu einem „bitteren Früh-stück“ (S. 34/35), durch dessen fürchterlichen Geschmack sie abge-schreckt werden und nicht mehr wiederkommen.26 Deutschen Kindern dürfte eher das „Quak quak“ bei Fröschen vertraut sein. Mankann darauf hinweisen, dass in verschiedenen Sprachen auch Tierlaute in unter-schiedlicher Weise transkribiert werden. Bsp.: ein französischer Hahn kräht „Koko-riko“, ein deutscher „Kikeriki“. In mehrsprachigen Kindergruppen können die ver-schiedene Ausdrücke gesammelt werden.
  • 128. Isaac Olaleye/Ed Young: „Bittere Bananen“ 1288.1.2.4. Text-Bild-Sprache27Leuchtende Grüntone und die Blüten des Urwalds in Pink und Rotbeherrschen die Farbgebung und gewinnen durch den schwarzenHintergrund noch an Kontrast. Dieser Hintergrund mit der weißenund teilweise bunt abgesetzten Schrift sowie die überwältigendePflanzenwelt, in und von der die Menschen des Dorfes leben, mögenzunächst befremdlich wirken. Sie stehen im Gegensatz zu eher kon-ventionellen Bild-Text-Anordnungen und den daran angelegten Seh-gewohnheiten (weißer oder farbiger Hintergrund mit schwarzerSchrift). Diese befremdliche Illustrationsweise fordert den Betrachterheraus, sich auf die einzelnen Szenen einzulassen und auf sich wir-ken zu lassen, so dass sich nach und nach die Details und Stimmun-gen erschließen.Dass auch Isaac Olaleye orale Stilelemente benutzt, wird im Text aufbesonders auffällige Weise deutlich. Sie setzen sich farbig und vonder Schriftgröße vom übrigen Text ab. Ein wiederkehrendes Musterist der Einschub von „Oh nein! Oh nein!“ und „Oh ja! Oh ja“, die jenach Situation als Verstärker wirken.Beim Vorlesen ergibt sich somit eine Auflockerung der Textpassagenund eine direkte Ansprache des Lesers bzw. des zuhörenden undschauenden Kindes. Die Wirkung des ausgerufenen „Oh nein! Ohnein!“ steigert die unmittelbare Empfindung „Ärger“, die Yussuf jedenMorgen bei dem verschwundenen Palmsaft überkommt (S. 11). So-mit wird auch das emotionale Befinden des Betrachters angeregt – erkann sich mit Yussuf mitärgern. In Verbindung mit Yussufs Körper-haltung und Körpersprache bei einer eher andeutenden Mimik (vgl.S. 24/25) wird so mit künstlerischen – in erster Linie visuellen - Mit-teln die Welt des Jungen Yussuf dargestellt.27 Der Titel entstand in Anlehnung an JENS THIELE (1991): Neue Erzählformen imBilderbuch. Untersuchungen zu einer veränderten Text-Bild-Sprache“ (Hervorhe-bung R. N.-K.).
  • 129. Isaac Olaleye/Ed Young: „Bittere Bananen“ 129Hier wird im Gegensatz zu den Bildern von SILKE TESSMER in „Wiedie Geschichten auf die Welt kamen“ und „Temeo und der KönigTonder“ ein differenzierteres Bild einer fremden Welt entfaltet, dienicht auf harmonistische und stereotype Eindrücke reduziert wird. EDYOUNG gelingt es, die Nöte und Freuden des Jungen, die im Text zurSprache kommen, anschaulich zu machen.Die Illustrationen sind so gestaltet, dass sie je eine ganze Seite bzw.Doppelseite ausfüllen. Der Text ist in die Abbildung integriert, undzwar meist blockartig oder treppenartig versetzt. Beide Ebenen sindformal und inhaltlich so aufeinander abgestimmt, dass sie eine un-trennbare Einheit bilden.Der Autor bedient sich einer sehr bildlichen, unmittelbaren Sprache,die der Illustrator sogleich umsetzt (S. 20/21):„Am nächsten Tag zuckten Blitze über den pechschwarzen Himmel. Donner grollte und rollte am pechschwarzen Himmel – dumpf wie Trommelschläge. Und eine Trillion Regenschnüre Peitschten auf die Dächer aus Stroh, aus rostendem Blech im Dorf“.Und tatsächlich peitschen die grauen Regenschnüre wie in einer Col-lage aus Fäden oder Schnüren über die schwarze Bildseite(S. 20/21).8.1.2.5. JubelDie Freude über die schließlich erfolgreich vertriebenen Paviane undYussufs Jubel durch ein rotes „Oh ja! Oh ja!“ kommt in seinem Freu-densprung zum Ausdruck. Mit nach oben gerichteten Kopf mit demzu einem Jubelschrei geöffneten Mund und den in die Luft erhobe-nen Armen feiert der triumphierende Yussuf das „süße Ende“ (S. 36 )
  • 130. Isaac Olaleye/Ed Young: „Bittere Bananen“ 130dieser Geschichte. Gerade mit seinen ungewohnten Perspektivenund Farben gibt das Buch nicht nur Einblicke in eine fremde Welt,sondern auch in eine Vielfältigkeit von Illustrationsmöglichkeiten.Dies kommt THIELES Forderung nach einem „Recht auf Vielfalt im Bil-derbuchangebot“ (THIELE 1981, S. 199) entgegen. YOUNGS witzige,eng an den Text angelehnten Collagen „passen vorzüglich zu derGeschichte des listigen Jungen“ (GUCK MAL ÜBERN TELLERRAND1999/2000, S. 4).YOUNG erfasst die Atmosphären und Stimmungen, die der Text vor-gibt und entwirft eine realtitätsnah gestaltete Figur des Yussuf, dieohne Stereotypisierung und Infantilisierung auskommt.Deshalb ist dieses Buch in HAAS‘ Kategorie der „Literatur der ‚einen‘Welt“ einzuordnen (vgl. HAAS 1998, S. 217). Obwohl ich das Buchnicht als xenologischen Beitrag „so lebt ein Junge im afrikanischenRegenwald“ verstanden wissen will, sehe ich es als authentische,aus der Perspektive eines afrikanischen und Minderheitenautors ge-staltete Darstellung. Auf Grund dessen eignet sich Yussufs Ge-schichte auch für den Einsatz unter DIEHMS Forderung nach einem„positive image“ (vgl. DIEHM 1995, S. 152) und kann als „Literatur der‚einen‘ Welt“ bezeichnet werden.
  • 131. Isaac Olaleye/Ed Young: „Bittere Bananen“ 131
  • 132. Isaac Olaleye/Ed Young: „Bittere Bananen“ 132
  • 133. Bernard Ashley/Derek Brazell: „Ling Sung“ 1338.2. Multi-Kulti8.2.1. BERNARD ASHLEY/DEREK BRAZELL: „Ling Sung“„Ling Sung & Anis & Manjit & Sharon & Terry“ von BERNARD ASHLEYund DEREK BRAZELL erschien zuerst 1992 in England unter dem Titel„Cleversticks“. Im selben Jahr erschien die deutsche Übersetzungvon ABRAHAM TEUTER im Alibaba Verlag. Das Buch ist mit einer Vor-bemerkung über die englische Grundschule versehen. Dort erfährtder Leser, dass die Geschichte in England und in einer Schule spielt.Der Autor arbeitet selber an einer Londoner Schule (vgl. S. 6).8.2.1.1. InhaltDie Geschichte beginnt mit dem ersten Schultag Ling Sungs. Aberschon nach wenigen Tagen gefällt ihm die Schule nicht mehr, dennalle anderen Kinder können mehr als er. Einige Kinder können schonSchuhe zubinden, ihren Namen schreiben, die Jacke zuknöpfen unddie Schürze umbinden. Ling Sung gelingt von all dem nichts, wes-halb er sehr frustriert ist. Doch eines Tages ergibt sich für ihn die Ge-legenheit, eine Fertigkeit zu zeigen, die nur er beherrscht. Mit zweiPinseln als Stäbchen isst Ling Sung seine Kekse. Die Kinder sind be-geistert und wollen es auch versuchen. Ling Sung zeigt ihnen, wiemit Stäbchen gegessen wird. Eine Lehrerin holt sogar einen Fotoap-parat, um Ling Sung und die um ihn versammelten Kinder zu fotogra-fieren. Plötzlich lernt Ling Sung von seinen Klassenkameraden Schu-he zuzubinden, seinen Namen zu schreiben, die Jacke zuzuknöpfenund die Schürze umzubinden. Ab dem nächsten Tag geht er so ger-ne in die Schule, dass seine Mutter sich schon wundert – sie führtdies allerdings auf das Bemühen der Lehrerinnen zurück.
  • 134. Bernard Ashley/Derek Brazell: „Ling Sung“ 1348.2.1.2. Ling Sung in der SchuleDas erste Bild (S. 7) zeigt Ling Sung, wie er traurig am Fenster sitztund hinaus schaut. Das runde Bild zeigt ein Klinkerhaus, das von Ro-sen umwachsen und von einem gusseisernen Zaun mit Spitzen um-geben ist. Die Fensterscheibe, an der Ling Sung sitzt, ist durch Stre-ben unterteilt wie auch das Fenster auf der gegenüberliegendenHausseite. Dies ruft den Eindruck eines Gefängnisses hervor, zumaldas Gesicht des Jungen traurig ist. Warum er traurig ist, erfährt derLeser nicht. Die nächste Doppelseite gibt genauer Auskunft. LingSung geht „zum ersten Mal in die Schule“. Viele Kinder spielen dortschon, nur Ling Sung steht alleine, am Fingernagel kauend, am Ein-gangstor und beobachtet sie. Das Bild deutet an, was im Text ausge-sprochen wird: ihm gefällt es in der Schule nicht: „aber schon amMittwoch hatte er für immer und ewig genug davon“ (S. 8). Ling Sungkann weder die Schleife binden wie Terry, noch kann er wie Manjitseinen Namen schreiben. Der Text deutet an, dass er „mit den Zei-chen und Buchstaben durcheinander [kam] und nicht wusste, ob ervon links nach rechts oder von oben nach unten schreiben sollte“(S. 13). Möglicherweise ist er in einer anderen Sprache alphabetisiertworden, jedoch geht der Text nicht weiter darauf ein. Welche „Zei-chen“ gemeint sind, wird nicht genannt. Vermutlich handelt es sichum asiatische Schriftzeichen, die von oben nach unten geschriebenwerden. Auch Ling Sungs Aussehen – schwarze glatte Haare, man-delförmige Augen und nicht zuletzt auch sein Name – lassen auf sei-ne asiatische Herkunft schließen.Die nächste Seite zeigt Ling Sungs „sorgfältige“ Bemühungen, seineJacke zuzuknöpfen (S. 14). Im Gegensatz zu Sharon, einem schwar-zen Mädchen, gelingt ihm das nicht (S. 14/15). Während die LehrerinSharon lobt, knöpft sie Ling Sungs Jacke neu, ohne ihm weitere Be-achtung zu schenken. Die Blicke aller anwesenden Personen sindauf das Mädchen gerichtet (Lehrerin, Sharons Vater, auch LingSung). Er fühlt sich erneut unzulänglich und frustriert, denn trotz sei-ner Sorgfalt muss die Lehrerin ihm helfen und weder lobt sie seine
  • 135. Bernard Ashley/Derek Brazell: „Ling Sung“ 135Bemühung noch gibt sie ihm einen Tip, was Sharon (S. 32) dannspäter tut.Ablenkung findet Ling Sung im Park bei den lustigen Clowns und mitseiner Mutter im Schwimmbad (S. 16/17). Aber der nächste Misser-folg ereignet sich schon am nächsten Tag. Ling Sung versucht, sichdie Schürze umzubinden. „Schon wieder etwas, was nicht klappte“(S. 19). Der Wendepunkt ereignet sich, als sein Keksteller hinunter-fällt und Ling Sung ihn geistesgegenwärtig auffängt (S. 21). Dass erdann auch die zerbrochenen Keksstückchen geschickt mit den zuStäbchen umfunktionierten Pinseln isst, trägt ihm die Bewunderungder anderen Kinder und er Lehrerinnen zu.8.2.1.3. Ling Sung als multiperspektivisch gestaltete FigurDie Figur „Ling Sung“ wird durchaus multiperspektivisch dargestellt,wobei seine Herkunft bzw. die Migrationsgeschichte der Familie nichtexplizit beschrieben werden. Verschiedene Aspekte kommen bei derKonstruktion der Figur zum Tragen.• Die Kleidung von Ling Sung wie auch seiner Eltern ist europäisch.• Es gibt keinen Hinweis auf Sprachprobleme oder Defizite, durch die Ling Sung in der Schule benachteiligt wäre. Er fällt durch sei- ne Ungeschicklichkeit auf.• Allein der Hinweis auf die „Zeichen“ und das Schreiben von oben nach unten macht darauf aufmerksam, dass die Familie mehr- sprachig ist.• Wichtigstes Kulturalisierungsmerkmal sind die Stäbchen, denn „Bei Ling Sung zu Hause aßen alle mit Stäbchen. Früher waren ihm die Brocken immer runtergefallen, aber jetzt war das für ihn etwas ganz Normales“ (S. 26). Diese Fähigkeit ist also erstens er- lernt und zweitens ganz normal. Für die anderen Kinder und für die Lehrerinnen Kinder ist es „schwer“ (S. 26), aber es macht ih- nen auch Spaß, „sie lachten“ (S. 26, 29). Nun ist Ling Sung der Experte und erklärt, wie mit Stäbchen gegessen wird. DIEHM er- läutert ein ähnliches Beispiel, in dem im Kindergarten eine korea- nische Mutter und ihre Tochter Ly ein Frühstück veranstalten und
  • 136. Bernard Ashley/Derek Brazell: „Ling Sung“ 136 die anderen Kinder und Erzieherinnen mit Spaß, aber auch mit Frustration versuchen, mit Stäbchen zu essen. Im Gegensatz zu Ling Sungs Lehrerin, die sogar einen Fotoapparat holt, betont DIEHM die Normalität und Selbstverständlichkeit der Esskultur Lys und ihrer Familie (vgl. DIEHM 1995, S. 146/147).8.2.1.4. Kulturalisierung und KompensationNachdem Ling Sung sich mit seiner kulturellen Besonderheit Aner-kennung erworben hat, setzen die kompensatorischen Maßnahmender Kinder ein, die zuerst gar nicht bereit waren, ihm zu helfen.Manjit zeigt ihm die Buchstaben seines Namens (S. 30). Terry hilftihm beim Zubinden der Schuhe (S. 31). Sharon erklärt ihm, wie eram besten die Jacke knöpft (S. 31). Und Anis ist ihm mit der Schürzebehilflich (S. 32).In gewissermaßen abgeschwächter Form findet sich das Helfersyn-drom wieder, aufgelöst in einem idealisierten multikulturellen Umfeld.Dieses Bemühen um eine multikulturelle Vielfalt, die Gleich-Gültigkeitder weißen, schwarzen und asiatischen Kinder wirkt im Ganzen et-was verkrampft und angestrengt. Die Empathie der Mitschüler drücktsich in einer letztendlich kompensatorischen Hilfestellung aus, er-wachsen aus der eben selbst gemachten Erfahrung des Nichtkön-nens.8.2.1.5. Verständigung und VielfaltDie Geschichte von Ling Sung läßt sich in den Grenzbereich der Ver-ständigungs-KJL und der KJL der Vielfalt einordnen (vgl. RÖSCH2000b, S. 264).Neben den kompensatorischen Aspekten einerseits wird hier ande-rerseits eine Multi-Kulti-Idylle konstruiert (vgl. RÖSCH 2000b, S: 264).Die Schulklasse ist multiethnisch zusammengesetzt, wobei die auto-chthonen Kinder fast in der Minderheit sind (S. 18/19, 28/29). Auchdas Lehrerkollegium setzt sich aus Eingewanderten und Einheimi-schen zusammen. Eine der Lehrerinnen, Frau Dhanjal, ist dunkel-häutig und trägt traditionelle Kleidung. Frau Schmidt trägt dagegen
  • 137. Bernard Ashley/Derek Brazell: „Ling Sung“ 137Pulli und Hosen. Haben die Kinder englische bzw. Namen ihrer Her-kunftskultur, „Manjit", „Anis“ , ist ein Vergleich mit der englischen Ori-ginalausgabe insofern interessant, ob „Frau Schmidt“ auch dort einendeutschen Namen hat oder einen englischen.Immerhin sind es nicht nur „weiße“ Kinder, die mehr können als LingSung. Dennoch vertreten sie Fähigkeiten, die nicht kulturspezifischbritisch sind. Auch handelt es sich nicht um Schulwissen, welchesLing Sung, abgesehen von den Buchstaben, nicht beherrscht. Son-dern seine Außenseiterposition beruht nach meinem Eindruck eherauf motorischen Ungeschicklichkeiten und dem Status als neuesKind in der Klasse. Ling Sung gelingt es aber auf Grund seiner kultu-rellen Besonderheit, der Betonung von Differenz (vgl. RÖSCH 2000,S. 57/264), von seinen Klassenkameraden und den Lehrerinnen Be-achtung zu finden und sich in der Klasse heimisch zu fühlen.In der Gesamteinschätzung kommen einerseits positive, weil multi-perspektivische Aspekte zum Tragen. Auch wird auf das Elementrassistischer Ausgrenzung verzichtet. Die selbstverständliche Anwe-senheit von Minderheitenkindern und- lehrerinnen ist ein Plus gegen-über den deutschen Büchern, in denen ich diese Vielfalt nicht fest-stellen konnte (vgl. die Kapitel 8.3.2. und 8.3.3.).Auf der anderen Seite führt gerade diese idealisierte multikulturelleund multiethnische – und im übrigen fast zu harmonisch dargestellte– Zusammensetzung der Klasse und die besondere Betonung einerkulturellen Fähigkeit zu einer übertrieben gefeierten Bereicherung(vgl. Verständigungs-KJL, RÖSCH 2000b, S. 264 und S. 259). Die all-zu plötzliche Hilfsbereitschaft der Kinder markiert ein empathisch ge-prägtes Helfersyndrom.
  • 138. Bernard Ashley/Derek Brazell: „Ling Sung“ 138
  • 139. Michael Rosen/Bob Graham: „Unser Haus“ 1398.2.2. MICHAEL ROSEN/BOB GRAHAM: „Unser Haus“„Unser Haus“ erschien 1996 sowohl im englischen Original mit demTitel „This is Our House“ mit dem Text von MICHAEL ROSEN und Illus-trationen von BOB GRAHAM als auch in deutscher Übersetzung vonROLF INHAUSER.8.2.2.1. InhaltDie Kinder eines Wohnblocks spielen mit einem Papp-Haus. Hugobeansprucht das Haus für sich alleine, denn Mädchen, Zwerge, Zwil-linge, Brillen-Susis und Tunnelgräber dürfen seiner Meinung nachnicht herein. Als er jedoch auf die Toilette muss, besetzen die Kindergemeinschaftlich das Haus und grenzen nun ihrerseits Hugo aus mitder Begründung: „Das ist kein Haus für Rothaarige“ (S. 25). Nach ei-nem Wutausbruch lenkt Hugo jedoch ein: „Das ist doch ein Haus fürRothaarige! Und es ist für Mädchen und Zwerge und Zwillinge undBrillen-Susis und Tunnelgräber!“ (S. 27). Als Hugo nun doch reinge-lassen wird, bricht das Haus auseinander, aber die Kinder sind sicheinig: „Dieses Haus ist unser Haus!“ (S. 29).8.2.2.2. Ein multikultureller WohnblockDie Umschlaginnenseite zeigt aus der Vogelperspektive eineschwarz-weiße Hochhauslandschaft. Ein kleiner eingezäunter Spiel-platz im Hof der Betonschluchten wird sichtbar und eine Gruppe Kin-der, die auf dem Hof mit einem Haus aus Pappkarton spielen. DerSpielplatz ist begrünt, auch die Spielgeräte sind bunt. Die Kinder sindso klein aus der Entfernung, dass man sie in der grauen Farbe kaumausmachen kann, nur das Häuschen in ihrer Mitte in seinem kräfti-gen orange fängt den Blick.BOB GRAHAMS Illustrationen erinnern an Comic-Darstellungen. Teil-weise sind mehrere Szenen auf einer Seite abgebildet, zu denen je-weils ein recht kurzer Text von drei bis fünf Zeilen gehört. Der Textbesteht weitgehend aus Dialogen zwischen den Kindern. Einzelne
  • 140. Michael Rosen/Bob Graham: „Unser Haus“ 140Zeichnungen sind mit einer dünnen schwarzen Linie in Form einesabgerundeten Rechtecks eingerahmt.Je nach Situation sind die aktiven Kinder in einer Szene mit bunten,leuchtenden Farben dargestellt, wobei die anderen Kinder im Hinter-grund grau bleiben. So wird der Reihe nach jedes Kind im Konfliktmit Hugo sichtbar hervorgehoben und versucht auf seine Weise,Hugo zu überlisten um in das Haus zu gelangen.8.2.2.3. Die Kinder – multiperspektivisch und multikulturellIn den Illustrationen erhält jedes Kind eine Charakteristik, die nichtunbedingt den Rollenklischees entsprechen. Auffällig ist, dass keineinziges Kind blonde Haare hat – sie haben braune, rote undschwarze Haare.Die Ideen und Vorgehensweisen der Kinder, um in das Haus zu ge-langen, sind sehr unterschiedlich• Die Mädchen Linda und Vera versuchen es mit Reden (S. 9)• der schüchterne kleine Willi mit dem Stofftier (S. 11)• die energischen Zwillinge Mia und Pia, die das Auto reparieren und als „Kühlschrankreparierer“ in das Haus wollen (S. 12/14)• Billy mit dem Flugzeug zieht Susi mit dem selbstgebastelten Tele- fon zur Verstärkung heran (S. 16, 19) Er, der schwarze Junge, ist nicht der Angreifer und beantwortet auch Hugos Schubsen nicht mit Gegenaggression. Sein Flugzeug bekommt er erst einige Seiten später zurück.• Auch Indras Idee mit dem Tunnelbau schlägt fehl (S. 20).Drei der neun Kinder sind Minderheitenkinder. Sie unterscheidensich in der Hautfarbe, und nur Indra hat einen „fremden“ Namen. Diebeiden schwarzen Kinder heißen Vera und Billy. Auch in ihrer Klei-dung unterscheiden sie sich nicht von ihren einheimischen Spielka-meraden. Positiv möchte ich hervorheben, dass auch sie individuelleAusprägungen zeigen. Alle drei farbigen Kinder sind nicht in einemEinheitsbraun gemalt, sondern jedes hat seine /ihre spezifischeHautfarbe und damit eine individuelle Charakteristik.
  • 141. Michael Rosen/Bob Graham: „Unser Haus“ 141Die Dialoge lassen erkennen, dass alle Kinder dieselbe Sprachesprechen und sie auch gleichermaßen beherrschen – hier sind dieMinderheitenkinder ebenfalls gleichgestellt.Hauptperson ist in erster Linie Hugo, der das Haus besetzt hält undverbal und körperlich, fast aggressiv die anderen Kinder abwehrt(S. 9, 17). Er weist die Kinder mit Schreien, Schubsen und oberfläch-lichen Begründungen ab – sei es, dass sie Mädchen sind, Zwerge,Zwillinge oder Brillenträgerin. Es sind beliebige Merkmale – wobei je-doch Hautfarbe bzw. Herkunft nicht als Gründe genannt werden.Die Kinder zeigen sich ob Hugos starrköpfiger Haltung ratlos, Haareraufend, schließlich scheinbar uninteressiert (S. 18, 22) und lassenHugo am Ende alleine stehen. Erst als er zu Toilette rennt, besetzensie gemeinsam das Haus (S. 22, 24).Dieses sehr einfach strukturierte Bilderbuch kann RÖSCHS Kategorieder KJL der Vielfalt zugerechnet werden (vgl. RÖSCH 2000b, S. 55).Dafür spricht• dass mit Hautfarbe in natürlicher, unspektakulärer Weise umge- gangen wird, sie wird weder hervorgehoben noch als Ausgren- zungsmerkmal funktionalisiert.• dass jedes Kind erhält eine ausgeprägte Charakteristik, mal „ty- pisch Mädchen“ (Vera und Linda), mal „untypisch“ (Mia und Pia als Handwerkerinnen).• das Ende der Geschichte. Obwohl der Ausgang der Auseinander- setzung um das Haus einvernehmlich, sehr idealisiert und harmo- nisch ausgeht, wirkt es nicht moralisierend. Eher ist es lustig, wie das Streitobjekt schlussendlich auseinanderplatzt, als alle Kinder darin Platz gefunden haben. Der Versuch, das Haus zu reparie- ren, gibt dem gemeinsamen Spiel eine neue Richtung und Moti- vation.Ebenso begründet sich die Einordnung in HAAS‘ Schema der „‘Eine‘-Welt-Literatur“ (vgl. HAAS 1998) die Option von „Reräsentanz“ und„indirekter Thematisierung“ (vg. DIEHM 1995).
  • 142. Michael Rosen/Bob Graham: „Unser Haus“ 142
  • 143. Michael Rosen/Bob Graham: „Unser Haus“ 143
  • 144. Wolfgang Bittner/Ursula Kirchberg: „Felix, Kemal und der Nikolaus“ 1448.3. Freundschaftsgeschichten8.3.1. WOLFGANG BITTNER/URSULA KIRCHBERG: „Felix, Kemal und der Nikolaus“„Felix, Kemal und der Nikolaus“ von WOLFGANG BITTNER, illustriertvon URSULA KIRCHBERG, erschien 1996 im Nord-Süd Verlag. URSULAKIRCHBERG ist durch das 1978 erschienene Bilderbuch „Selim undSusanne“ bekannt, das nicht unumstritten ist (vgl. RÖSCH 1997,S. 9ff).8.3.1.1. InhaltFelix und Kemal sind Freunde, sie wohnen im selben Haus und ge-gen zusammen in den Kindergarten. Es ist Vorweihnachtszeit unddie Jungen laufen durch die geschmückten Straßen, als Felix vomNikolaus erzählt, der Süßigkeiten bringt (S. 7/8). Im Treppenhausverabschieden sie sich, Kemal wird von seiner Mutter empfangen,Felix läuft die Treppe weiter hoch. Kemal erzählt seinen Eltern beimAbendessen vom Nikolaus, den die kleine Schwester offenbar nichtkennt, denn sie fragt: „Wer ist denn das?“ (S. 12/13). Die Eltern ge-ben eine Erklärung ab, konstatieren aber, dass der Nikolaus nicht zuihnen kommt, da sie im Frühjahr das Zuckerfest feiern und die Kinderdann „verwöhnt“ werden. Kemal stellt in der Nacht trotzdem seineSchuhe vor die Tür in der Hoffnung, doch etwas vom Nikolaus zu be-kommen. Sein Freund Felix ist so aufgeregt, dass er nicht schlafenkann und vor die Tür geht, um den Nikolaus zu suchen. Der warschon da und seine Schuhe sind gefüllt mit Süßigkeiten. Schnell läuftFelix durch das Treppenhaus, um zu sehen, ob er den Nikolaus nochtrifft. Dabei entdeckt er, dass Kemals Schuhe leer sind. Er ist „über-rascht“ (S. 24), überlegt einen Moment, und dann teilt er seine Ge-schenke mit Kemal, indem er den Inhalt eines seiner Schuhe in Ke-mals Stiefel kippt. Zufrieden kehrt Felix in sein Bett zurück undschläft ein. Mit diesem Bild endet die Geschichte, die Reaktionen Ke-mals und seiner Familie bleiben offen und geben Raum zum Nach-
  • 145. Wolfgang Bittner/Ursula Kirchberg: „Felix, Kemal und der Nikolaus“ 145denken, Weitererzählen und Phantasieren, je nach Kontext auch fürkulturelle Aufklärung (z.B. über das Zuckerfest).8.3.1.2. Die FreundeDas Titelbild zeigt die Freunde Kemal und Felix, die kameradschaft-lich die Arme umeinander legen und sich lächelnd anschauen. Siesind annähernd gleich groß, Kemal ist etwas größer und kräftiger.Felix Kleidung ist in hellen Farben, leuchtendem orange mit blauemSchal gezeichnet. Die blonden Haare und das blasse Gesicht passensich ein in die helle Gestalt. Kemals Bild ist durch stärkere Kontrastegekennzeichnet. Schwarze Haare schauen unter der gelben Mützehervor. Die dunkelgrüne Jacke ist durchbrochen von einem rotenQuerstreifen und einem roten Schal.8.3.1.3. DifferenzenDie erste Seite, auf der Titel und Autor/Illustratorin noch einmal ge-nannt werden, zeigt ein Bild mit zwei Schuhen, die mit Süßigkeitenund Tannenzweigen gefüllt sind (S. 5).Vor dem blau –grünen Hintergrund leuchtet der rechte, rote Schuhdem Betrachter geradezu entgegen. Der linke Schuh dagegen setztsich mit seinem Blau kaum vom Hintergrund ab und wirkt neben demstrahlenden Rot unauffällig und auch versteckt hinter der kleinen Ni-kolausfigur, die den Blick nicht auf beide Schuhe, sondern nur aufden roten wendet. Dieser steht damit im Mittelpunkt und akzentuiertdamit weitere Differenzierungen in der Darstellungsweise der beidenFreunde.Die Unterschiede setzen sich fort in den Zeichnungen der Kinderzim-mer von Felix (S. 19) und dem von Kemal und seiner Schwester (S.15). Auch die Schuhe rücken noch einmal in den Mittelpunkt des Ge-schehens .• Kemal und seine Schwester teilen sich ihr Zimmer (S. 15). Die Betten wirken wuchtig und dunkel, kaum wie Kindermöbel. Das Kopfteil ist hoch und läuft in einer spitzen Borte aus. Das Kantige wird durch den Lichteinfall in das dunkle Zimmer noch verstärkt.
  • 146. Wolfgang Bittner/Ursula Kirchberg: „Felix, Kemal und der Nikolaus“ 146 Zwischen den Betten steht ein ebenso dunkles Tischchen mit ei- ner Nachttischlampe, die auch eher in ein Erwachsenenzimmer passt als in ein Kinderzimmer. Die schlichte weiße Gardine vor dem nachtdunklen Fenster ist halb zugezogen. Auf Kemals Bett sitzt ein Teddy, auch die schlafende Schwester hat einen Teddy im Arm. Dies sind die einzigen Gegenstände, die an ein Kinder- zimmer erinnern, denn andere Spielsachen oder Kindermöbel sind nicht sichtbar.• Kemal schleicht sich mit seinen blauen Schuhen in der Hand aus dem Bett, um sie vor die Tür zu stellen, „als alle schon schlafen“ (S. 14). Kemal geht auf Zehenspitzen und schaut vorsichtig auf seine schlafende Schwester – diese Aktion geschieht heimlich, Kemal möchte nicht erwischt werden. Deshalb stellt er die Schu- he auch schüchtern in die Ecke, nicht gut sichtbar direkt vor die Tür wie Felix das tut.• Felix bewohnt dagegen sein Zimmer allein (S. 19). Sein Fenster schmückt eine lange, freundlich-grüne Gardine mit Sonnen dar- auf. Er hat sogar ein kleines Höckerchen, auf das er sich stellen kann, um aus dem zu hohen Fenster zu schauen. Der Vollmond leuchtet in sein Fenster. Der Betrachter gewahrt ein Dreirad und eine herumstehenden Spielzeugkiste. Felix Bett, abgerückt an die Wand und somit im Schatten, erscheint nicht kantig und plump. Das Kopfteil ist auch hoch, aber abgerundet und wirkt dadurch weicher und nicht spitz wie bei Kemal. Ein Kasper liegt unter der Decke. Obwohl auch hier die Farben – es ist Nacht – gedämpft sind, wirkt der Raum gemütlich und wie ein „typisches“ deutsches Kinderzimmer. In der Perspektive gibt es Platz zum Spielen und auch entsprechende Spielsachen. Im Gegensatz dazu erscheint Kemals Zimmer kühl und eng, denn die Betten füllen den Raum aus. Es scheint weder Spielzeug noch Platz zum Spielen darin zu geben.• Felix steht am Fenster und blickt an den Nikolaus denkend hin- aus. Seine Haltung ist entspannt, er hat die Arme auf die Fenster- bank gelegt und stützt seinen Kopf darauf. Sicher können viele
  • 147. Wolfgang Bittner/Ursula Kirchberg: „Felix, Kemal und der Nikolaus“ 147 Kinder, die ebenfalls selbstverständlich den Nikolaus erwarten, seine Schlaflosigkeit und Neugierde nachempfinden und sich mit seiner Haltung identifizieren. Dagegen wird Kemals Heimlichtue- rei wahrscheinlich aus Sicht einer christlich orientierten Domi- nanzgesellschaft eher befremdlich oder auch mitleidig beobach- tet. Muslimische oder türkische Kinder können je nach Familien- kultur wohl eher Kemals Nöte nachvollziehen.8.3.1.4. Kemal zwischen Kulturalisierung und DiversitätDer Name Felix kommt aus dem Lateinischen und bedeutet „derGlückliche“. Auch in dieser Geschichte ist Felix ein glückliches Kind.Kemal ist ein türkischer Name, der bekannt ist durch den Staatsgrün-der der Türkei, Mustafa Kemal Atatürk. In einem türkischen Koch-buch fand ich die Bedeutung des Namens Kemal: „Vollkommenheitund Reife“ (TÜRKISCH KOCHEN – TÜRK MUTFAG♠ 1987,S. 112).Dieses Kochbuch, das begleitende Informationen über die Türkei undspeziell die Esskultur enthält, gibt auch einige Hinweise zur Deutungder Abendessen-Szene von Kemals Familie (12/13).Das Bild zeigt Kemal mit seiner jüngeren Schwester, Mutter und Va-ter beim Abendessen (S. 12/13). Auch wenn die Geschichte einenmöglichen Ausschnitt aus der türkischen Migrantenkultur abbildet,sind folgende Punkte zu bedenken. Text und Illustrationen stammenaus deutscher Hand. Sie spiegeln also eine „deutsche“ Sicht auf „tür-kische“ Kultur. Es ergibt sich ein Bild, welches einerseits auf Kultura-lisierung verzichten und Diversität konstruieren will, aber an Hand ei-niger Symbole Ethnizität herstellt.8.3.1.5. Ethnizität• An der Wand hängt ein großes Bild der Hagia Sophia, der be- rühmten Moschee christlichen Ursprungs in Istanbul.• Auf dem Tisch finden sich Oliven und eine Schüssel Salat.• Alle Familienmitglieder haben schwarzes Haar und schwarze Au- gen
  • 148. Wolfgang Bittner/Ursula Kirchberg: „Felix, Kemal und der Nikolaus“ 148• „Kemal“ ist ein türkischer Name• Die Familie feiert das Zuckerfest, nicht aber Nikolaus• Das Kinderzimmer von Kemal und seiner Schwester unterschei- det sich von Felix‘ Zimmer nicht nur durch die Ausstattung, son- dern vor allem durch die Darstellungsweise, wie ich bereits ge- zeigt habe. Auch wenn sie realitätsnah gestaltet ist, besteht die Gefahr, dass sie Mitleid und Fremdheit bei den autochthonen Kin- dern weckt.8.3.1.6. Diversität• Die türkische Herkunft der Familie wird nicht explizit ausgespro- chen.• Kemal besucht einen deutschen Kindergarten.• Wolfgang Bittner läßt Kemal und seine Familie beim Abendessen Deutsch sprechen.• Die Mutter trägt kein Kopftuch, das zu einem äußerst kontrovers diskutierten Objekt in Diskussionen um Gleichberechtigung, Fun- damentalismus, Integration usw. avanciert ist (vgl. z.B. KALPAKA/RÄTHZEL 1994, S. 45).• Auf dem Tisch steht eine Teekanne aus Ton mit passendem Stövchen und eine weiße Porzellantassen. Vor allem die Teekan- ne mutet sehr „deutsch“ an, denn üblicherweise wird der türkische schwarze Tee in einem Samowar auf dem Herd zubereitet. (TÜRKISCH KOCHEN – TÜRK MUTFAG♠ 1987, S. 12). Auch wenn ich mir der Gefahr, hier in kulturalistischer Weise zu interpretieren, bewusst bin, könnte die „deutsche“ Teekanne als Zeichen einer Migrantenkultur gedeutet werden, die sich von einer „typisch türki- schen“ Kultur unterscheidet.Es läßt sich erkennen, dass die Autoren um ein diversifiziertes Bildvon Kemals Familie bemüht sind, jedoch durch eine gedrückte Stim-mung (dunkle Farben, besorgte Gesichter, „ärmliche“ Ausstattung)eine negative Bewertung evozieren.
  • 149. Wolfgang Bittner/Ursula Kirchberg: „Felix, Kemal und der Nikolaus“ 149Auffällig sind die traurigen Gesichter der Eltern. Die Mutter empfängtKemal an der Tür in gebeugter Haltung und niedergeschlagenen Au-gen (S. 11). Auch der Vater blickt beim Abendessen bedrückt aufseinen Sohn (S. 13). Ich interpretiere dies als Ausdruck eines Be-fremden, das die Fragen des Sohnes auslösen. Die Erklärungen,dass der Nikolaus „heute Nacht nicht einfach auf die Erde kommenkann, um dir etwas zu schenken“ (S. 12) ist ein Versuch der Abgren-zung von der Dominanzkultur. In diese Richtung geht auch der Hin-weis der Mutter „Ihr werdet dafür im Frühjahr am Zuckerfest ver-wöhnt“ (S. 12).Das Buch gibt keine Erklärung des Zuckerfests, das so für nicht-türki-sche Kinder und Erwachsene rätselhaft bleibt. Hier sind türkischeKinder, in deren Familien dieses Fest gefeiert wird, Experten undkönnen Aufklärung leisten (vgl. DIEHM 1995, S. 155). Dennoch wärees durchaus angebracht, in einer Vorbemerkung oder Fußnote einekurze Erklärung zu geben.8.3.1.7. Felix und die gute TatAls Felix das Warten nicht mehr aushält, läuft er zur Tür. Als er sieöffnet, fällt ein warmer Lichtschein auf seine knallroten, mit Süßigkei-ten gefüllten Stiefel. Nicht zu übersehen stehen sie in all ihrer Prachtvor der Tür (S. 21). Als Felix auf der Suche nach dem Nikolaus durchdas Treppenhaus läuft, kommt er an Kemals Wohnung vorbei. Dieleeren blauen Schuhe stehen in der Ecke, kaum bemerkbar imSchatten der Treppenbeleuchtung (S. 25). Er fragt sich, ob Kemal„unartiger“ gewesen sei als er, und er deshalb keine Süßigkeiten be-kommt, aber seine Antwort lautet: „bestimmt nicht unartiger als ich“(S. 25). Er vermutet, dass der Nikolaus die Schuhe wohl in der Dun-kelheit übersehen hat. Das sind jedenfalls Felix‘ Erklärungsversuche(S. 25). Der Gedanke an die andere Religion von Kemals Familiekommt ihm nicht.Kurzerhand holt er seinen Stiefel und schüttet den Inhalt in KemalsSchuh (S. 27 ).
  • 150. Wolfgang Bittner/Ursula Kirchberg: „Felix, Kemal und der Nikolaus“ 150Die letzte Doppelseite (S. 28/29) zeigt Felix, im Schlaf lächelnd, mitroten Wangen. Er ist in warmes gelbes Licht getaucht und träumtvom Nikolaus, dessen Taschen jetzt leer sind und der nun den Rück-weg in der blauen Nacht antritt.Die Geschichte klingt mit der letzten Szene des im wahrsten Sinnedes Wortes „glücklichen“ Felix im Bewusstsein seiner guten Tat hierin kompensatorischer Manier aus. Diese Art von Verständigungslite-ratur (RÖSCH 2000b, S. 265) greift den „Rahmen einer interethni-schen Liebes- oder Freundschaftsgeschichte“ auf (RÖSCH 2000b,S. 265), der in diesem Fall nicht auf „wechselseitige Empa-thie“(RÖSCH 2000b, S. 265) abzielt, wie das Ende der Geschichtezeigt.Man könnte sich auch einen anderen Handlungsverlauf vorstellen,der ohne Defizite und Kompensation auskäme:• In Kemals Familie wird das Zuckerfest gefeiert. Kemal und seine Schwester bekommen Süßigkeiten und sind vor Freude aufge- regt. Felix bekommt keine Geschenke und fragt sich, warum.• Es ist Nikolaustag. Kemals Eltern sehen, wie sich ihre Kinder je- des Jahr auf das ihnen selbst fremde Fest freuen und entschlie- ßen sich, ihnen doch etwas in die Schuhe zu stecken.
  • 151. Wolfgang Bittner/Ursula Kirchberg: „Felix, Kemal und der Nikolaus“ 151
  • 152. Eva Bade/Bianka Leonhardt: „Pauline und Henrique“ 1528.3.2. EVA BADE/BIANKA LEONHARDT: „Pauline und Henrique“„Pauline und Henrique“ von EVA BADE (Text) und BIANKA LEONHARDT(Illustrationen) ist ein Pixibuch, erschienen 2000. Bedingt durch dasErscheinungsjahr ist es in keiner der Empfehlungslisten aufgeführt.8.3.2.1. InhaltIn Paulines Kindergarten kommt ein neues Kind. Der Junge heißtHenrique, kommt aus Frankreich und ist schwarz. Da er wenigDeutsch kann, wollen die Kinder nicht mit ihm spielen. Pauline küm-mert sich um ihn und schenkt ihm sogar ein Spiel, mit dem sie ihmdeutsche Wörter, er ihr französische Wörter beibringt. Paulines Für-sorge droht in Bevormundung umzuschlagen, was die Erzieherinaber zu verhindern weiß. Schließlich setzt sich Pauline bei den ande-ren Kindern durch, so dass Henrique mitspielen kann.8.3.2.2. Paulines FremdheitserlebnisPauline macht sich Gedanken über die Herkunft des neuen Jungen,dessen Namen sie nicht richtig aussprechen kann.Bedeutsam ist der Anfangsdialog zwischen Pauline und ihrer Mutter.Sie will wissen, wo Frankreich liegt und ob es in Afrika liegt (S. 5/6).Sie hat bereits begriffen, dass Menschen in Europa nicht schwarzsein können (vgl. VAN DIJK 1991) und ist irritiert darüber, dass Henri-que als Schwarzer aus Frankreich und nicht aus Afrika kommt: „je-denfalls ist der schwarz und da dachte ich ... der muss doch aus Afri-ka sein“ (S. 6). Die Mutter gibt eine sehr bedachte Antwort: „Nee, dasmuss er nicht ... Seine Hautfarbe sagt ja nicht, wo er geboren istoder wo er jetzt wohnt oder wo er am liebsten wohnen möchte“ (S. 6). Diese Antwort impliziert, dass• Migrationsprozesse stattgefunden haben und stattfinden.• Einwanderung und Immigranten keine Gefahr darstellen (vgl. RIEPE 1997).
  • 153. Eva Bade/Bianka Leonhardt: „Pauline und Henrique“ 153• Henrique muss seine Anwesenheit in Frankreich bzw. Deutsch- land nicht begründen oder rechtfertigen, sie ist legitim.• Die Hautfarbe wird nicht als negatives Stigma bewertet.Auf dem unteren Teil der Seite wird wie in einer Collage die Begeg-nung von Menschen verschiedenen Aussehens gezeigt. Schwarzeund Weiße, Binationale sowie Kinder und Erwachsene umarmensich, reden, tanzen und spielen miteinander – es ist eine idealisierte,harmonische Vielfalt, wie sie Rösch für die KJL der Vielfalt beschreibt(vgl. RÖSCH 2000b, S. 264).Pauline wird durch die Begegnung mit Henrique in Beunruhigungversetzt und ihr bisheriger, ihr völlig vertrauter Alltag in Bewegunggebracht (vgl. WALDENFELS 1997). Sie sieht sich in einem Dilemma,denn einerseits erkennt sie, dass Henrique sprachliche Schwierigkei-ten hat und von den anderen Kindern nicht anerkannt wird(S. 12/13), andererseits weiß sie keine Lösung, wie sie selbst mit ihmin Kontakt kommen kann, was sie zweifellos gerne möchte. Wiederist es ein Erwachsener, ihr Vater, der ihr weiterhilft. „Als du kleinwarst, konnten wir dich auch nicht verstehen. Trotzdem haben wir je-den Tag mit dir gespielt“ (S. 15). Da fällt Pauline ihre kleine Kusineein, die noch nicht sprechen kann und ihre Urlaubsfreundin Maria,mit der sie sich „mit Händen und Füßen“ verständigt hat (S. 16/17).Diese etwas weit hergeholten Vergleiche – die Sprachlernsituationeines Kleinkindes und eine Urlaubsbekanntschaft – unterscheidensich deutlich von einer Migrationssituation. Das Motiv der Urlaubs-freundschaft wird auch von URSULA KIRCHBERG in „Selim und Susan-ne“ (1978) herangezogen, um bei dem autochthonen Kind Empathiefür das fremde Kind zu wecken 28.Am nächsten Tag schenkt Pauline ihrem neuen Freund ihr Bauern-hofspiel, das aus vielen Tierfiguren besteht (S. 18/19). Gemeinsamlernen sie die deutschen und französischen Tiernamen, die im Textaufgeführt werden: „Kuh – vache“, „Schaf – mouton“,„Ente – canard“, „Haus – maison“. Die Tiere werden mit einem Zettel28 Vgl. dazu die kritische Beurteilung von RÖSCH (1997, 2000b).
  • 154. Eva Bade/Bianka Leonhardt: „Pauline und Henrique“ 154versehen, auf dem zweisprachig die Benennung notiert ist (S. 20/21).So wird Henriques Muttersprache Raum gegeben und ein gegenseiti-ger Lernprozess in Gang gesetzt, der sich auf inhaltlicher Ebene al-lerdings nur auf die beiden Kinder erstreckt, in einer Kindergruppe je-doch durchaus aufgegriffen werden kann (vgl. DIEHM 1995, S. 149).Paulines Sorge um Henrique steigert sich beim Frühstück fast in Ver-einnahmung (vgl. WALDENFELS 1997), da sie sogar seinen Kakaoumrühren will (S. 22/23). Die Erzieherin dämpft ihre überbeschützen-de Haltung, indem sie erklärt, dass „Henrique unsere Sprache nicht[versteht], aber er ist weder ein Baby noch ist er dumm. Er kann sei-nen Kakao selbst umrühren“ (S. 22).Pauline reagiert „wütend“ (S. 22), denn sie sieht ihre Sonderrolle alsBeschützerin gefährdet. Sie verliert den Blick für den Anspruch, derfür Henrique gilt, als Mensch mit unterschiedlichen Fähigkeiten undFertigkeiten trotz und gerade wegen seiner Fremdheit anerkannt zuwerden. Pauline dagegen generalisiert Henriques Sprachdefizit aufeine allgemeine Hilflosigkeit und übersieht seine anderen Fähigkei-ten.8.3.2.3. Die PerspektiveDie Geschichte wird aus der Perspektive des weißen, einheimischenMädchens erzählt. Ihre Gewohnheiten, Denkweisen und Gefühlewerden von der deutschen Autorin und Illustratorin zum Ausdruckgebracht.Die Gefühlswelt Henriques durch Mimik und Körperhaltung darge-stellt. Er spricht nur wenig, wenige deutsche Worte, aber seineSprachkompetenz und französischen Sprachkenntnisse werden ge-würdigt. Seine passive Haltung – er spielt allein mit Bauklötzen(S. 13), schaut allein ein Buch an (S. 13), sitzt allein auf dem Bobby-car (S. 9) kann als Beobachtungs- und Orientierungsphase gedeutetwerden. Aber die Zurückweisung durch die anderen Kinder, vor allemdurch Gesa, läßt er wehrlos über sich ergehen, so dass er fast in dieRolle eines Opfers gedrängt wird. Dies alles geschieht sprachlos,sein Gesicht ist traurig (S. 13, 15), er läßt die Schultern hängen
  • 155. Eva Bade/Bianka Leonhardt: „Pauline und Henrique“ 155(S. 8). Als seine Mutter ihn abholt, „[sind] seine Augen voller Tränen“(S. 14/15). Seine Randständigkeit – er befindet sich stets am Seiten-rand und abseits der spielenden Kinder – löst sich durch den Kontaktmit Pauline soweit auf, bis er schließlich integriert und in die Rundeder Kinder aufgenommen ist. Pauline setzt sich mit ihrem Vorschlag(S. 24/25), verstecken zu spielen, gegenüber der immer noch abwei-senden Gesa durch. Denn beim Versteckspiel muss nicht wie beimVater-Mutter-Kind-Spiel viel gesprochen werden. Damit ermöglichtsie Henrique eine gleichberechtigte Teilnahme in einem so universel-len Spiel, dass es nichts ausmacht, dass er auf französisch zählt (S.26). Der Konflikt entsteht zwischen Pauline und Gesa, nicht zwischenHenrique und Gesa, die ihn nur als „Baby“ (S. 24) in der Gruppe ak-zeptieren kann. Gesas ablehnende Haltung bleibt ungeklärt, doch istsie es am Schluss, die isoliert ist, da die anderen Kinder sich Paulineanschließen (S. 25).Hier zeigt sich eine Form des Harmonisierungssyndroms, denn Hen-rique gelingt die Integration „durch einen von Angehörigen der Mehr-heit oder dominanten Gruppe gesteuerten Wandlungs- oder kompen-satorischen Entwicklungsprozess“ (RÖSCH 2000b, S. 259).Damit weicht die Autorin hinter ihren egalitären Anspruch zurück, in-dem sie ihre Minderheitenfigur doch klischeehaft als eher hilflos,traurig und passiv konstruiert.Mehr noch als Henriques wird Paulines Entwicklungsprozess mit dendeutlich konturierten Phasen Beunruhigung – Aneigungsbestreben –Anerkennung des Anspruchs nachgezeichnet(vgl. WALDENFELS 1997).
  • 156. Eva Bade/Bianka Leonhardt: „Pauline und Henrique“ 156
  • 157. Margaret Klare/Julia Wittkamp: „Inki und Lukas“ 1578.3.3. MARGARET KLARE/JULIA WITTKAMP: „Inki und Lukas“„Inki und Lukas“ von MARGARET KLARE und JULIA WITTKAMP erschien1997 als Pixibuch.8.3.3.1. InhaltInki besucht den Kindergarten. Er wird von den anderen Kindern oftauf Grund seines Aussehens – er stammt aus Korea – diskriminiert.Dabei sind nicht kulturelle Differenzen Ausschlag gebend, sondernseine „Schlitzaugen“ (S. 5). Er leidet sehr unter dieser Ausgrenzung,aber es gelingt ihm, ermutigt durch seinen Bruder, sich den anderengegenüber zu behaupten und sich Respekt zu verschaffen.8.3.3.2. Inkis DiskriminierungInki besucht den Kindergarten eigentlich gerne, doch wird er „immer“von Lukas und seinen Freunden als „Sching-Schang-Chinese“ belei-digt, wie der Leser gleich auf der ersten Seite erfährt (S. 4). Dieschlimmste Diskriminierung spricht Lukas aus: „Du mit deinenSchlitzaugen. Kannst du überhaupt alles sehen?“ (S. 5). Hinter ihmhaben sich zwei Freunde aufgebaut, einer legt Lukas zustimmenddie Hand auf die Schulter, der zweite streckt Inki die Zunge heraus.Inki sitzt alleine abseits auf dem Boden, umklammert eine Kasper-puppe, sein trauriger Blick ist auf den Boden gewendet. Niemandreagiert auf die rassistischen Bemerkungen der Jungen und ergreiftPartei für Inki. Er ist so niedergeschlagen, dass er zu Hause seinemKuscheltier, einem Koalabären, sein Leid klagt. Sein älterer BruderMunsu wird aufmerksam und entkräftet Inkis Ängste, dass er nicht al-les sehen könne und warnt ihn davor, „an die eigene Minderwertig-keit zu glauben und so zu reagieren, wie es das System von ihnenerwartet“ (BRANDT 1992, S. 181, zit. nach OSEI 1998, S. 64).Munsu seinerseits reagiert abwertend, indem er Lukas als „blöd“ und„Blödmann“, als „dumm“ bezeichnet (S. 8) und dadurch dessen Aus-sagen ihre Gültigkeit entzieht.
  • 158. Margaret Klare/Julia Wittkamp: „Inki und Lukas“ 158Da Munsu wahrscheinlich auf Grund ähnlicher Erfahrungen weiß, wieschlecht Inki sich fühlt, versucht er auf seine Weise, ihn zu trösten.„Ich würde es ihm zeigen, wer besser sehen kann“ (S. 8) ist sein Rat-schlag an den kleinen Bruder.Inki ist eigentlich ein ganz „normaler“ Junge. Die Geschichte kommtohne Kulturalisierungen aus. Inki und sein Bruder sprechen gutDeutsch, sie tragen europäische Kleidung und auch die Ausstattungdes Kinderzimmers ist nicht auffällig (S. 6-9).Als Ausgrenzungsmerkmal ziehen die deutschen Kinder allein InkisAugenform heran, also ein beliebiges körperliches Merkmal, welchesInki von den anderen unterscheidet. Diesem körperlichen Merkmalwird die Eigenschaft „nicht gut sehen können“ zugeordnet. Als Maß-stab ziehen die Kinder ihre eigenen „großen“ Augen (S. 5, 6, 7)heran.Zieht man das folgenden Zitat von OSEI (1998) hinzu, wird Inkis Notverständlich: „Wenn niemand da ist, die oder der nachvollziehen kann, wie mensch sich fühlt, dergestalt Erfahrungen sammeln zu müs- sen, bedeutet das, viele Krisensituationen allein bewältigen zu müssen und die rassistischen Botschaften nach und nach zu verinnerlichen“ (OSEI 1998. S. 64)Inki befürchtet selber, nicht alles sehen zu können, wie die weißenKinder es ausgesprochen haben und es schließlich über ihn gespro-chen haben. Dieser Prozess, dem Inki als einziges koreanischesKind in seinem Kindergarten ausgesetzt ist, wird durch den forschenZuspruch seines Bruders unterbrochen, so dass er seine wehrloseHaltung aufgibt.8.3.3.3. „Denen werde ich es zeigen!“Dazu ergibt sich schon am nächsten Tag im Kindergarten die Gele-genheit, als die Erzieherin (zufällig?) ein Suchspiel für die Kinder or-ganisiert. Inki, der zuerst keine Lust hat, erinnert sich an Munsus Ratund nimmt sich vor, ihn zu beherzigen (S. 10/11). Tatsächlich findetInki die meisten versteckten Bälle und gewinnt ein „Koalabärenkind“aus Plüsch (S. 18). Spätestens an dieser Stelle entsteht der Ver-
  • 159. Margaret Klare/Julia Wittkamp: „Inki und Lukas“ 159dacht, das Suchspiel ist extra arrangiert worden, damit Inki die Mög-lichkeit bekommt, sich selbst und den anderen zu beweisen, dass ergenauso gut sehen kann. Denn: „Inki denkt an seinen Koala zu Hau-se. Der ist jetzt nie wieder alleine“ (S. 19). Auch Inki ist jetzt nichtmehr alleine, denn kurz darauf kommt Lukas zu ihm und gesteht sei-nen Fehler ein (S. 20/21). Das Bild zeigt in Übereinstimmung mitdem Text, wie Lukas von hinten kommt und ihn anschubst. Inki steht,mit dem Rücken dem Betrachter zugewandt, an einem Tisch, sodass nicht zu erkennen ist, wie er auf Lukas‘ Vorstoß reagiert – obsein Gesichtsausdruck Verwunderung, Erstaunen, Ärger verrät.Die nächste Seite zeigt, wie die beiden Jungen sich annähern(S. 20/21). Sie stehen sich nun gegenüber. Lukas erfährt, dass InkisFamilie aus Korea stammt und dass Inki die lange Reise „Ein Tagund eine Nacht mit dem Flugzeug“ schon zweimal gemacht hat. Da-mit verschafft er sich endgültig Lukas‘ Respekt, denn der ist noch niegeflogen, obwohl er gerne Pilot werden will (S. 24). Somit ist er es,der ein Defizit (Flugerfahrung) aufweist. Dieses wird aber sogleichzurückgenommen mit dem Hinweis „Wenn ich groß bin, werde ich Pi-lot. Dann flieg ich überallhin, überall. ... Wenn du willst, nehm ich dichimmer mit. Willst du?“ (S. 24/25). Inki stimmt zu, und damit ist ihreFreundschaft besiegelt. Es stellt sich heraus, dass sie in derselbenStraße wohnen und sie gehen an diesem Tag „zum ersten Mal zu-sammen nach Hause“ (S. 26).Inkis und Henriques Geschichten weisen mehrere Parallelen auf.• Beide Geschichten stammen von deutschen Autorinnen und Illus- tratorinnen.• In beiden Fällen bahnen sich Freundschaften an zwischen einem einheimischen und einem eingewanderten Kind an, wobei Henri- que neu in Deutschland und im Kindergarten ist, und dagegen Inki, der keine Sprachprobleme hat und schon länger den Kinder- garten besucht.• Inki und Henrique sehen sich einer homogenen, die Dominanzge- sellschaft repräsentierenden Kindergartengruppe gegenüber und werden so in eine „Oasensituation“ gebracht (vgl. Rösch 2000b,
  • 160. Margaret Klare/Julia Wittkamp: „Inki und Lukas“ 160 S. 115). In diesem Punkt besteht ein deutlicher Unterschied zu den beiden britischen Büchern „Ling Sung“ (vgl.Kapitel 8.2.1.) und „Erstaunliche Grace“ (vgl. Kapitel 8.4.1.), die den Versuch darstellen, die multikulturelle Realität abzubilden.• Beide Freundschaften können erst entstehen, nachdem die ein- heimischen Kinder ambivalente Gefühle, im ersten Fall übervor- sorgliches, im zweiten Fall feindliches Verhalten überwinden und dem fremden Kind Integration erlauben. Anders als Henrique ge- lingt es Inki, aus Niedergeschlagenheit und Traurigkeit heraus selbst in diesem Prozess aktiv zu werden und sich Respekt zu verschaffen.Obwohl auch diese beiden Freundschaftsgeschichten nicht frei vondiversen Syndromen sind, möchte ich sie nicht abschlägig beurteilen.Die deutschen Autoren und Illustratoren liefern einen Beitrag, sichmit Überlegenheits- und Dominanzbestrebungen sowie mit Fremd-heitserfahrung auseinanderzusetzen, weshalb ich beide der „Literaturder ‚einen‘ Welt“ zurechne.
  • 161. Margaret Klare/Julia Wittkamp: „Inki und Lukas“ 161
  • 162. Mary Hoffmann/ Caroline Binch: „Erstaunliche Grace“ 1628.4. Minderheitenliteratur/Migrationsliteratur8.4.1. MARY HOFFMANN/ CAROLINE BINCH: „Erstaunliche Grace“„Erstaunliche Grace“ erschien 1991 in der englischen Originalausga-be „Amazing Grace“ von MARY HOFFMAN. Die Illustrationen stammenvon CAROLINE BINCH und wurden für den Kate Greenaway-Preis vor-geschlagen (vgl. THE OFFICIAL MARY HOFFMAN WEBSITE).1993 erschien „Erstaunliche Grace“ in der deutschen Übersetzungvon Abraham Teuter im Alibaba Verlag. Dieses Buch befindet sich inder Kunterbunten Kinderkiste der iaf Frankfurt, ergänzt mit pädagogi-schen Anregungen.8.4.2. InhaltGrace lebt mit Mutter und Großmutter, die aus Trinidad stammen, inEngland. Sie liebt Geschichten, die sie mit viel Fantasie und Improvi-sationstalent nachspielt. Als in der Schule Peter Pan aufgeführt wer-den soll, meldet sie sich für die Hauptrolle, da traditionellerweise inden englischen „Pantomimes“ die männliche Hauptrolle von einerSchauspielerin dargestellt wird (vgl. die Anmerkungen des Überset-zers, S. 4). Grace muss sich durchsetzen gegen die Konkurrenz ihrerMitschüler Raj und Natalie, die ihr auf Grund ihrer Hautfarbe und ih-res Geschlechts ihre Eignung absprechen. Grace, von ihrer Groß-mutter bestärkt, übt für die Rolle und bekommt sie durch ihre guteLeistung zugesprochen.Die zentrale Aussage dieser Geschichte lautet mit den Worten derGroßmutter Vanessa: „Du kannst alles sein, was du willst. Du musstes nur richtig wollen.“ Grace ergibt sich nicht in die Rolle des Opfers,obwohl sie doppelt diskriminiert wird.
  • 163. Mary Hoffmann/ Caroline Binch: „Erstaunliche Grace“ 1638.4.2.1. Publikations- und RezeptionsgeschichteDie Autorin beschreibt die Entstehungsgeschichte folgendermaßen: „Grace is really me - a little girl who loved stories. When I was a little girl, acting out pantomimes with my sister, I played all the leading parts - it didnt matter to me if they were for boys or girls, though I noticed boys roles were often more fun. So when Grace wanted to be Peter Pan, I had another character tell her she couldnt because she was a girl. Because things have moved on a bit in equality between the sexes since I was Graces age, I added another level of challenge by making her Black. So another character says,‘You cant be Peter Pan - he wasnt Black‘“ (THE OFFICIAL MARY HOFFMAN WEBSITE).Da das Buch in England und den USA außerordentlich erfolgreichwar, publizierten HOFFMAN und BINCH eine Fortsetzung unter demenglischen Titel „Grace and Family“ und dem amerikanischen Titel„Boundless Grace“, die allerdings nicht in Deutschland erschien(vgl. THE OFFICIAL MARY HOFFMAN WEBSITE).8.4.2.2. Von Abenteuern und „Tellerrändern“Neben der direkten Thematisierung von Diskriminierung auf Grundvon Hautfarbe und Geschlecht bietet das Buch ein besonderes Fan-tasieangebot für Kinder: die Lust an Geschichten, am Erzählen, amVorlesen und am Nachspielen. Dafür werden außerordentlich vielfäl-tige „Blicke übern Tellerrand“ einbezogen. Von Johanna von Orléans,dem afro-karibischen Spinnenmann Anansi, dem trojanischen Pferd,Hannibals Alpenüberquerung mit den Elefanten, Piratenabenteuern,der Geschichte des Indianers Hiawatha, dem englischen Held DickWhittington, Aladdin mit der Wunderlampe und schließlich Mogli ausdem Dschungelbuch reichen die Abenteuer, Fabeln und Legenden(S. 7-17). Einige dieser Figuren werden auch deutschen Kindern ver-traut sein, wie z.B. Mogli und Aladdin mit der Wunderlampe, die vonWalt Disney verfilmt wurden.Die Vorbemerkung gibt leider keine Informationen zu den genanntenGeschichten, die sicherlich teilweise in Deutschland unbekannt sind.In der KUNTERBUNTEN KINDERKISTE (1995) sind deshalb Erläuterun-
  • 164. Mary Hoffmann/ Caroline Binch: „Erstaunliche Grace“ 164gen zusammengestellt, die es Erzieherinnen ermöglichen, Hinter-grundinformationen zu liefern. Dadurch gewinnt dieses Bilderbuchviele andere Geschichten dazu und schweift über historische undgeografische Grenzen hinaus. So dürfte kaum ein Kindergartenkinddie Geschichten von Johanna von Orléans oder Hannibal kennen.Aus der KUNTERBUNTEN KINDERKISTE ist beispielweise zu erfahren,dass Dick Whittington englischen Kindern wohlvertraut ist(KINDERKISTE 1995, S. 4. 4029). Auch werden Geschichten von Anan-si, dem afro-karibischen Spinnenmann vorgestellt (KINDERKISTE1995, S. 4. 31ff). So werden die einzelnen Szenen mit Leben gefülltund geben viele Anregungen zum Weitererzählen und Nachspielen,wie Grace es tut.Dieser Teil der Geschichte eignet sich hervorragend, um über geo-grafische und historische Grenzen zu schauen. Darüber hinaus ent-spricht die Darstellungsweise den Kriterien „Akzeptanz/Wertschät-zung“ und „Repräsentanz“ einer „indirekten Thematisierung“.8.4.2.3. GraceHerausragend sind die sehr schönen Illustrationen von CAROLINEBINCH, die fotografisch exakt und in ihrer Technik auch auf der Vorla-ge von Fotos basieren (vgl. THE OFFICIAL MARY HOFFMAN WEB SITE).Dadurch gelingt es BINCH, sehr ausdrucksstark und detailgetreu Gra-ces Mimik, ihre Gefühle, Bewegungen zu gestalten. Sie zeichnensich aus durch eine realitätsnahe, vorurteilsfreie und individuelleCharakterisierung von Grace und ihrer Familie. Die Bilder laden einzum Verweilen und Eintauchen in die Geschichte und Geschichten.Grace wird als Mädchen dargestellt, das sehr fantasievoll und kreativist, das Geschichten liebt und dabei immer die „aufregendsten Rol-len“ übernimmt (S. 7). Dass dies häufig männliche Rollen sind, störtsie nicht.Grace meldet sich in der Schule für die Rolle des Peter Pan. Raj, ihrvermutlich aus Indien stammender Mitschüler, versucht, sie als Kon-29 Da die Ringbuchblätter der Kinderkiste nicht numeriert sind, habe ich eine eige-ne Paginierung vorgenommen. Dabei steht die Kapitelnummer vorne und hinterdem Punkt die Seitenzahl. Jedes Kapitel erhält eine eigene Seitenzählung.
  • 165. Mary Hoffmann/ Caroline Binch: „Erstaunliche Grace“ 165kurrentin auszuschalten, indem er behauptet, sie könne die Rollenicht übernehmen, da sie ein Mädchen sei (S. 18/19). Auch Nataliemöchte die Rolle bekommen und erklärt Grace, dass Peter Pan nichtschwarz sei und deshalb nicht von Grace gespielt werden könne(S. 18/19). Grace, die sich nicht einschüchtern läßt, behält bei derMeldung die Hand selbstbewusst oben und erntet von Raj und Nata-lie verärgerte Blicke. Erst als sie nach Hause kommt, ist sie „ziemlichtraurig“. Ihre Mutter Bel erinnert Grace daran, dass in den „Pantomi-mes“ die Heldenrolle immer weiblich besetzt ist und dass „Raj wenigAhnung“ hat (S. 20). Als die rassistische Diskriminierung zur Sprachekommt, schaltet sich die Großmutter ein: „Natalie ist ja mindestensgenauso ahnungslos. Du kannst alles sein, was du willst, Grace. Dumusst es nur richtig wollen“ (S. 21). Sie wählt, um dies ihrer Enkelinzu vermitteln, einen indirekten Weg. Sie besuchen zusammen eineTheateraufführung von „Romeo und Julia“, in der die weiblicheHauptrolle von einer schwarzen, auch aus Trinidad stammendenSchauspielerin verkörpert wird (S. 23/24). Grace ist so fasziniert,dass sie sich zu Hause gleich in „Julia“ verwandelt und dann für dieRolle des Peter Pan übt: „Ich kann alles sein, was ich möchte. Ichkann sogar Peter Pan sein“ (S. 25). Tatsächlich ist sie beim Vorspie-len in der Schule die Beste und wird „ein erstaunlicher Peter Pan“ (S.29), da sie sich gegen alle Vorbehalte durchgesetzt hat.8.4.2.4. Großmutter Vanessa und Mutter BelDass Grace eine besondere Beziehung zu ihrer Großmutter hat, wirdbereits auf der ersten Seite (S. 6) deutlich, da sie beieinander sitzenund Vanessa ihrer Enkelin eine Geschichte erzählt. Vanessa hältGraces Hand und die beiden blicken sich an, vertieft in die Erzäh-lung.Als es darum geht, Grace nach Natalies diskriminierender Bemer-kung zu trösten, ist es die Großmutter, die Grace in den Arm nimmtund später mit ihr ins Theater geht. Bel, die Mutter, erscheint in di-stanzierterer Position (vgl. RÖSCH 1997, S. 145). Sie vermag zwarRajs Einwand zu entkräften, durch den Grace auch niedergeschla-
  • 166. Mary Hoffmann/ Caroline Binch: „Erstaunliche Grace“ 166gen ist, doch besteht eine auch körperliche Distanz zwischen ihr undGrace, die sie durch das Auflegen der Hände auf Graces Schulternnicht aufheben kann (S. 20). Vanessa dagegen nimmt Grace in denArm und umfasst mit beiden Händen ihre Hände, so dass eine großeNähe entsteht. Bel, die „schon wütend werden wollte“ (S. 21), wird inihrer emotionalen Reaktion von Vanessa gebremst, um Graces Frus-tration und Wut dadurch nicht zu verstärken(vgl. RÖSCH 1997, S. 145).8.4.2.5. Die MinderheitenperspektiveWas überwiegend monokulturell sozialisierten Kindern auffallen mag,ist die ausschließlich schwarze Perspektive und der Aufbau von Ei-genheit in Graces karibischer Familie. Es ist die Großmutter, die ihre„reichen Erinnerungen“ (S. 6) in mündlicher Erzähltradition weitergibt,die „den breiten kollektiven Erfahrungsschatz von Menschen mit ähn-lichem Hintergrund [...] und deren Lebensgeschichte [...] als möglicheLeitbilder anbietet“ (RÖSCH 1997, S. 144).Dieses Buch, das von einer weißen Autorin verfasst ist, stellt die Le-benswelt eines schwarzen Kindes in den Mittelpunkt. Dabei be-schränkt es sich nicht auf die Darstellung der zwar zentralen Rassis-muserfahrung, sondern folgt einer breiter angelegten emanzipatori-schen, sowohl kulturelle als auch strukturelle Aspekte einbeziehen-den Perspektive.• Der Aufbau der Geschichte stellt die Charakterisierung der Haupt- person an den Anfang, ihr Hobby, ihre Vorlieben, ihre Familie.• Darüber hinaus wird die Figur der „Grace“ als ein selbstbewuss- tes Mädchen, ein Kind dargestellt, die zu positiver Identifikation einlädt. Verkleiden, Geschichten aus TV, Video, Büchern und Er- zählungen und die Lust am Fabulieren sind wahrscheinlich vielen Kindern vertraute Freizeitaktivitäten.• Erst im mittleren Teil erfährt Grace Zurückweisungen auf Grund ihres Geschlechts und ihrer Hautfarbe. So werden die Leser nicht auf der ersten Seite mit der Diskriminierungserfahrung konfron- tiert wie z.B. in dem Pixibuch „Inki und Lukas“.
  • 167. Mary Hoffmann/ Caroline Binch: „Erstaunliche Grace“ 167• Vanessas indirekte Vorgehensweise, die der direkten, wütend-e- motionalen Reaktion von Bel zuvorkommt, bestärkt Grace darin, an ihrem Ziel festzuhalten und sich nicht entmutigen und frustrie- ren zu lassen (vgl. RÖSCH 1997, S. 145).Diese Komposition der Geschichte sorgt dafür, dass die Figur„Grace“ nicht als Opfer von Rassismus und Sexismus eingeführtwird, sondern als fröhliches, fantasievolles und aufgewecktes Kind.Darin liegt der Unterschied im Vergleich zu „Inki und Lukas“ und stär-ker noch zu „Pauline und Henrique“. Aber sowohl Inki als auch Graceerleben Unterstützung in ihrer Familie und lernen, die Botschaft „De-nen werd ich‘ s zeigen – ich kann alles schaffen, wenn ich es nurrichtig will!“ zu beherzigen.„Erstaunliche Grace“ enthält darüber hinaus einen strukturellenAspekt, indem die Rassismuserfahrung und ihre Verarbeitung nichtnur Grace bzw. ihre Familie betrifft, sondern das Vorbild der schwar-zen, aus Trinidad stammenden Schauspielerin als „öffentliche“ Ge-stalt heranzieht.Kam in den vorgenannten Freundschaftsgeschichten immer auch einDefizit (mangelnde Sprachkenntnisse, „nicht sehen können“) zumAusdruck und eine kompensatorische Einstellung, ist die Botschafthier eine eindeutig emanzipatorische, die den Betroffenen Hand-lungskompetenz zuschreibt (vgl. RÖSCH 2000b, S. 260).Auch dieses Buch ordne ich nach den Ergebnissen meiner Analysein die Kategorie der „Literatur der ‚einen‘ Welt“ ein (vgl. HAAS 1998).
  • 168. Mary Hoffmann/ Caroline Binch: „Erstaunliche Grace“ 168
  • 169. Mary Hoffmann/ Caroline Binch: „Erstaunliche Grace“ 169
  • 170. Mary Hoffmann/ Caroline Binch: „Erstaunliche Grace“ 1708.4.3. TRISH COOKE/HELEN OXENBURY: „Ganz toll!“„Ganz toll“ erschien 1995 in der zweiten Auflage der deutschen Über-setzung von ROLF INHAUSER. Das englische Original „So Much!“(1994) stammt von TRISH COOKE und wurde von HELEN OXENBURY il-lustriert.8.4.3.1. InhaltDer einfache Inhalt ist auch schon für sehr kleine Kinder verständlich.Hauptperson ist ein kleiner Junge mit seiner Familie. Ist er zunächstnoch mit seiner Mutter allein zu Hause, kommen nach und nach alleFamilienmitglieder – Tante, Onkel, Cousins, beide Großmütter – zu-sammen, die sich liebevoll um den Kleinen kümmern. Sie scheinenauf etwas oder jemanden zu warten – bis am Abend der Vater desJungen von der Arbeit nach Hause kommt und mit den stürmischenGeburtstagsglückwünschen der Familie begrüßt wird. Es wird ge-meinsam gefeiert, bis der Kleine abends von seinen Eltern ins Bettgebracht wird und er mit dem guten Gefühl einschläft, dass „sie ihnalle GANZ TOLL lieb hatten“ (S. 42, Hervorhebung im Original). Die Fa-milie ist schwarz.8.4.3.2. Die FamilieJedes hinzukommende Familienmitglied wir auf einer ganzen Seite inbunten Farben vorgestellt. Alle spielen mit dem „Kleinen“, dessenName ungenannt bleibt.Die Illustrationen zeigen jede Person in ihrer Eigenart und Individuali-tät, was Kleidung, Frisur, Mimik angeht. Details wie Schmuck, Musterder Schuhsohlen werden auch auf nachfolgenden Zeichnungen auf-gegriffen. Vor allem auch die Gesichtsausdrücke hat HELENOXENBURY sehr individuell gestaltet. Die Freude im Umgang mit demKleinen, aber auch die Langeweile beim Warten auf den Vater findenhier ihren Ausdruck.Auf Seite 18/19 werden z.B. die beiden Großmütter Oma und Omivorgestellt, die eingehakt miteinander hereinkommen (S. 19). Die
  • 171. Mary Hoffmann/ Caroline Binch: „Erstaunliche Grace“ 171eine rund und klein, die andere groß und dünn, haben sich beideschick gekleidet in Rock und Bluse. Dazu tragen sie Hüte, Handta-sche und Regenschirm.Aus den sehr liebevoll gestalteten Illustrationen geht natürlich dieHautfarbe der Menschen hervor, die im Text nicht behandelt wird.Der Text arbeitet für jedes hinzukommende Familienmitglied mit demwiederkehrenden Sprachmuster: „DING! DONG! ‚Heee! Hooo!‘ Mami schaute zur Tür, Oma schaute zu Omi, Omi schaute zu Onkel Didi, Onkel Didi schaute zu Tante Bibba, Tante Bibba schaute zum Kleinen, der Kleine schaute zu Mami. Es waren ... “ (S. 23)8.4.3.3. „Positive image“Dieses Buch, das weder eine Begegnung zwischen Schwarzen undWeißen noch einen Konflikt bearbeitet, habe ich ausgewählt, da es inseiner Machart der Forderung nach „positive image“(vgl. DIEHM 1995) sehr nahe kommt.Ebenso wie „Erstaunliche Grace“ sind der „Kleine“ und seine Familieschwarz, ohne dass dies ausdrücklich zu betonen wäre. Sie sind „zu-fällig“ schwarz (KINDERKISTE 1995, S. 4.29).Was für die Qualität eines „weißen“ Bilderbuchs gilt, trifft ebenso fürein „schwarzes“ Buch zu – es muss nicht zwingend ein Problembeinhalten, es soll Leselust und Spaß bieten, Entspannung und Ent-lastung ermöglichen (vgl. THIELE, BÜRGER-ELLERMANN 1985).Eben die lustigen Dialoge und die unverkrampften Abbildungen aus„Ganz toll“ erfüllen diese Bedingungen und transportieren gleichzeitigein nichtrassistisches Bild einer schwarzen Familie, das für schwarzeKinder sicher auch entlastende Funktion haben kann.
  • 172. Mary Hoffmann/ Caroline Binch: „Erstaunliche Grace“ 172Die Bücher „Ganz toll“ und „Bittere Bananen“ und „Unser Haus“ stel-len ohne Konflikte, negative Bewertungen, Defizite in Bild und Textvielfältige Lebensformen und Aussehen dar. Der von VAN DIJK (1991)vorgefundenen einseitigen negativ tendenzierten und konfliktreichenDarstellungsweise von Minderheiten gegenüber setzen sie sich inpositiver Weise ab. Gemäß den Ansprüchen der „indirekten Themati-sierung“ zeichnen sie sich durch „Akzeptanz/Wertschätzung und Re-präsentanz“ aus (vgl. DIEHM 1995).
  • 173. Trish Cooke/Helen Oxenbury: „Ganz toll!“ 173
  • 174. Trish Cooke/Helen Oxenbury: „Ganz toll!“ 174
  • 175. Pierre Coran/Marie-José Sacré: „Meine Familie“ 1758.4.4. PIERRE CORAN/MARIE-JOSÉ SACRÉ: „Meine Familie“„Meine Familie“ von PIERRE CORAN und MARIE-JOSÉ SACRÉ erschien1997 in Zürich. Es handelt sich um eine Familiengeschichte und wur-de von DANIELLE HEUFEMANN übersetzt. Der Originaltitel wird nichtgenannt.8.4.4.1. InhaltEin kleines Mädchen stellt an Hand eines Stammbaums ihre Familievor. Erst am Ende des Buches erfährt der Leser, dass Anneli aus ei-nem fernen Land kommt, wo sie keine Familie mehr hat und dass siejetzt eine neue Familie gefunden hat. Annelis Ankunft wird freudig miteinem Musikfestgefeiert, Cousins, Tanten, Onkel, Großeltern und so-gar die Urgroßtante – alle sind gekommen und empfangen Anneli miteinem Orchester.8.4.4.2. Der StammbaumDer Stammbaum ist auf der Umschlaginnenseite aufgemalt und mansieht, dass Anneli einen festen Platz eingenommen hat. Sie ist daseinzige kleine Kind in der Familie, hat aber zwei größere Cousins.Ebenso ist sie die einzige Schwarze. Der Stammbaum zeigt Portaitsaller Familienangehörigen.Aufgegriffen werden die Einzelbilder dann, indem auf jeder Seite einePerson bzw. ein Ehepaar vorgestellt wird. Verwandschaftsbeziehun-gen und Berufe werden genannt.Im folgenden stelle ich die Abbildung der Zwillinge Thomas und Peterund die Abbildung Annelis gegenüber.Wie auch bei den Erwachsenen, haben Thomas und Peter rundeGesichter mit Pausbacken und runder Nase. Das rote, lockige Haarschaut bei beiden unter einer gelben Schirmmütze hervor. Auf demintensiv roten Hintergrund sieht man über den Köpfen der Jungenzwei Vögel – möglicherweise Möwen – hinweg fliegen. Auch Erwach-
  • 176. Pierre Coran/Marie-José Sacré: „Meine Familie“ 176sene werden in Verbindung mit Tieren gezeigt – so Urgroßtante Au-gusta, Großonkel Willi, Onkel Bob, Tante Sandra und Onkel Paul so-wie Großmama und Großpapa und Anneli.Unter der Abbildung stehen – wie bei den anderen Bildern – die Na-men und der Spruch: „Solltest du das nicht verstehen, kannst du´svorn im Stammbaum sehen“, woraus sich ein Wiederholungseffektergibt. Auf der linken, der Textseite, sind aus dem Text gegriffeneElemente abgebildet – im Falle der Jungen Spielzeuge und ein fal-lender Blumentopf.Anneli ist bis auf Hautfarbe und Haar im selben Stil dargestellt wiedie anderen Familienmitglieder (S. 2, 5, 27). Der Kopf und das Ge-sicht sind rund, auch die Körperformen sind weich und rundlich. Sieträgt eine hellrote Jacke mit blauen Teddys darauf und eine Art gel-ben Strampelanzug ohne Beine (S. 27). Die nackten runden Klein-kindwaden schauen heraus, die Füße stecken in Socken. Anneli hälteinen Schnuller in der Hand und schaut auf die Seite. Ihre Haaresind offenbar zu abstehenden Zöpfchen geflochten. Im Kontrast dazustehen die glatten Strähnen, die ihre wie eine Art Pony in die Stirnfallen. Auch ihr braunes Gesicht hat rote Wangen, eine angedeuteterunde Nase und einen vollen Mund, den aber die meisten Frauen aufden Bildern haben (S. 2/3). Bei Anneli wirkt in dieser Darstellungs-weise das Kindchenschema mit. Kopf und Körper sind überproportio-niert im Gegensatz zu den sehr kleinen Händen und Füßen.Sie ist ein Baby, fast schon ein Kleinkind. Laufen kann sie anschei-nend noch nicht, denn entweder sitzt sie im Kinderwagen oder auf ei-nem Kissen. Der gelbe Hintergrund zeigt – Giraffen, womit das Her-kunftsland bzw. der Herkunftskontinent angedeutet wird (S. 27).Die linke Textseite zeigt ergänzend ein Flugzeug und Annelis Teddyund Rassel (S. 26).
  • 177. Pierre Coran/Marie-José Sacré: „Meine Familie“ 1778.4.4.3. Das MusikfestDie letzte Seite (S. 28/29) zeigt das angekündigte Musikfest, das of-fensichtlich im Zirkus von Tante Augusta stattfindet. Alle spielen einInstrument, Onkel Paul dirigiert. Anneli sitzt zu seinen Füßen, ihr ge-genüber die musizierenden Verwandten, die alle in blau-weiße Uni-formen gekleidet sind. Anneli fällt mit ihrem orangenen Kleid zwarauf, aber durch ihre Positionierung am unteren linken Rand der Dop-pelseite fällt der Blick des Betrachters wie auch der des Kindes aufdas Orchester.Obwohl Anneli die Hauptperson ist und auch selber die Geschichteerzählt, ist sie auf Grund ihres Alters auf den Abbildungen eher pas-siv – sie sitzt, schaut und hält ein Spielzeug in der Hand. Sie ist allei-ne abgebildet – weder wird der Buggy von jemandem geschobennoch wird sie auf dem Schoß oder auf dem Arm gehalten – obwohlsie „ungeduldig erwartet“ wurde (S. 26). In der letzten Szene beimMusikfest (S. 28/29) bildet die Familie durch die Uniformierung undAufstellung im Orchester eine Einheit, der Anneli gegenüber gestelltist. Durch ihre Nähe zu Onkel Paul ist die Distanz etwas aufgehoben– aber da sie noch nicht laufen kann, kann sie sich auch aus dieserPosition nicht selbst fortbewegen. Allerdings sieht sie in dieser Situa-tion nicht unglücklich aus – sie lacht, hält ihre Ärmchen mit der Ras-sel in der Hand erhoben – wohingegen die Erwachsenen mit ihrenteilweise aufgerissenen Augen eher eine feierlich-ernste, etwas star-re als eine fröhliche ausgelassene Stimmung verbreiten.Der Text unter ihrem großen Bild weicht ab von dem Spruch, der beiden anderen steht: „Nun ist es dir auch sicher klar, wie alles ist undwie es war“ (S. 27), nachdem sie sich selbst als letzte vorgestellt hat.Bis auf das Gruppenbild auf der letzten Seite, wo Annelis Augen aufdie Familie blicken, sind ihre Augen auf allen anderen Bildern durchdie herabhängenden Augenlider leicht verdeckt. Ihr Blick bekommtdadurch einen etwas traurigen, fragenden Ausdruck. Ihr Mund ist wiebei Sandra, Elise, Olga voll und die Lippen scheinen etwas geöffnet
  • 178. Pierre Coran/Marie-José Sacré: „Meine Familie“ 178zu sein, als wolle sie etwas sagen. Das Portait auf dem Stammbaumist das einzige Bild, auf dem sie den Betrachter anschaut, obwohl ihrGesicht geneigt ist und ihr Blick den Betrachter etwas von der Seitetrifft. Sowohl im Buggy (S. 5 ) als auch auf dem großen Portrait(S. 27 ) geht ihr Blick in eine andere Richtung, ohne dass der Be-trachter erfährt, wohin sie schaut – sie scheint abwesend zu sein.Die auf der Textebene beschworene Harmonie und VereinnahmungAnnelis steht im Gegensatz zu der auf der Bildebene erzeugten Di-stanz und Traurikgkeit des Kindes.8.4.4.4. Ein Baby als IcherzählerinObwohl Anneli klein ist und noch nicht sprechen kann, erzählt sie dieGeschichte gewissermaßen aus ihrer Perspektive und als Icherzäh-lerin.Ihre Herkunft wird nur sehr knapp thematisiert: „Hier bin ich. DasFlugzeug hat mich aus einem fernen Land gebracht. Dort hatte ichkeine Familie. Hier haben mich alle ungeduldig erwartet“ (S. 26). Sieerklärt nun ihre Familienzugehörigkeit, da sie Kusine, Urgroßnichte,Großnichte, Enkelin, Nichte und Tochter ist. Entsprechend weicht derkurze Text unter ihrem Bild (S. 26), wie schon gesagt, vom Refrainab: „Nun ist es dir auch sicher klar, wie alles ist und wie es war“(S. 27). Jedoch bin ich der Meinung, dass kaum etwas klar gewordenist durch die wenigen Worte, die sie über ihre Herkunft verliert. Das„ferne Land“ bleibt fern, da nicht einmal sein Name erwähnenswertist. Kühl wird diese Ferne und Beziehungslosigkeit verstärkt durchden Satz: „Dort hatte ich keine Familie.“ Sie existiert nicht einmal inder Erinnerung – möglicherweise nicht einmal durch den Namen. Un-klar ist, ob Anneli ihren Namen von ihren europäischen Eltern erhal-ten hat oder als Anneli aus dem fernen Land gekommen ist. Es drän-gen sich Fragen auf wie z.B. woher sie kommt, warum sie dort keineEltern hatte, wieso sie keine neuen Eltern in ihrem Land finden konn-te.
  • 179. Pierre Coran/Marie-José Sacré: „Meine Familie“ 1798.4.4.5. Blankozentrismus30Annelis Reise und Ankunft in Europa markiert einen Einschnitt. Ihrneues Leben ist durch und durch positiv – eine große Familie nimmtsie auf, sie hat neue Eltern und ist gut gekleidet. Hier zeigt sich dasHelfersyndrom, indem einem kleinen hilflosen Mädchen ein neuesZuhause gegeben wird (vgl. RÖSCH 2000b, S. 259).Gewissermaßen wie in einer „Oase“ wird die Begegnung Annelis mitihrer neuen Familie losgelöst von ihrer Vergangenheit ausgemalt(vgl. RÖSCH 2000b, S. 259). Die früheren Erfahrungen ihres nochkurzen Lebens verstummen, sie werden von dem Orchester beimFamilienfest übertönt (vgl. RÖSCH 2000b, S. 259).Die Konstruktion der Figur „Anneli“ unterliegt einer blankozentrischenSichtweise, die so tut, als sei Anneli gar nicht schwarz.• Ihr Bericht kann erst beginnen, als sie in Europa angekommen ist.• Ihre neuen Eltern kommen ihr nicht entgegen, indem sie sie z.B. in ihrem Heimatland hätten abholen können. Aber „das Flugzeug hat mich ... gebracht“ (S. 26) und so wird und bleibt das ferne Land unzugänglich und fremd.• Der eigentliche Hintergrund für Annelis Ankunft liegt darin, dass Hans und Sarah keine eigenen Kinder bekommen können (S. 24). Ihre Rolle ist es also nun, „Tochter von Sarah und Hans“ zu sein (S. 24, 26).• Als positiver Aspekt kommt darin zum Ausdruck, dass Annelis An- kunft keiner Rechtfertigung bedarf – sie ist einfach da und wird auch da bleiben.30 GOTLINDE MAGIRIBA LWANGA prägt den Begriff „Blankozentrismus“, mit dem eine„Farbenblindheit“ beschrieben wird, die bestehende Machtverhältnisse und Domi-nanzen ignoriert, zugleich aber das „Weiß-Sein“ zur Norm erhebt (LWANGA 1998,S. 189). Der Begriff „Blanko“ setzt sich aus dem englischen „blank“ = Lücke, Leere,Nichts und dem französichen „blanc“ = weiß zusammen(vgl. LWANGA 1998, S. 190).
  • 180. Pierre Coran/Marie-José Sacré: „Meine Familie“ 180• Auf der Bildebene wird Anneli als das dargestellt, was sie ist – ein schwarzes Kind in einer weißen Familie. Die auf der Textebene konstruierte Zugehörigkeit findet meiner Meinung nach auf der Bildebene keine Verstärkung, da Anneli stets abgerückt von ihren neuen Eltern und der Familie bleibt.• Annelis blankozentrische Vereinnahmung wird daran deutlich, dass die Autoren ihr die Worte in den Mund legen, obwohl sie ein so kleines Kind ist, das noch nicht sprechen kann.• Der Eindruck wird erweckt, sie selber sei froh, aus diesem fernen Land fort zu kommen und durch den Akt des Nichtbenennens in noch weitere Ferne zu rücken.Der krasse Einschnitt in Annelis Leben wird zwar auf der Textebenepositiv dargestellt, doch auf der Bildebene werden auch negativeEmpfindungen wie Abwesenheit, Distanz ausgedrückt. Meines Er-achtens wird Annelis Herkunft als negativer Teil verschwiegen unddie Gründe für das Verlassen ihrer alten Heimat nur unzureichendangesprochen. Das durch die Giraffen symbolisierte Afrika, oder neu-traler gesagt die Fremde, das Fremde wird im Gegensatz zur heileneuropäischen Familie tabuisiert. Befremdend und beängstigend wirktdie Leerstelle um Annelis Herkunft.Die IAF-Empfehlungsliste „OHNE GRENZEN“ führt als einzigste dieses„lustige Bilderbuch“ auf (OHNE GRENZEN 1998, S. 35).Im Hinblick auf die vorgefundenen Syndrome, des Oasen- und Hel-fersyndroms, der vereinnahmenden, blankozentrischen Perspektiveund der ambivalenten Botschaften von Text und Illustrationen halteich das Buch für ungeeignet, ein „positive image“ zu vermitteln. Ehervermittelt es die kompensatorischen und aneignenden Ansprüche ei-ner Assimilations-KJL (vgl. RÖSCH 2000b, S. 263).
  • 181. Pierre Coran/Marie-José Sacré: „Meine Familie“ 181
  • 182. Pierre Coran/Marie-José Sacré: „Meine Familie“ 1829. ResümeeDas Ergebnis meiner Arbeit lässt sich wie folgt zusammenfassen.1. Es wurde deutlich, dass der Zugang zum Bilderbuch mit interkul- turellem Inhalt von zwei Seiten her erfolgte. Im Schnittpunkt von Pädagogik und Literaturwissenschaft wurde eine nicht represän- tative Auswahl von Bilderbüchern aus den 90-er Jahren analy- siert.2. Für den Bereich „Bilderbuch“ gilt der von HAAS (1998) formulierte Neuansatz für die 90-er Jahre nach einer „Literatur der ‚einen‘ Welt“.3. Trotz der verstärkten Bemühungen von Institutionen wie der DEUTSCHEN WELTHUNGERHILFE, der ERKLÄRUNG VON BERN und des VERBANDS BINATIONALER FAMILIEN UND PARNTERSCHAFTEN IAF E.V. um die Literatur der „einen“ Welt finden sich in einer nicht ge- ringen Anzahl von Büchern rassistische Syndrome, wie ich diese z.B. an dem Buch „Meine Familie“ (1997) und den Illustrationen SILKE TESSMERS aus „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“ (1998) und „Temeo und der König Tonder“ (2000) herausgearbei- tet habe.4. Deutlich wurde auch, dass es in nur einer der Geschichten, „Felix, Kemal und der Nikolaus“ (1996), in denen sich Fremde begegne- ten, um kulturelle Unterschiede und daraus resultierende Konflik- te handelt. Obwohl diese nicht explizit in den Mittelpunkt gestellt wurden, dienen sie dazu, das deutsche Kind in eine überlegene und kompensatorische Position zu heben. Im Fall von „Ling Sung“ (1992) wird ein kulturelles Merkmal, „mit Stäbchen essen“ geradezu zum Integrationsfaktor des Jungen, der ansonsten nur durch seine Ungeschicklichkeit auffällt.5. An den Freundschaftsgeschichten „Inki und Lukas“ (1997) „Pauli- ne und Henrique“ (2000) konnte herausgearbeitet werden, dass nicht kulturell bedingte Unterschiede – abgesehen von den Sprachschwierigkeiten des Jungen Henrique – die Ursache für die Schwierigkeiten der Minderheitenkinder waren. Im Gegenteil
  • 183. Pierre Coran/Marie-José Sacré: „Meine Familie“ 183 ließ sich das Verhalten der einheimischen Kinder dominanzkri- tisch deuten, denn sie ließen sich als diejenigen definieren, die Konflikte und Schwierigkeiten verursachten, die mit den von WALDENFELS beschriebenen Formen der Fremderfahrung wie Be- unruhigung, Vereinnahmung und Ablehnung reagierten.6. Im Hinblick auf Waldenfels‘ Thesen lässt sich sagen, dass sie sich nicht in allen Büchern finden ließen und hauptsächlich in den Büchern zum Ausdruck kamen, in denen Konflikte dargestellt werden. Hierunter fällt z.B. „Pauline und Henrique“, wobei Pauli- nes Entwicklungsprozess von Beunruhigung über Aneignung und Akzeptanz sehr deutlich nachzuvollziehen ist. Weniger detailliert ist ein ähnlicher Prozess auch in „Inki und Lukas“ und eine ambi- valente, zur „Einverleibung“ tendierende Haltung in „Meine Fami- lie“.7. Darüber hinaus zeigte sich ebenso wie in „Meine Familie“ auch in den Büchern „Wie die Geschichten auf die Welt kamen“ (1998) und „Temeo und der König Tonder“ (2000) das Auseinanderklaf- fen der Botschaften von inhaltlicher Ebene und Bildebene. Vor al- lem richtet sich hierbei meine Kritik auf die stereotypen, infantili- sierenden und exotisierenden Illustrationen von SILKE TESSMER. Die wenigsten Bücher sind pauschal als „gut“ oder „schlecht“ zu beurteilen oder zu zensieren, jedoch wird auch deutlich, was ULRICH (1998) meint, wenn sie von „schiefen Sichten“ spricht, die sich aus der Perspektive „weißer“ oder der Dominanzkultur ange- hörenden Autoren und Illustratoren ergeben.8. Es wurde deutlich, dass Empfehlungslisten nicht nur Empfehlens- wertes enthalten und gerade Bilderbücher, die sich an ein noch eher „unkritisches“ Kinderalter wenden, sehr genau auf ihre inter- kulturelle Botschaft hin zu untersuchen sind.9. Eine Anzahl von Bücher aus meiner Auswahl ist jedoch durchaus als positiv und empfehlenswert einzuschätzen. Darunter fallen „Bittere Bananen“ (1996), „Erstaunliche Grace“ (1993), „Ganz toll“ (1995) sowie „Unser Haus“ (1996).
  • 184. Pierre Coran/Marie-José Sacré: „Meine Familie“ 184 „Erstaunliche Grace“ ist in dieser Aufzählung das einzige Buch, welches Rassismus klar thematisiert, aber nicht als isoliertes Er- lebnis des betroffenen Kindes stehen läßt. Einbezogen wird Gra- ces Lieblingsbeschäftigung – Geschichten und deren Umsetzung in Rollenspiele – sowie ihre Familie, die ihr bei der Überwindung sexistischer und rassistischer Diskriminierung hilft. In den zuletzt aufgelisteten Büchern bis auf „Unser Haus“ sind alle Protagonisten schwarz. Sie zeigen eine Lebenswelt, in dem diese Hautfarbe „normal“ und selbstverständlich ist und damit Ei- genheit konstituiert. Da die Darstellungsweise wie auch in den Büchern „Pauline und Henrique“, „Inki und Lukas“ und „Ling Sung“ im Grundsatz frei von rassistischen Syndromen ist, kann von einem „positive image“ gesprochen werden. Somit eigenen sich diese Bücher für den Einsatz unter den von DIEHM (1995) for- mulierten Prinzipien „Akzeptanz/Wertschätzung und Repräsen- tanz“ und „indirekter Thematisierung“. Obwohl nicht wenige Bü- cher gerade auch Konflikte zeigen und damit teilweise recht ein- seitig mit Fremderfahrungen umgehen, plädiere ich für ihren Ein- satz in einem möglichst vielfältig gestalteten Angebot an Büchern und sonstigen Materialien in einer Kindertagesstätte.
  • 185. Literatur 18510. Literatur• Allport, Gordon W.: Die Natur des Vorurteils. Köln 1971• Akpinar, Ünal/Zimmer, Jürgen (Hg.): Von wo kommst’n Du? Inter- kulturelle Erziehung im Kindergarten. Band 1-2. München 1984• Auernheimer, Georg: Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt 1990• Auernheimer, Georg: Der heimliche Lehrplan der Diskriminierung oder: Was macht die Schule gegen den Rassismus. In. Pädextra 1/1992, S. 20-24• Becker, Jörg/Oberfeld, Charlotte (Hg.): die Menschen sind arm, weil sie arm sind. Die Dritte Welt im Spiegel von Kinder- und Ju- gendbüchern. Frankfurt am Main 1977• Becker, Jörg/Rauter, Rosemarie (Hg.): Die Dritte Welt im Kinder- buch. Wiesbaden 1978• Becker, Jörg: Argumentationsmuster von Rassismus in Jugend- büchern. In: Renschler, Regula/Preiswerk, Roy (Hg.): Das Gift der frühen Jahre. Rassismus in der Jugendliteratur. Basel 1981, S. 69-76• Bielefeld, Uli (Hg.): Das Eigene und das Fremde. Neuer Rassis- mus in der Alten Welt? Hamburg 1992• Breitinger. Eckhard: Übersetzungen in der Kinder- und Jugendli- teratur. In: Doderer, Klaus (Hg.): Lexikon der Kinder- und Jugend- literatur Bd. 3. Weinheim 1979, S. 603-607• Bürger-Ellermann, Heike: Schonraum Kindheit? Die soziale Reali- tät von Kindern im Spiegel gegenwärtiger Bilderbuchproduktio- nen. In: Thiele, Jens (Hg.): Bilderbücher entdecken. Untersuchun- gen, Materialien und Empfehlungen zum kritischen Gebrauch ei- ner Buchgattung. Oldenburg 1985, S. 19-56• Cohen, Philipp: Verbotene Spiele. Theorie und Praxis antirassisti- scher Erziehung. Hamburg 1994• Dahrendorf, Malte: Können Kinder- und Jugendbücher dazu bei- tragen, Vorurteile gegen Ausländer abzubauen? In: Informationen Jugendliteratur und Medien 1/1990, S. 2-8.• Del Mar Castro Varela, Maria/ Schulze, Sylvia/Vogelmann, Silvia/Weiß, Anja (Hg.): Suchbewegungen. Interkulturelle Bera- tung und Therapie. Tübingen 1998• Deutsche Welthungerhilfe (Hg.): Aktionsmappe WeltGeschichten. Bonn 2000
  • 186. Literatur 186• Deutsche Welthungerhilfe (Hg.): Guck mal übern Tellerrand! Lies mal, wie die andern leben! Magazin. Bonn 1997• Deutsche Welthungerhilfe (Hg.): Guck mal übern Tellerrand! Lies mal, wie die andern leben! Empfehlenswerte Kinder- und Jugend- bücher von anderen Kontinenten. Bonn 1999/2000• Diehm, Isabell: Erziehung in der Einwanderungsgesellschaft. Konzeptionelle Überlegungen für die Elementarpädagogik. Frank- furt am Main 1995• Van Dijk, Teun: Rassismus heute: Der Diskurs der Elite und seine Funktion für die Reproduktion des Rassismus. Duisburg 1991• Dilthey, Wilhelm: Gesammelte Schriften. Bde. I-XIV. Stuttgart und Göttingen 1962/1966• Duncker, Hans-Rainer: Evolutionsbiologische Neubewertung der stammesgeschichtlichen Entwicklung des Menschen und seiner Ontogenese. Stuttgart 1998• Erdheim, Mario: Anthropologische Modelle des 16. Jahrhunderts. Über Las Casas, Oviedo und Sahagun. In: Kohl, K.-H. (Hg.): My- then der Neuen Welt. Zur Entdeckungsgeschichte Lateinameri- kas. Berlin 1982• Erdheim, Mario: zur Problematik und Entstehung kultureller Iden- titäten in Lateinamerika. In: Das Ei des Kolumbus? Lateinamerika und Europa im Unterricht. Bielefeld 1992, S. 56-67• Erklärung von Bern (Hg.): Fremde Welten. Kinder- und Jugendbü- cher zu den Themen: Afrika, Asien, Lateinamerika, ethnische Minderheiten und Rassismus, empfohlen von den Lesegruppen des Kinderbuchfonds Baobab, Erklärung von Bern, terres des hommes Schweiz. Basel 1999• Gesellschaft zur Förderung der Literatur aus Afrika, Asien und La- teinamerika/dt. Welthungerhilfe (Hg.): Afrikanissimo 1997/98• Gutzen, Dieter/Oellers Norbert/Petersen Jürgen H.: Einführung in die neuere deutsche Literaturwissenschaft. Ein Arbeitsbuch. Ber- lin 1989• Gutzen, Dieter: Geisteswissenschaftliche Literaturwissenschaft. In: Gutzen, Dieter/Oellers Norbert/Petersen Jürgen H.: Einführung in die neuere deutsche Literaturwissenschaft. Ein Arbeitsbuch. Berlin 1989, S. 164-190• Haas, Gerhard: Das Elend der pädagogisch ausgebeuteten Kin- der- und Jugendliteratur. In: Praxis Deutsch 92/1988a, S. 3-5• Haas, Gerhard: Wider die alte Eindimensionalität. Die Fortset- zung der Kontroverse um die Kinder- und Jugendliteratur aus Praxis Deutsch 89 und 90. In: Praxis Deutsch 92/1988b, S. 8-9
  • 187. Literatur 187• Haas, Gerhard: Dem Fremden begegnen – die „Dritte“ Welt im Deutschunterricht. In: Praxis Deutsch 138/1996, S. 10-17• Haas, Gerhard: Eigene Welt – Fremde Welt – Eine Welt. Die Ge- schichte eines Bewusstseinswandels in der neueren Kinder- und Jugendliteratur. In: Hurrelmann, Bettina; Richter, Karin (Hg.): Das Fremde in der Kinder- und Jugendliteratur: Interkulturelle Per- spektiven. Weinheim 1998, S. 209-222• Hohmann, Manfred: Interkulturelle Erziehung als Herausforde- rung für allgemeine Bildung? In: Vergleichende Erziehungswis- senschaft, Nr. 17: Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft, S. 98-115. Münster: Universität, Institut für Allgemeine und Histo- rische Erziehungswissenschaft 1987• Hurrelmann, Bettina: Wider die neue Eindimensionalität. Zu G. Haas: „Das Elend der didaktisch ausgebeuteten Kinder- und Ju- gendliteratur. In: Praxis Deutsch 90/1988, S. 2-3• Hurrelmann, Bettina: Leseförderung. In: Praxis Deutsch 127/1994, S. 17-26• Hurrelmann, Bettina; Richter, Karin (Hg.):Das Fremde in der Kin- der- und Jugendliteratur: Interkulturelle Perspektiven. Weinheim 1998• Jakubeit, Gudrun: Materialien zur interkulturellen Erziehung im Kindergarten. Band 1: Kinder. Berlin 1988• Kämper-van den Boogaart, Michael: Vom Unbehagen an Kinder- und Jugendbüchern mit interkulturellem Auftrag. In: Lernen in Deutschland, 1/1996, S. 7-15• Könneker, Marie-Louise: Dr. Heinrich Hoffmanns „Struwwelpeter“. Untersuchungen zur Entstehungs- und Funktionsgeschichte eines bürgerlichen Bilderbuchs. Stuttgart 1977• Knußmann, Rainer: Vergleichende Biologie des Menschen. Stutt- gart 1996• Luhmann, Niklas: Sozialisation und Gesellschaft. In: Ders.: Sozio- logische Aufklärung. Opladen 1987• Lwanga, Gotlinde Magiriba: Weiße Mütter – Schwarze Kinder. Über das Leben mit rassistischen Konstruktionen von Fremdheit und Gleichheit. In: Del Mar Castro Varela, Maria/ Schulze, Sylvia/Vogelmann, Silvia/Weiß, Anja (Hg.): Suchbewegungen. In- terkulturelle Beratung und Therapie. Tübingen 1998, S. 187-212• Mergner, Gottfried/Häfner, Ansgar (Hg.): Der Afrikaner im deut- schen Kinder- und Jugendbuch. Hamburg 1989• Nestvogel, Renate: Fremde zwischen Auf- und Abwertung: die Folgen von 500 Jahren Kolonialismus für unser Denken. In: Luch- tenberg, Sigrid; Nieke, Wolfgang (Hg.): Interkulturelle Pädagogik
  • 188. Literatur 188 und Europäische Dimension. Herausforderung für unser Bil- dungssystem und Erziehungswissenschaft. Münster 1994, S. 143-161• Nieke, Wolfgang: Multikulturelle Gesellschaft und interkulturelle Erziehung – Zur Theoriebildung in der Ausländerpädagogik. In: Die Deutsche Schule, Heft 4• Nieke, Wolfgang: Interkulturelle Erziehung und Bildung: Wertori- entierungen im Alltag. Opladen 2000.• Oguntoye, Katharina/Opitz, May/Schultz, Dagmar (Hg.): Farbe bekennen. Afro-deutsche Frauen auf den Spuren ihrer Geschich- te. Frankfurt am Main 1997• Osei, Silvia: Von der unerträglichen Last des ersten Anscheins oder: Ich wollte schon immer Nonne werden oder: Weil du „an- ders“ bist, darf ich Dich alles fragen. In: Del Mar Castro Varela, Maria/ Schulze, Sylvia/Vogelmann, Silvia/Weiß, Anja (Hg.): Such- bewegungen. Interkulturelle Beratung und Therapie. Tübingen 1998, S. 61-71• Petersen, Jürgen H.: Werkimmanente Interpretation. In: Gutzen, D./Oellers N./Petersen J.: Einführung in die neuere deutsche Lite- raturwissenschaft. Ein Arbeitsbuch. Berlin 1989, S. 126-139• Radtke, Frank-Olaf: Lob der Gleich-Gültigkeit. Die Konstruktion des Fremden im Diskurs des Multikulturalismus. In: Bielefeld, Uli (Hg.): Das Eigene und das Fremde. Neuer Rassismus in der Al- ten Welt? Hamburg 1992, S. 79-96• Radtke, Frank-Olaf (Hg.): Bilder von Fremden. Formen der Mi- grantendarstellung als der ‚anderen Kultur‘ in deutschen Schulbü- chern von 1981-1997. Zwischenbericht. Johann Wolfgang Goe- the-Universität Frankfurt 1999• Raman, Ashwin: Perverse Schnellschüsse. In: TAZ vom 14.09.2000:• Renschler, Regula; Preiswerk, Roy (Hg.): Das Gift der frühen Jahre. Rassismus in der Jugendliteratur. Basel 1981• Riepe, Regina und Gerd: Du schwarz – ich weiß. Bilder und Texte gegen den alltäglichen Rassismus. Wuppertal 1995• Rösch, Heidi: Bilderbücher zum interkulturellen Lernen. Hohen- gehren 1997• Rösch, Heidi: Entschlüsselungsversuche. Kinder- und Jugendlite- ratur und ihre Didaktik im globalen Diskurs. Hohengehren 2000a• Rösch, Heidi: Jim Knopf ist (nicht) schwarz. Ani-/Rassismus in der Kinder- und Jugendliteratur und ihrer Didaktik. Hohengehren 2000b
  • 189. Literatur 189• Roth, Leo (Hg.). Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis. München 1991• Schulte-Bunert, Ellen: Ausländer in der Bundesrepublik. Texte der Kinder- und Jugendliteratur als stellvertretende Erfahrung im Pro- zess interkulturellen Lernens. Frankfurt/Main 1993• Tabbert, Reinbert: „Swimmy“, „The BFG“ und „Janne min vän“: Bücher aus fremden Sprachen, ausgezeichnet mit dem deut- schen Jugendliteraturpreis. In: Hurrelmann, Bettina; Richter, Karin (Hg.): Das Fremde in der Kinder- und Jugendliteratur: Interkultu- relle Perspektiven. Weinheim 1998, S. 93-114• The Official Mary Hoffman Website: www.worldash.demon.co.uk• Thiele, Jens (Hg.): Bilderbücher entdecken. Untersuchungen, Ma- terialien und Empfehlungen zum kritischen Gebrauch einer Buch- gattung. Oldenburg 1985• Thiele, Jens (Hg.): Neue Erzählformen im Bilderbuch: Untersu- chungen zu einer veränderten Bild-Text-Sprache. Oldenburg 1991• Ulich, M./Oberhuemer, P. (Hg.): Es war einmal, es war keinmal ... Ein multikulturelles Lese- und Arbeitsbuch. Weinheim und Basel 1992.• Ulrich, Anna Katharina: Die Kinderliteratur geht fremd. Gedanken zur Herausgabe außereuropäischer Kinder und Jugendbücher für deutschsprachige junge Menschen. In: Hurrelmann, Bettina; Rich- ter, Karin (Hg.): Das Fremde in der Kinder- und Jugendliteratur: Interkulturelle Perspektiven. Weinheim 1998, S. 115-130• Verband binationaler Familien und Partnerschaften - iaf e.V. (Hg.): Im Land der Blaukarierten. Bi-nationale zwischen kultureller Vielfalt und alltäglichem Rassismus. Frankfurt 1993.• Verband binationaler Familien und Partnerschaften – iaf e.V. Bre- men (Hg.): Ohne Grenzen. Kinder- und Jugendbücher aus einer Welt. Eine Empfehlungsliste für den interkulturellen Alltag. Bre- men 1998• Waldenfels, Bernhard: Topographie des Fremden. Frankfurt am Main 1997• Wallace, Douglas: Mitochondrien-DNA. Altern und Krankheit. Spektrum der Wissenschaften. Oktober 1997, S. 70-80• Zerger, Johannes: Was ist Rassismus? Eine Einführung. Göttin- gen 1997• Banki, Farsin/Rothe, Friedrich Karl: Wege der pädagogischen Forschung. Bad Heilbrunn 1979
  • 190. Literatur 190Bilderbücher:• Ashley, Bernhard/Brazell, Derek: Ling Sung. Frankfurt am Main 1992• Bade, Eva/Leonhardt, Bianka: Pauline und Henrique. Pixibuch. Hamburg 2000• Bittner, Wolfgang/Kirchberg, Ursula: Felix, Kemal und der Niko- laus. Zürich 1996• Cooke, Trish/Oxenbury, Helen: Ganz toll! Aarau, Frankfurt am Main, Salzburg 1995• Coran, Pierre/Sacré, Marie-José: Meine Familie. Zürich 1997• Hoffman, Mary/Binch, Caroline: Erstaunliche Grace. Frankfurt am Main 1991• Kirchberg, Ursula: Selim und Susanne. München 1978• Klare, Margaret/Wittkamp, Julia: Inki und Lukas. Pixibuch. Ham- burg 1997• Mhlophe, Gcina/Tessmer, Silke: Wie die Geschichten auf die Welt kamen. Wuppertal 1998• Olaleye, Isaac/Ed Young: Bittere Bananen. Berlin, München 1996• Rosen, Michael/Graham, Bob: Unser Haus. Aarau 1996• Schulz, Hermann/Tessmer, Silke: Temeo und der König Tonder. Pixibuch. Hamburg 2000
  • 191. 191Eidesstattliche ErklärungHiermit versichere ich, die vorliegende Arbeit selbständig verfasstund keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel be-nutzt zu haben. Zitate sind als solche kenntlich gemacht.Giessen, den 5. Februar 2001Ruth Ndouop-Kalajian

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