Unidade 3  1º encontro   direitos de língua portuguesa e concepções de escrita (versão final)
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Unidade 3 1º encontro direitos de língua portuguesa e concepções de escrita (versão final)

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  • Neste primeiro momento, serão trabalhados os três objetivos em negrito.
  • De acordo com o conteúdo da Unidade 3, vamos nos deter no estudo dos quadros Análise linguística. A cada período de formação os quadros serão retomados considerando determinadas dimensões da alfabetização.
  • Promover discussão a respeito das questões acima
  • Primeiramente, é preciso pensar no avanço que representou a teoria de Ferreiro e Teberosky (1999). Com ela, passamos considerar não apenas a maturidade da criança e o melhor método para se alfabetizar, mas “[...] por um lado, o sistema de representação alfabética da linguagem, com suas características específicas; por outro, as concepções que tanto os que aprendem (as crianças) como os que ensinam (os professores) têm este objeto [a língua]”. (FERREIRO, 2011, p. 13-14).
  • O código Morse é um método de transmissão de uma informação em texto, com o uso de dois tons sonoros distintos, que podem apenas ser compreendidos por um ouvinte habilitado. O código Morse Internacional abarca o alfabeto latino convencional, algumas outras letras romanas, e os números arábicos, além de uma pequena quantidade de pontuação e sinais padrões, tudo sendo de possível codificação usando apenas pontos, traços e espaços. Como diversas línguas possuem alfabetos próprios, várias extensões foram aplicadas ao código Morse convencional, possibilitando o seu uso em diversos idiomas. Cada caractere (letra ou número) é representado por uma sequência única de pontos e traços. A duração de um traço é equivalente ao triplo do tempo de um ponto. Cada ponto ou traço é seguido de um curto silêncio, igual à duração de um ponto. As letras de uma palavra são separadas por um espaço, igual a três pontos, e uma palavra é separada da outra por um espaço de sete pontos. A duração do ponto é a unidade de medida básica na medição do tempo em transmissões codificadas. A duração de cada caractere em Morse é de aproximadamente inversamente proporcional à sua frequência da sua ocorrência no idioma inglês. Assim, a letra mais comum em inglês, a letra "E", tem o código mais curto, um único ponto.
  • Só fazer menção ao processo de evolução da escrita que se constitui apenas num sistema de representação, segundo o construtivismo ferreiriano.
  • Escrita como código ou como representação do oral partem de um mesmo pressuposto de que o signo linguístico constitui-se a partir de uma união indissolúvel entre significado e significante. Entretanto, entender a escrita como um código nos leva a priorizar uma dessas faces: o significante. Com Ferreiro (2011), essa priorização foi questionada, resgatando-se a indissolubilidade entre signo e significante.
  • “ [...] defendo a ideia de que a alfabetização é um processo de produção de sentidos, por meio do trabalho de leitura e de escrita. [...] Ao escrever e ler, as crianças não apenas codificam sons, de acordo com as convenções ortográficas que regulam o sistema de escrita ou decodificam letras, mas produzem sentidos, sendo esse aspecto essencial ao processo de ensino-aprendizagem da linguagem escrita”. (GONTIJO, 2008, p. 19)
  • Eu preferi tratar de uma atividade do livro porque vínhamos nesse fluxo, de tratar as propostas de livros didáticos. Parece que só propõem coisas ruins. Para entender que podem propor coisas interessantes, optei por essa atividade.

Transcript

  • 1. UNIDADE 3 – A APRENDIZAGEM DO SISTEMADE ESCRITA ALFABÉTICAUNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTOCENTRO DE EDUCAÇÃONÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO ESPÍRITO SANTOPACTO NACIONAL PARA A ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTAFORMAÇÃO DE ORIENTADORES DE ESTUDOmaio de 2013Formadoras - 1º ano:Elis Beatriz de Lima FalcãoFabricia Pereira de Oliveira DiasMaristela Gatti Piffer2 de maio de 2013 - matutino
  • 2. Leitura deleite
  • 3. OBJETIVOS1. Socializar as análises comparativas dos quadros de Direitos deAprendizagem de Língua Portuguesa com as PropostasCurriculares das redes de ensino, observando semelhanças,diferenças, avanços e desafios.2. Conhecer e analisar os pressupostos teóricos e metodológicosque orientam o ensino do Sistema de Escrita Alfabética no PactoNacional pela Alfabetização na Idade Certa.3. Refletir sobre as concepções de escrita que estão subjacentesaos referenciais teóricos predominantes na alfabetização e seusdesdobramentos nas práticas educativas.4. Entender a concepção de alfabetização na Perspectiva Histórico-Cultural, compreendendo que a aprendizagem dosconhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabética deve ocorrerde forma articulada às demais dimensões da alfabetização: leiturae produção de textos.
  • 4. CONHECIMENTOS1. Direitos de Aprendizagem e as propostascurriculares das redes municipais.2. Concepções de Escrita em diferentesideários:Métodos tradicionais de ensinoPerspectiva ConstrutivistaPerspectiva Histórico-Cultural
  • 5. Direitos de Aprendizagem de LínguaPortuguesa e Concepções de escritapredominantes na alfabetização
  • 6. RETOMADA• Socialização das conclusões a respeito dacomparação entre Direitos de Aprendizagem –Língua Portuguesa indicada pelo PNAIC e pelaproposta curricular dos municípios.Foco nos Direitos de Análise linguística. Osdemais quadros serão aprofundados deacordo com os temas propostos em outrasunidades de estudo.
  • 7. Relembrando: Direitos gerais deLíngua Portuguesa – AnáliseLinguística
  • 8. QUESTÃO GERALComo estão distribuídos os direitos deaprendizagem nos quadros do PNAIC? E noDocumento Curricular do seu Município?
  • 9. QUESTÕES ESPECÍFICAS PORMUNICÍPIO Em quais aspectos os quadros com Direitos deAprendizagem do PNAIC se aproximam do DocumentoCurricular do Município? Em quais aspectos se diferenciam / distanciam? Quais contribuições os quadros com Direitos deAprendizagem do PNAIC podem oferecer para aprimorar aProposta Curricular do Município? Quais contribuições a Proposta de seu Município podetrazer para o PNAIC? Tarefa Conclusao de proposta.pdf
  • 10. CONSIDERAÇÕES PARCIAIS...Acreditamos que a especificação dos conhecimentosproposta pelo PNAIC se sustenta sob uma ideia muitoimportante de que há conhecimentos a seremassegurados às crianças a cada ano do Ciclo deAlfabetização. Ao professor, sujeito inventivo ecriativo, cabe repensá-los, analisá-los, problematizá-los, assegurando o ensino de todos os saberespropostos.É, pois, de fundamental importância e de caráterurgente, a sistematização de uma proposta deDireitos de Aprendizagem.
  • 11. Nessa organização, uma delimitação dasdimensões da alfabetização não podeconcorrer para sua desarticulação noprocesso de apropriação da leitura e daescrita. As dimensões, portanto, devem sertrabalhadas de forma articulada a fim de queatendamos a uma expectativa registradaanteriormente: “os direitos de aprendizagemde língua portuguesa permitem que ascrianças sejam leitores e produtores detexto?”.
  • 12. Analisando a organização proposta pelo PNAICpara o ensino dos Direitos de Aprendizagem –Análise Linguística, constatamos que nãogarantem um trabalho gradual. Acabamconcentrando a consolidação de algunsconhecimentos em determinados períodos dociclo.
  • 13. Pensamos que o trabalho proposto para aaprendizagem do sistema de escrita alfabéticapara o 1º ano pode ser explicado pelafundamentação teórica que sustenta o PNAIC. Amaior parte dos conhecimentos a seremconsolidados no 1º ano, no que se refere àanálise linguística, supervalorizam acompreensão das relações entre o oral e oescrito em detrimento a outros conhecimentos.Essa abordagem de trabalho com a língua édecorrente da concepção de escrita, defendidano texto 1, da Unidade 3:
  • 14. A escrita alfabética: por que ela é umsistema notacional e não um código? Comoas crianças dela se apropriam?
  • 15. Iniciando nosso diálogo com o texto:O que é um código? Qual concepção dealfabetização é subsidiada por essa forma depensar a linguagem escrita?O que é um sistema notacional? Essa forma depensar a escrita sustenta qual referencialteórico na alfabetização?
  • 16. ATIVIDADEA partir dessas discussões iniciais sobre asconcepções de escrita que subsidiam aspráticas alfabetizadoras, analise as duasatividades que seguem considerando algumasquestões.
  • 17. CAMPEDELLI, Samira. Hoje é dia de Português:Letramento e Alfabetização Linguística. 1º ano, 1.ed. Curitiba, 2007.LIMA, Branca Alves de. Cartilha Caminho Suave.São Paulo: 1985.
  • 18. Questionamentos Para que a criança aprenda a escrever, o primeiro exemplopropõe que tipo de atividade? E o segundo? Em qual atividade a alfabetização das crianças é entendidacomo domínio de uma técnica que, memorizada ereproduzida, permite o registro escrito? Qual concepção deescrita sustenta essa atividade? Em qual atividade o oral é tomado como referência para oregistro escrito? Qual concepção de escrita sustenta essaatividade?
  • 19. Para pensar... Que unidade da língua é tomada como referênciapara o trabalho de alfabetização nos dois exemplos?Em qual deles podemos observar maior preocupaçãocom o contexto linguístico das palavras, ou seja, comos seus significados?
  • 20. Essas questões são problematizadas no Texto 1da Unidade 3 que nos ajuda a refletir sobre:As diferenças entre os modos de pensar aescrita: código ou sistema denotação/representação.As implicações pedagógicas das práticas quecompreendem a escrita como código.Afirmação da escrita como um sistema denotação.Elaboração de hipóteses pelas crianças noprocesso de alfabetização.
  • 21. APROFUNDANDO UM POUCO MAIS...Morais e Leite (2013) partilham das mesmasconsiderações de Ferreiro (1985, p. 8), de que “Aescrita pode ser considerada como umarepresentação da linguagem ou como um códigode transcrição gráfica das unidades sonoras”.Essa autora afirma que a diferença essencial entreessas ideias é que: “[...] no caso da codificação,tanto os elementos como as relações já estãopredeterminados; [...] No caso da criação de umarepresentação, nem os elementos nem as relaçõesestão predeterminados” (FERREIRO, 1985, p. 16).
  • 22. PARA ENTENDER MELHOR...Na transcrição da escrita em código Morse, as configuraçõesgráficas se convertem em sequências de pontos e traços. Para cadaletra há uma configuração diferente, numa correspondênciabiunívoca. Usar o código é usar um conjunto de sinais substitutos...
  • 23. Agora observemos as imagens abaixo.“A invenção da escrita foi um processo histórico deconstrução de um sistema de representação, nãoum processo de codificação”.
  • 24. • Para Ferreiro, as crianças não apreendem aescrita como um sistema de codificação, maselaboram, experimentam, enfrentam dificuldadesconceituais semelhantes às da construção dosistema, buscando compreender como a escritafunciona.• Nesse processo é preciso levar em conta ocaráter bifásico do signo linguístico que consistena união indissolúvel entre significante esignificado.
  • 25. ESCRITA COMO CÓDIGO:ênfase no significante
  • 26. enfatizam a supremacia das percepções auditivase sonora, bem como da coordenação motora parao ensino da língua materna;fornecem informações sobre as relações entreletras e sons em “doses homeopáticas” e regidaspor uma sequência ditada pelas cartilhas;reduzem a atividade mental do aluno àmemorização dos nomes e dos traçados das letras,bem como sua correspondência sonora.A concepção de escrita comocódigo subsidia os métodostradicionais de alfabetização que:
  • 27. utilizam o treino e a repetição comoprocedimentos de memorização;cerceiam a entrada do texto, fazendo uso detextos cartilhescos que enfatizam as unidadesda língua em estudo.Esse trabalho com a língua pressupõe umentendimento da escrita como um código.Aprendê-la significa aprender uma técnica decodificação de sons em letras e decodificação deletras em sons.
  • 28. Ao conceber a escrita como um código de transcriçãoque converte as unidades sonoras em unidadesgráficas coloca-se em primeiro plano a discriminaçãoperceptiva nas modalidades envolvidas (visual eauditiva). Os programas e preparação para a leitura ea escrita que derivam dessa concepção centram-se,assim, na exercitação da discriminação, sem sequestionarem jamais sobre a natureza das unidadesutilizadas. A linguagem, como tal, é colocada de certaforma “entre parênteses”, ou melhor, reduzida a umasérie de sons (contrastes sonoros a nível dosignificante) (FERREIRO, 1985, p. 9).
  • 29. O problema é que, ao dissociar o significantesonoro do significado, destruímos o signolinguístico. O pressuposto que existe por detrásdestas práticas é quase que transparente: se nãohá dificuldades para discriminar entre duasformas visuais próximas, nem entre duas formasauditivas próximas, nem também para desenhá-las, não deveria existir dificuldades para aprendera ler, já que se trata de uma simples transcriçãodo sonoro para um código visual (FERREIRO,1985, p. 9).
  • 30. Muitas crianças aprendem a repetir sílabas eidentificar letras, mas não compreendem comoa escrita alfabética funciona. Em função disso,Morais e Leite (2013), reafirmam a importânciado ideário construtivista que se sustenta numaconcepção de escrita enquanto representaçãoda linguagem ou sistema notacional em que:“[...] sua aprendizagem se converte naapropriação de um novo objeto deconhecimento, ou seja, em uma aprendizagemconceitual” (FERREIRO, 1985, p. 9).
  • 31. Essa questõesapontadas no materialdo PNAIC (Caderno 03,Ano 01, p. 9), sintetizamaspectos interessantespara entendermos oque denota a escritacomo um sistema derepresentação.
  • 32. Escrita como representação da falaEscrita de palavras a partir da leitura de imagens – criança do Grupo 6 (Vitória, Out. 2005)
  • 33. Na defesa da escrita como representação dalinguagem oral, Ferreiro (1985, p. 9) salientaque para aprender a ler e escrever “[...] não setrata de que as crianças reinventem as letrasnem os números, mas que, para poderem seservir desses elementos como elementos deum sistema, devem compreender seuprocesso de construção e suas regras deprodução [...]”.
  • 34. QUAIS AS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DESSAS IDEIAS?ESCRITA COMO CÓDIGO ESCRITA COMO REPRESENTAÇÃOPriorização das discriminaçõesperceptivas (visual e auditiva) e dememorização de sons e seusrespectivos correspondentesgráficosProblema central constitui-se emcompreender a natureza do sistemade representação.Aprendizagem da língua entendidacomo a aquisição de uma técnica.Aprendizagem da língua entendidacomo a apropriação de um novoobjeto de conhecimento.Se não há dificuldades emdiscriminar formas visuais ouauditivas, nem para desenhá-las,não deveria existir dificuldade paraaprender a ler e a escrever.As crianças devem compreender oprocesso de construção da escrita esuas regras de produção o quedesloca a discussão para a naturezada relação entre o oral e a suarepresentação.
  • 35. Entender a linguagem escrita comorepresentação da fala já denota grandeavanço em relação à concepção que aentendia como código. Mas será que a línguaé só uma estrutura que representa o oral?
  • 36. AMPLIANDO OS CONHECIMENTOSOs estudos em que nos apoiamos prosseguemno sentido de compreender a escrita numaperspectiva discursiva que ultrapassa o ensinode sílabas e palavras, e constitui-se por meioda produção de enunciados, ou seja, detextos. Daí, nossa defesa em relação aotrabalho alfabetizador com textos.
  • 37. Analise as imagens abaixo. Nelas sãoapresentadas propostas muito comuns deorganização do espaçotempo da sala de aula.A primeira imagem registra uma proposta deorganização pedagógica que coloca etiquetasem todos os espaços/objetos da sala. Asegunda imagem mostra um cartaz delocalização da sala. A terceira, mostra asetiquetas usualmente colocadas em potinhospara organização de lápis, tesouras, etc.
  • 38. EM QUE ESSAS ATIVIDADES SEDIFERENCIAM?
  • 39. A primeira imagem mostra um trabalho quese fundamenta na língua como representaçãoda fala. Em todos os espaços vemos anecessidade de uma representação da fala afim de que as crianças entendam que aquiloque se fala pode ser representado na escrita.Observamos uma artificialização da língua namedida em que é transformada num objetoescolar para ensino da escrita.CONSIDERAÇÕES
  • 40. A segunda, a escrita nasce de umanecessidade da interação social. O cartaz deidentificação da sala, especificamente,desencadeia uma série de movimentosidentitários (quais alunos pertencem àquelasala, que professora trabalha nela, quaiseventos que se constituem ali). Enfim, superaum trabalho de “etiquetagem” de elementose avança no sentido de entendê-la em suanatureza viva, ou seja, constituída nasdiferentes interações sociais.
  • 41. ALFABETIZAÇÃO NUMA PERSPECTIVADISCURSIVA“[...] as crianças aprendizes daleitura e da escrita precisamcompreender as relações entregrafemas e fonemas e vice-versa;isto é, o processo de compreensãodessa relações deve integrar aalfabetização. [...] Por outro lado,precisam entender ascaracterísticas do discurso falado edo discurso escrito tendo em vistaas suas diversas finalidade ecircunstâncias de usos” (GONTIJO,2008, p. 19).
  • 42. O que você não gosta na escola? EU NÃO GOSTO QUANDO ALGUÉM MEBELISCA. Texto produzido por Iur (8-6-2005)Escrita como discurso
  • 43. Na abordagem histórico-cultural o ensino dalíngua supera as unidades menores, na medidaem que só o texto permite compreender comoa língua se realiza em sua totalidade (enquantoforma e discurso).
  • 44. “[...] a alfabetização não envolve apenas osprocessos de compreensão das relações entrefonemas e grafemas e de passagem/recriação dodiscurso oral para/em discurso escrito e vice-versa, mas é também um processo de produçãode sentidos por meio do trabalho de leitura e deescritura. Então, ler e escrever são atividades pormeio das quais as crianças expõem para os outrose para si mesma o que pensam, sentem, desejam,gostam, concordam, discordam etc. Nessesentido, é interação com o outro, por meio daleitura e da escritura; é portanto um processodialógico desde o início” (GONTIJO, 2008, p. 20).
  • 45. “[...] a alfabetização é uma prática socioculturalem que as crianças, por meio do trabalhointegrado com a produção de textos orais eescritos, a leitura, os conhecimentos sobre osistema da língua portuguesa e com asrelações entre sons e letras e letras e sons,formam a criticidade, a criatividade e ainventividade” (GONTIJO, 2012).
  • 46. O TRABALHO COM AS RELAÇÕES SONS E LETRASNUMA PERSPECTIVA DISCURSIVACARVALHO,S.C(etal).ConstruindoaEscrita:Alfabetização.SãoPaulo:Ática:2008.TRATAREMOS MELHOR DESSE TEMA, ESPECIFICAMENTE, NOS PRÓXIMOS MOMENTOS.
  • 47. ESCRITA COMO CÓDIGO: fundamenta os métodos tradicionais deensino que se reduz ao ensino de unidades menores da língua. Aaprendizagem é compreendida como memorização / associação.ESCRITA COMO REPRESENTAÇÃO DA FALA: fundamenta a teoriaconstrutivista em que aprender significa relacionar oral e escrito, alémde construir hipóteses a respeito da língua. E ainda reduz aalfabetização ao ensino de unidades menores da língua, chegando àsfrases. A escrita é entendida como fim em si mesma.ESCRITA COMO DISCURSO: fundamenta a teoria histórico-cultural emque ensinar a língua supera as unidades menores da língua e preconizaa produção de textos na medida em que só ele permite compreender alíngua como emergente das interações sociais.CONCLUSÕES
  • 48. REFERÊNCIAS• MORAIS, Artur Gomes de. LEITE, Tânia Maria S. B. Rios Leite.A escrita alfabética: por que ela é um sistema notacional enão um código? Como as crianças dela se apropriam? In:BRASIL, PACTO NACIONAL PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADECERTA, UNIDADE 3, ANO 1, 2012.• GONTIJO, Cláudia Maria Mendes. A Escrita Infantil. SP:Cortez, 2008.• FERREIRO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo:Cortez, 1981.• __________. A representação da linguagem e o processo dealfabetização. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo, 1985.