Estrategias para el desarrollo

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Estrategias para el desarrollo

  1. 1. Nayely Farfan PachecoESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO (ESTRUCTURAS Y SISTEMAS)los proyectos curriculares (sobre todo en el nivel superior) estuvieronenmarcados por políticas educativas que surgieron en el contexto dela globalización de la economía, los tratados de colaboración ycomercio internacional (principalmente el TLC con Canadá y EstadosUnidos), la búsqueda de la certificación y homologación de programaseducativos y profesiones, o la definición de estándares nacionales einternacionales referidos a la formación y ejercicio profesional, asícomo a la descentralización del sistema educativo nacional.Asimismo, tienen gran peso en la reorientación de los sistemaseducativos y de sus proyectos curriculares una diversidad depronunciamientos emanados de agencias internacionales como laUNESCO (véanse el Informe Delors de 1996, el documento base de laPrimera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de 1998),el Banco Interamericano de Desarrollo (véase el documento LaEducación Superior en América Latina y el Caribe del año 2000) y elBanco Mundial con una serie de documentos sobre las políticas deinversión en materia educativa, donde destaca el discurso de lacalidad, equidad, liderazgo y eficiencia (San Martín, 2004).En el ámbito nacional, se deja sentir la influencia en las reformas alcurrículo efectuadas en la década pasada de diversos programas deevaluación de la calidad educativa en educación superior, enparticular la evaluación de programas académicos por paresmediante los Comités Interinstitucionales de Evaluación de laEducación Superior (CIESS), el Padrón Nacional de Posgrados delCONACYT, las evaluaciones de ingreso y egreso de los estudiantesconducidas por el CENEVAL y más recientemente el Consejo deAcreditación de Programas de la Educación Superior (COPAES). Loque aquí resulta importante destacar es el vínculo creciente que seestablece entre los resultados de dichos sistemas de evaluación y laposibilidad de acceder a fuentes de financiamiento y certificaciones,en la medida que la institución educativa reestructure sus programasy demuestre los niveles de desempeño pedidos. No obstante, aunquese han publicado diversos análisis críticos sobre los programas y
  2. 2. organismos antes mencionados, no encontramos estudios que dencuenta de su repercusión en el campo del currículo en términos delos cambios reales que están generando en el mismo y en susactores.Por otro lado, el discurso curricular que subyace en los distintosmodelos de innovación proviene de diversos referentes disciplinaresy teóricos. El discurso de modelos como educación basada encompetencias, currículo flexible, calidad total, reingeniería educativa,planeación curricular estratégica, análisis institucional, etc., es másque nada una manifestación del pensamiento corporativo oempresarial que ganó gradualmente mucha presencia en la décadapasada, pero que ya tenía adeptos desde por lo menos mediados delos setenta. Esta visión prioriza las ideas de eficiencia, calidad yexcelencia en la formación de un capital humano altamentecompetente y competitivo, se encuentra asociada a modelos decertificación y evaluación de la calidad educativa o profesional y a labúsqueda de la homologación entre planes de estudio de diversasinstituciones, entidades e incluso países.Lo anterior refleja una tendencia importante: el desarrollo delcurrículo universitario en los últimos veinte años dejaprogresivamente de responder al ideal de ;la satisfacción de lasnecesidades sociales; que caracterizó fuertemente la formación delos profesionales en las universidades públicas en los setenta ytodavía en la mitad de los ochenta. Concepción Barrón (1997)considera que la formación de los profesionales mexicanos a finesdel siglo XX responde al proyecto del gobierno de la reconversiónindustrial, buscando la adaptación del aparato productivo nacional alas innovaciones tecnológicas. Así, en un contexto internacionalincierto ;sujeto al vértigo del cambio;, la tendencia es modernizar losprogramas de estudio en las universidades para adaptarlos a lasnecesidades de las empresas no sólo nacionales, sino más bientrasnacionales. Esto abona el terreno para la entrada de modeloscurriculares basados en la delimitación de competencias oestándares profesionales internacionales. Al respecto, en el análisisde Ángel Díaz Barriga (2003) se plantea que aún no hay claridadsobre qué significa exactamente el vocablo competencia, no obstanteque se reconocen al menos cuatro tipos de competencias: técnica,
  3. 3. metodológica, social y participativa, y que éstas han sido una manerade reestructurar la noción de destrezas laborales, combinando unaformación teórica con conocimientos prácticos aplicables atrabajadores semicualificados o en la formación técnica y profesionalde adultos.En el análisis realizado de la producción curricular encontramos unadispersión de significados en lo que diferentes autores entienden porcompetencia, y habitualmente un peligroso reduccionismo. Unaimportante crítica al currículo por competencias es que en muchoscasos se adopta una visión pragmática, reduccionista y técnica, queal parecer es la que está proliferando hoy en gran parte de losproyectos educativos y curriculares, donde la ;competencia; quedareducida al dominio de un ;saber hacer; procedimental y de cortetécnico, como una vía que sólo permite definir registros de tareas ocomportamientos discretos y fragmentados. Al parecer, uno de losprincipales problemas con el currículo por competencias ha sidopasar de la lógica de las competencias técnico-laborales a ladefinición de competencias académicas y sociofuncionales. En otroscasos, la noción de competencia remite a una serie de conocimientos,habilidades y actitudes, supuestamente integrales, pero que almomento de traducirse en programas concretos vuelve a privilegiarlos primeros en detrimento de los dos últimos y no logra establecersu articulación.Desde otra vertiente, Georgina Delgado (Delgado et al., 2002), en unapropuesta para el ámbito de la educación infantil, postula que paradefinir competencias básicas se requiere tener una visión clara delsentido y dirección del bienestar y calidad de vida que se pretendeasegurar para todos los educandos, partiendo de los valores deequidad e inclusión educativas, y tomando como referente el peso delcontexto socioeconómico, familiar y comunitario. Asimismo, se tieneque resaltar y respetar la diversidad existente en los procesos deadaptación social y construcción subjetiva de la identidad personal,que se traducen en la emergencia de las citadas competencias. Deesta forma, la autora aboga por la definición de competenciassociofuncionales, acentuando una visión social y ecológica, concategorías como competencias personales y sociales; competenciasde adaptación al medio físico y social; competencias comunicativas y
  4. 4. de representación, que buscan lograr una visión más holista quepermita abarcar diferentes ámbitos sin fragmentar o sesgar suimportancia e interacciones. Aquí la perspectiva abordada es la deuna educación para la vida, no la que establece como fin último elaprendizaje per se de los contenidos del ;saber hacer; que integranlas materias del currículo.En el caso de la flexibilidad curricular, aunque pueden rastrearse susantecedentes en los setenta, ésta se impulsa fuertemente en el paísa partir de la experiencia llevada a cabo en la Universidad Autónomade Baja California a principios de los noventa. Es gradualmente quelos especialistas en currículo se han visto en la necesidad de arribara su delimitación conceptual y generar técnicas para su implantación.De esta manera, de acuerdo con Ángel Díaz Barriga (2003, p. 50), lallamada formación flexible se incorpora como política educativanacional en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y en elPrograma Nacional de Educación 2001-2006, al mismo tiempo queforma parte de las recomendaciones de la OCDE para los estudios delicenciatura. Pero nuevamente encontramos diversos significados,por lo que no existe un modelo único de currículo flexible. En unarevisión de la base de datos conformada para analizar las tendenciasen el desarrollo curricular, identificamos al menos las siguientesacepciones de currículo flexible: Currículo abierto: el alumno puede elegir entre un amplio menú de cursos según sus intereses y posibilidades, construyendo un trayecto personalizado. Diversificación de la oferta educativa mediante una renovación continua de la estructura y/o contenidos del currículo, previniendo la obsolescencia del mismo. Trayecto flexible en la formación del alumno: no existe seriación en los cursos ni límites temporales rígidos, sino acumulación por créditos. Combinación de determinado porcentaje o proporción de obligatoriedad y opcionalidad entre los cursos curriculares, lo que permite que las instituciones definan sus ;sellos curriculares; o introduzcan la lógica del área mayor o principal
  5. 5. (major) y las áreas menores o secundarias (minor), propia de los planes de estudio de diversas instituciones estadounidenses. Revalidación de estudios con otras instituciones educativas, lo que permite una visión interdisciplinar en la formación y da apertura al tránsito interinstitucional del alumno, quien puede tomar cursos no sólo en su institución de origen, sino en otras, nacionales o internacionales. Amplio margen de libertad en la elección de contenidos y formas de enseñanza para el diseñador del currículo y para el enseñante, lo que implica una reducción sustancial o incluso la eliminación del currículo obligatorio o prescrito.Lugo (2001) aporta una propuesta metodológica para el estudiocomparativo de la flexibilidad curricular en diferentes institucioneseducativas, pero concluye que aún se carece de referentes quepermitan delimitar su impacto real, principalmente en el tipo deformación que propician. Algo similar plantea Corvalán (1993) enrelación con la enseñanza basada en competencias, respecto a lacual se han generado diagnósticos que dan cuenta delcomportamiento de variables relativas a la cobertura, eficacia internay externa, costos, algunos beneficios y una caracterizaciónsociodemográfica de sus actores, pero no se reportan propiamentetrabajos de investigación sobre políticas, programas y proyectos. EnMéxico, la situación anterior la ilustra el reporte de Ramsey, Carnoy yWoodbourne (2000) sobre el CONALEP, donde se ofrecenimportantes datos estadísticos y opiniones de funcionarios, docentes,empresarios y alumnos, pero no se evalúan propiamente lascompetencias adquiridas por el alumnado ni cómo éstas se traduceno no en desempeños concretos en su ámbito de ejercicio profesional.Por otra parte, en el recuento de los modelos innovadores cobra aúnmás fuerza una tendencia que habíamos ya caracterizado: la visiónpsicopedagógica en torno al currículo y su desarrollo (Díaz Barriga,2003). Esta tendencia parte de una búsqueda de nuevas formas deorganizar el currículo cuando los psicólogos y educadores hacenimportantes críticas a los planes de estudio que sólo reflejan laestructura de la disciplina y se organizan deductivamente (p. ej. el
  6. 6. currículo por asignaturas) pero que desconocen la estructurapsicológica del conocimiento y la complejidad de los procesos delaprendizaje humano. Desde sus inicios esta tendencia se encuentravinculada con el análisis de los contenidos y las experiencias deaprendizaje; algunos autores ubican sus orígenes en el pensamientode los pedagogos de la escuela nueva europea y de la llamadaeducación progresista estadounidense encabezada por John Dewey.Una de sus premisas básicas es que el currículo debe reflejar laforma en que la persona aprende, por lo que es una tendenciacurricular estrechamente vinculada con la psicología del aprendizaje,del desarrollo y de la instrucción.En México, esta visión cobra fuerza desde por lo menos los añossetenta gracias a la influencia del llamado ;currículo de orientacióncognitiva; inspirado en Piaget y sus seguidores, aunque tambiéninfluyen las ideas de Jerome Bruner sobre el aprendizaje en espiraly por descubrimiento, así como David Ausubel con su teoría delaprendizaje significativo. Hernández (1998) afirma que en los ochentalas reformas en el currículo mexicano de los niveles inicial,preescolar, primaria y en los programas de educación especial sesustentaron fuertemente en los paradigmas psicogenético ycognitivo.Ahora bien, desde mediados de los ochenta, pero con mayor énfasisen la década pasada, aparece la noción de metacurrículoestrechamente ligada a los enfoques psicológicos antesmencionados. Se afirma que el currículo escolar y profesional debeatender explícitamente la formación de los estudiantes en estrategiasde aprendizaje de alto nivel, así como desarrollar sus capacidades depensamiento, la adquisición de actitudes y motivación favorableshacia el estudio y el conocimiento científico. Posteriormente, esta idease extiende más allá del plano estrictamente intelectual, y se hablade la necesidad de promover también una gama amplia y flexible deestrategias de cooperación, autogestión del aprendizaje,comunicación, toma de decisiones, conducta creativa y solución deproblemas (Díaz Barriga, 1994). Esto implica que una propuestaeducativa que integre una perspectiva metacurricular estaráorientada a fomentar el ;aprender a aprender significativamente; y porconsiguiente corresponderá a un enfoque de currículo centrado en el
  7. 7. alumno, no sólo en la disciplina. Esta noción de currículo ;centrado enel alumno; o ;centrado en el aprendizaje; aparece como una constanteen los modelos curriculares de la década de los noventa.REFERENCIAS:http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0185-26982005000000004&script=sci_arttext “desarrollo del curricular einnovación”

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