Your SlideShare is downloading. ×
Value Added Analysis and background predictor effects. A case study from Spain.
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Value Added Analysis and background predictor effects. A case study from Spain.

625

Published on

Paper presented at the second meeting of the EARLI SIG18 Educational Effectiveness, Leuven, 25‐27 …

Paper presented at the second meeting of the EARLI SIG18 Educational Effectiveness, Leuven, 25‐27
August 2010.

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
625
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
5
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. Value Added Analysis and background predictor effects. A case study from Spain. Paper presented at the second meeting of the EARLI SIG18 Educational Effectiveness, Leuven, 25‐27 August 2010. Enrique Navarro Complutense university of Madrid SPAIN Co‐author(s): María Castro, Yeow Meng Thum  Keywords: Value‐Added Analysis Background effect Multilevel analysis Extended abstract 1. Objectives or purposes The aim of this paper is built a statistical model for measure the schools effects in the learning growth, using a longitudinal data block. That model belongs to the perspective of value added analysis as statistical tool for estimate performance and growth in different points of time. There are many approaches to using longitudinal achievement data to measure teacher or school effectiveness. Most of these approaches differ at methodological issues that represent different conceptions of Value Added Models. Using one or another modeling approach could lead to different results, but which one will lead to a more defensible analysis? We present a case study with Spanish data. It has been used multilevel models to estimate a status point and growth parameters for describe the school achievement over the time and to illustrate how different background effects affect to school description. We develop three level models (individual time‐line, students and schools). Main goal of this work is model comparisons in order to look for over‐adjustments due to use some predictors and differences at school rankings since some critical decision for them could be made based on these analysis.  2. Perspective(s) or theoretical framework There is great diversity of approaches which attempt to analyze the effectiveness of schools. The value added (next VA) analysis is one of them. When talking about VA models it refers to various statistical analyses used to estimate the contributions of schools or teachers to growth in student performance. Operationally, the VA estimated for a particular school is simply the difference between the growth observed over a period of time and the expected growth. In this study we are going to focus in the effect of predictor’s inclusion in the analysis. The introduction of background predictors in VA analysis is a contentious issue that can affect the final scores (Ballou, Sanders, & Wright, 2004; Ferrão, 2009; Haegeland & Kirkeboen, 2008; Hibpshman, 2004; Tekwe, y otros, 2004; Choi, Goldschmidt, & Yamashiro, 2006; Lockwood, McCaffrey, Hamilton, Stecher, Le, & Martínez, 2007; Keeves, Hungi, & Afrassa, 2005). In one hand, Sanders, Saxton, & Horn (1997) notes that one advantage of a system based on analysis of student gains is that do not need to incorporate student covariates in the models because each student, so to speak , is his own control. In other hand, Raudenbusch and Bryk suggest that the introduction of adjustments using variables of student’s context is important for two reasons (2002, pág. 111): ‐ Because persons are not usually assigned at random to organizations, failure to control for background may bias the estimates of organization effects. ‐ If these student covariates are strongly related to the outcome of interest, controlling for them will 
  • 2. increase the precision of any estimates of organizational effects and the power of hypothesis tests by reducing unexplained in the student level. Therefore, the introduction or not of covariates is a key aspect in building models of VA. The use of socioeconomic characteristics in contextualized VA models can have a negative impact on equity and efficiency of decision making, however much of this depends on how it use the information provided by the VA (OCDE, 2008, pág. 33). In an empirical study Choi, Goldschmidt, & Yamashiro (2006) compare the rankings produced by different contextualized models finding high correlations between the model that includes the initial status as a predictor and which incorporating socioeconomic status (measure by eligibility for free or reduced‐price lunch) as the main covariate with values about 0,97.   3. Methods, techniques, or modes of inquiry  The statistical model used in the study with the Spain data is a nested model. It treats the performance data as nested in different levels without possibility of change between these levels. Mainly, several performance scores nested in each student and students clustered in classes or schools. Using a multilevel analysis we implement a statistical model. The outcome variable was math and we utilized performance in reading comprehension in the first measurement occasion as predictor. The background predictors used in this study were student level features. Socio‐economical status (SES) as representative of student environment was built using educational level of parents. And the prior performance in other subject, reading comprehension in this case, for avoids collinearity if the same subject was used. Both SES and read prior are centered to the global mean. We built four models using the combinations of SES and prior performance in reading comprehension. Then we have estimated the initial point and growth residual for every school: 1. Null model: without predictors 2. Model 1: with socio‐economical status (SES) 3. Model 2: with prior performance in read 4. Model 3: with socio‐economical status (SES) plus prior performance in read In the null model performance is a lineal function of time. The growth is defined as a performance curve measure over time. The model without predictors is as follows. The growth residual ( ) associated with schools is considered the school value added score, is the part that has not been explained by the model, therefore is an unexplained coefficient:  4. Data sources or evidence The data block used in this study is part of an R+D project wit title Value added in education and the education production function: a longitudinal study made in Madrid in 2007. The cohort 2 it means first and second of secondary compulsory education. Sample was composed by 2128 students nested at 65 schools, measures 4 times during two school years.  The scores obtained in different test which growth in difficulty must be on a common scale to be compared. The construction of achievement test and the development of scales to measure longitudinal growth are critical factors in the estimation process of VA ratings. The linking is a broad term used to describe the different methods available to establish a relationship between the scores of two or more score tests which differ in difficulty and content. There are different kinds of linking scores and vertical scaling is one of those used to put on a common scale data from longitudinal assessments in VA models for example TVASS (Ballou, Sanders, & Wright, 2004, pág. 38).  5. Results and/or conclusions/point of view The estimation results in the four models are   table 1  The results show how the unexplained variance between schools and between students has been 
  • 3. reduced with the predictor’s inclusion. The third model has a better fit with a low deviance in the maxim likelihood estimation. Using the correlation between growth residuals is possible see estimation changes Correlations  table 2   The model with SES is a little bit more different (0,97) respect the null model that the model with read prior performance (0,99). The model with the two predictors has a high correlation with the model with SES only (0,99) and 0,97 correlation with a model with read prior performance. That may say that the SES effect is more powerful in this relationship, opposite to the Choi, Goldschmidt, & Yamashiro (2006) conclusions. Comparing residual school rankings between null model and the model with SES and prior performance explain changes in the results   plots 1 & 2  The school number one and nine show remarkable changes. The school one with the predictor’s inclusion become different from the global mean and the school nine change his position above from the mean. Even though in this study the predictor’s effects are a little change in the school results is possible that this variation may be greater but in this design the effect is lower. 6. Educational or scientific importance of the study In the educational evaluation the access to broad performance data series is growing with the concern of many states for carry out the assessment process in a reliable an fair way. If some high stake decision will be made based on VA analysis, we should think carefully about which of these models represent better real school circumstances.     Works cited   Attachments: Value Added Analysis and background predictor effects. A case study from Spain.  Abstract There  are  many  approaches  to  using  longitudinal  achievement  data  to  measure  teacher  or  school effectiveness.  Most  of  these  approaches  differ  at  methodological  issues  that  represent  different conceptions of Value Added Analysis. Thus some attempts at classifying Value Added Analysis focused on the statistical analysis have been implemented. Using one or another modeling approach could lead to different results, but which one will lead to a more defensible analysis? We present a case study with Spanish data. It has been used multilevel models to estimate a status point and growth parameters for describe the school achievement over the time and to illustrate how different background effects affect to school description. We develop three level models (individual time‐line, students and schools). Main goal  of  this  work  is  model  comparisons  in  order  to  look  for  over‐adjustments  due  to  use  some predictors and differences at school rankings since some critical decision for them could be made based on these analysis. The predictors used were socio‐economical status and prior performance. The results 
  • 4. show  how  the  predictors  may  produce  variations  in  the  residual  estimation  and  school  rankings.  The correlation  study  also  show  the  importance  of  socio‐economical  status  effect  in  the  analysis  and  his power as a performance predictor.   1. Objectives or purposes The aim of this paper is built a statistical model for measure the schools effects in the learning growth, using  a  longitudinal  data  block.  That  model  belongs  to  the  perspective  of  value  added  analysis  as statistical  tool  for  estimate  performance  and  growth  in  different  points  of  time.    There  are  many approaches to using longitudinal achievement data to measure teacher or school effectiveness. Most of these approaches differ at methodological issues that represent different conceptions of Value Added Models.  Using  one  or  another  modeling  approach  could  lead  to  different  results,  but  which  one  will lead  to  a  more  defensible  analysis?  We  present  a  case  study  with  Spanish  data.  It  has  been  used multilevel  models  to  estimate  a  status  point  and  growth  parameters  for  describe  the  school achievement  over  the  time  and  to  illustrate  how  different  background  effects  affect  to  school description.  We  develop  three  level  models  (individual  time‐line,  students  and  schools).  Main  goal  of this work is model comparisons in order to look for over‐adjustments due to use some predictors and differences  at  school  rankings  since  some  critical  decision  for  them  could  be  made  based  on  these analysis.   2. Perspective(s) or theoretical framework There is great diversity of approaches which attempt to analyze the effectiveness of schools. The value added (next VA) analysis is one of them. When talking about VA models it refers to various statistical analyses used to estimate the contributions of schools or teachers to growth in student performance. Operationally,  the  VA  estimated  for  a  particular  school  is  simply  the  difference  between  the  growth observed  over  a  period  of  time  and  the  expected  growth.  In  this  study  we  are  going  to  focus  in  the effect of predictor’s inclusion in the analysis. The introduction of background predictors in VA analysis is a  contentious  issue  that  can  affect  the  final  scores  (Ballou,  Sanders,  &  Wright,  2004;  Ferrão,  2009; Haegeland  &  Kirkeboen,  2008;  Hibpshman,  2004;  Tekwe,  y  otros,  2004;  Choi,  Goldschmidt,  & Yamashiro,  2006;  Lockwood,  McCaffrey,  Hamilton,  Stecher,  Le,  &  Martínez,  2007;  Keeves,  Hungi,  & Afrassa,  2005).  In  one  hand,  Sanders,  Saxton,  &  Horn  (1997)  notes  that  one  advantage  of  a  system based on analysis of student gains is that do not need to incorporate student covariates in the models because each student, so to speak , is his own control. In other hand, Raudenbusch and Bryk suggest that the introduction of adjustments using variables of student’s context is important for two reasons (2002, pág. 111):  ‐ Because  persons  are  not  usually  assigned  at  random  to  organizations,  failure  to  control  for  background may bias the estimates of organization effects.  ‐ If these student covariates are strongly related to the outcome of interest, controlling for them  will  increase  the  precision  of  any  estimates  of  organizational  effects  and  the  power  of  hypothesis tests by reducing unexplained in the student level. Therefore,  the  introduction  or  not  of  covariates  is  a  key  aspect  in  building  models  of  VA.  The  use  of 
  • 5. socioeconomic  characteristics  in  contextualized  VA  models  can  have  a  negative  impact  on  equity  and efficiency of decision making, however much of this depends on how it use the information provided by the  VA  (OCDE,  2008,  pág.  33).  In  an  empirical  study  Choi,  Goldschmidt,  &  Yamashiro  (2006)  compare the rankings produced by different contextualized models finding high correlations between the model that includes the initial status as a predictor and which incorporating socioeconomic status (measure by eligibility for free or reduced‐price lunch) as the main covariate with values about 0,97.  3. Methods, techniques, or modes of inquiry  The statistical model used in the study with the Spain data is a nested model. It treats the performance data  as  nested  in  different  levels  without  possibility  of  change  between  these  levels.  Mainly,  several performance  scores  nested  in  each  student  and  students  clustered  in  classes  or  schools.  Using  a multilevel analysis we implement a statistical model. The  outcome  variable  was  math  and  we  utilized  performance  in  reading  comprehension  in  the  first measurement occasion as predictor. The background predictors used in this study were student level features. Socio‐economical status (SES) as  representative  of  student  environment  was  built  using  educational  level  of  parents.  And  the  prior performance  in  other  subject,  reading  comprehension  in  this  case,  for  avoids  collinearity  if  the  same subject was used. Both SES and read prior are centered to the global mean. We built four models using the combinations of SES and prior performance in reading comprehension. Then we have estimated the initial point and growth residual for every school:  1. Null model: without predictors  2. Model 1: with socio‐economical status (SES)  3. Model 2: with prior performance in read  4. Model 3: with socio‐economical status (SES) plus prior performance in read In the null model performance is a lineal function of time. The growth is defined as a performance curve measure over time.  The  model without predictors is as follows. The growth residual (υ ) associated with schools is considered the school value added score, is the part that has not been explained by the model, therefore is an unexplained coefficient:  1 µ µ 1 υ υ 1 ε   4. Data sources or evidence The data block used in this study is part of an R+D project wit title Value added in education and the education production function: a longitudinal study made in Madrid in 2007. The cohort 2 it means first and second of secondary compulsory education. Sample was composed by 2128 students nested at 65 schools, measures 4 times during two school years.  The  scores  obtained  in  different  test  which  growth  in  difficulty  must  be  on  a  common  scale  to  be compared.  The  construction  of  achievement  test  and  the  development  of  scales  to  measure longitudinal growth are critical factors in the estimation process of VA ratings. The linking is a broad term used to describe the different methods available to establish a relationship 
  • 6. between the scores of two or more score tests which differ in difficulty and content. There are different kinds  of  linking  scores  and  vertical  scaling  is  one  of  those  used  to  put  on  a  common  scale  data  from longitudinal assessments in VA models for example TVASS (Ballou, Sanders, & Wright, 2004, pág. 38).    5.  Results and/or conclusions/point of view The estimation results in the four models are    Null  1  2  3    b0  261.90  (2.39) 263.46  (2.27) 262.99 (1.99) 264.06  (1.92)  b1  10.05  (0.43) 9.77  (0.44) 9.99 (0.44) 9.70  (0.45)    SES  3.22  (0.45) Read prior 0.36 (0.01) SES  2.37  (0.41)  Read prior 0.36  (0.01)    Random Part  School    v0  v1  v0  v1  v0  v1  v0  v1  v0  295.90  v0  251.56  v0  195.41 v0  172.76    v1  ‐30.54  7.33 v1  ‐30.66  7.27 v1  ‐26.25 7.54 v1  ‐27.39  7.8  Student    u1  u0  u1  u0  u1  u0  u1  u0  u1  1182.02  u1  1172.97  u1  850.82 u1  835.11    u0  ‐156.08  26.53 u0  ‐153.97  26.51 u0  ‐125.72 28.22 u0  ‐122.9  27.85  Residual  e  408.25  e  403.44  e  409.29 e  404.75    Deviance  81276.71  69881.98  74186.19 64350.57  N (school)  61  61  61 61       The  results  show  how  the  unexplained  variance  between  schools  and  between  students  has  been reduced  with  the  predictor’s  inclusion.  The  third  model  has  a  better  fit  with  a  low  deviance  in  the maxim likelihood estimation.  Using the correlation between growth residuals is possible see estimation changes  Correlations             v1_null V1_1 V1_2 V1_3  v1_null 1   0.97  0.99  0.94  V1_1     1   0.96  0.99  V1_2       1   0.97  v1_3         1             The model with SES is a little bit more different (0,97) respect the null model that the model with read prior performance (0,99). The model with the two predictors has a high correlation with the model with SES only (0,99) and 0,97 correlation with a model with read prior performance. That may say that the SES effect is more powerful in this relationship, opposite to the Choi, Goldschmidt, & Yamashiro (2006) conclusions. Comparing residual school rankings between null model and the model with SES and prior performance explain changes in the results 
  • 7. School VA & CI (95%)_null model 10 8 6 4 2 0 ‐2 ‐4 ‐6 ‐8 ‐10 56 48 11 41 42 43 45 40 31 46 21 24 59 39 55 37 10 25 26 20 12 51 33 47 58 54 60 53 18 30 50 17 15 16 36 27 61 22 35 44 52 14 57 34 49 29 32 19 38 13 23 28 5 9 3 4 7 6 1 8 2    School VA & CI (95%)_model 3 10 8 6 4 2 0 ‐2 ‐4 ‐6 ‐8 56 48 11 41 43 45 42 21 4 31 25 40 3 44 24 12 59 20 18 46 30 55 37 5 58 26 61 51 33 39 47 50 10 60 54 27 16 53 17 6 9 36 15 35 52 7 22 14 8 1 49 34 13 29 57 38 2 32 19 23 28  The  school  number  one  and  nine  show  remarkable  changes.  The  school  one  with  the  predictor’s inclusion become different from the global mean and the school nine change his position above from the  mean. Even though in this study the predictor’s  effects are a  little change  in the school results is possible that this variation may be greater but in this design the effect is lower.  6. Educational or scientific importance of the study In the educational evaluation the access to broad performance data series is growing with the concern of many states for carry out the assessment process in a reliable an fair way. If some high stake decision will be  made based on VA analysis, we should think carefully about which of these  models represent better real school circumstances.    As  space  is  at  a  premium,  be  as  economical  with  references.  List  the  most  relevant  sources.  Make sure that the references conform to APA editorial style. 
  • 8. Works cited  Ballou, D., Sanders, W., & Wright, P. (2004). Controlling for student backgroun in Value‐Added assessment of teachers. Journal of Educational and Behavioral Statistics , 29 (1), 37‐66. Bryk, A. S., & Raudenbush, S. W. (2002). Hierarchical Linear Models. Aplications and data analysis methods. California: Sage Publications. Choi, K., Goldschmidt, P., & Yamashiro, K. (2006). Exploring models of school performance form theory to practice. University of California, CRESST, CSE. Los Angeles: University of California. Downes, D., & Oanh, V. (2007). Value‐added measures for school improvement. Victoria: Department of Education and Early Childhood Development. Ferrão, M. E. (2009). Sensibilidad de las especificaciones del modelo de valor añadido: midiendo el estatus socioeconómico. Revista de Educación (348), 137‐152. Haegeland, T., & Kirkeboen, L. (2008). School performance and Value‐Added indicators ‐ What is the importance of controlling for socioeconomic background? A simple empirical illustration using Norwegian data. Report 2008/8. Statistics Norway. Hibpshman, T. L. (2004). A review of Value‐Added Models. Kentacky: Kentacky education Professional Standards Board. Keeves, J. P., Hungi, N., & Afrassa, T. (2005). Measuring Value Added effects across schools: Should schools be compared in performance? Studies in Educational Evaluation , 31, 247‐266. Lockwood, J. R., McCaffrey, D. F., Hamilton, L. S., Stecher, B., Le, V.‐N., & Martínez, J. F. (2007). The Sensitivity of Value‐Added Teacher Effect Estimates to Different Mathematics Achievement Measures. Journal of Educational Measurement , 44 (1), 47–67. McCaffrey, D. F., Koretz, D., Louis, T. A., & Hamilton, L. (2004). Models for Value‐Added Modeling of Teacher Effects. Journal of Educational and Behavioral Statistics , 29 (1), 67‐101. OCDE. (2008). Measuring Improvements in Learning Outcomes. Paris: OCDE. Sanders, W., Saxton, A., & Horn, S. (1997). The Tennessee Value‐Added Accountability System: A Quantitative, Outcomes‐Based Approach to Educational Assessment. En J. (. Millman, rading Teachers, Grading Schools: Is Student Achievement a Valid Evaluation Measure? (págs. 137‐162). Thousands Oaks: Corwin Press. Tekwe, C. D., Carter, R. L., Ma, C. X., Lucas, M. E., Roth, J., Ariet, M., y otros. (2004). An Empirical Comparison of Statistical Models for Value‐Added Assessment of School Performance. Jounal of Educational and Behavioral Statistics , 29 (1), 11‐36.  
  • 9.     

×