Srpski jezik, Standardi
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Srpski jezik, Standardi

on

  • 3,868 views

Srpski jezik,

Srpski jezik,
Standardi

Statistics

Views

Total Views
3,868
Views on SlideShare
2,126
Embed Views
1,742

Actions

Likes
1
Downloads
74
Comments
0

2 Embeds 1,742

http://zelenaucionica.com 1734
http://www.nasaskola.net 8

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft PowerPoint

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment
  • Проф. др Зона Мркаљ

Srpski jezik, Standardi Srpski jezik, Standardi Presentation Transcript

  • Стандарди ученичких постигнућа у областима Читање и Књижевност Предмет: српски језик и књижевност Проф. др Зона Мркаљ, Филолошки факултет, Београд
  • Циљеви овог излагања
    • Истаћи узроке који су довели до потребе дефинисања описа ученичких постигнућа у области Читање .
    • Утврдити зашто је област Читање уведена у документе стандарда за предмет српски језик:
    • иако је вештина читања са разумевањем битна за готово сваки школски предмет.
    • Показати како су области Читање и Књижевност непосредно повезане, али и зашто је важно да постоје као засебне области.
  • Због чега је извршена имплементација стандарда у образовни систем РС?
    • Писменост и функционалне компетенције петнаестогодишњака су знатно испод нивоа писмености и функционалних компетенција њихових европских вршњака који су учествовали у PISA тестовима.
    • Између 30% и 40% петнаестогодишњака је функционално неписмено према европским стандардима.
    • Скоро 2/3 средњошколаца је немотивисано и незаинтересовано да учи.
    • Свега 2/5 становништва је завршило средњу школу и само 6,5% факултет.
    • Скоро 7% становништва живи испод апсолутне границе сиромаштва.
    • Наставници сматрају да нису довољно поштовани и адекватно припремљени за постојећу праксу.
  • Разумевање прочитаног
    • Одређивање читалачке писмености у програму PISA наглашава значај читања у активном и критичком учествовању у друштву, чиме се промовише способност ученика да критички разматрају прочитане информације и користе их у различите сврхе.
    • Читалачка писменост подразумева склоп функционалних и трансферних знања, вештина и стратегија које особе стичу током читавог живота кроз интеракцију у друштвеним групама чији су део.
    • Читање је склоп процеса, приступа и вештина које варирају у зависности од читаоца, типа текста, као и циља или ситуације у којој се чита.
  • Три димензије разумевања прочитаног
    • Област Разумевање прочитаног у програму PISA операционализована је преко три димензије:
    • формат писаног текста (односи се на организацију текста и начин представљања података);
    • компетенције (аспекти) потребне за разумевање текста и
    • ситуације (контексти) у које се смештају садржаји задатака.
  • Формат писаног текста
    • Текстови на основу којих су формулисани задаци у програму PISA класификовани су у две категорије: линеарни (континуирани) и нелинеарни (неконтинуирани).
    • Линеарни: нарација, дескрипција, излагање, аргументација, упутство, документ, хипертекст.
    • Нелинеарни: табеле, графикони, шеме, дијаграми, мапе, формулари, рекламе, сертификати.
  • Компетенције (аспекти) разумевања текста
    • Схватање смисла текста
    • Проналажење информација у тексту
    • Интерпретирање значења текста
    • Рефлексије о садржају текста и евалуација
    • Рефлексије о форми текста и евалуација
  • Методика наставе и читање, доживљавање и тумачење књижевноуметничког текста
    • Припремање ученика за тумачење књижевноуметничког текста.
    • Улога задатака за истраживачко читање.
    • Аналитичкосинтетички, проблемски и компаративни приступ.
    • Врсте читања књижевних и осталих (неуметничких) текстова у настави.
    • Научно-популарни, информативни и слични текстови у школским програмима.
  • Књижевноуметнички и остали текстови
    • Књижевноуметнички текстови :
    • преносе уметничку информацију и подстичу естетски доживљај, осећање пријатности и лепог;
    • доживљавају се пре свега осећањима, као и разумевањем;
    • писци се, приликом обликовања текстова, служе посебним језичким средствима;
    • ови текстови су вишезначни;
    • поседују универзалне вредности у садржају и порукама (значења се остварују и важе на свим просторима и у свим временима).
    • Остали текстови :
    • преносе информације које имају сврху у практичном животу ; стварају се у разговорне, научне, информативне или административне сврхе;
    • доживљавају се првенствено разумски, рационално;
    • језик је подешен тако да обезбеђује добро разумевање прочитаног или је намењен посебној групи читалаца;
    • ови текстови су најчешће једнозначни;
    • помоћу њихових садржаја остварују се практични животни циљеви.
  • Суштинска „преклапања” описа постигнућа у областима Читање и Књижевност
    • Научно поље когнитивне поетике јесте теорија читања, као део науке о књижевности и као виђење когнитивних механизама током читања.
    • Паралелна размишљања на оба плана повезала су процесе мишљења, посебно активирање виших когнитивних функција читаоца, са књижевнотеоријском интерпретацијом текста, и шире, са феноменом читања.
  • Читање литерарних текстова
    • Познато је да когнитивна поетика представља новију научну дисциплину у приступу читању. Савремени когнитивни поетичар Питер Стоквел ( Stockwell, 2007) тумачи когнитивну поетику као „науку о читању“ пошто поставља „разумевање нашег ангажовања у читалачки процес литерарних текстова“ у први план истраживања. Њен је задатак да одговори на питање како читалац конструише значење у процесу читања док одговара на литерарно-естетичке изазове уметничких текстова.
    • Читање литерарних текстова било је приоритетан истраживачки задатак у науци о књижевности 20. века (Компањон, 2001). Бројни су радови у књижевној критици који користе херменеутички приступ , као и они који се служе контекстуалним приступом у интерпретацији и рецепцији песништва. Meђу емпиријским истраживањима, усмерење на литерарни текст новијег је датума, свега неколико деценија . И сама парадигма емпиријског истраживања процеса читања конституише се тек од половине 20. века. Посебно је Јакобсонов појам литерарности (према Eagleton, 1987) , као дистинктивно обележје уметничког текста , довео до опречних ставова у науци и указао на пут могућих квантитативних истраживања. Постављало се изнова вечно питање: шта један текст чини уметничким или који су то све елементи својствени уметничком тексту/дискурсу. Друго, можда значајније и теже питање, односи се на начине како емпиријски проверавати утицај уметничких ефеката на читаоца и како објаснити функционисање сложених когнитивних процеса читања у току рецепције уметничких текстова.
  • Сагледавање проблема значења текста кроз процес читања
    • Логична је претпоставка да уколико теоретичари књижевности знају о тексту, психолози знају веома много о читаоцу, те се на тај начин ваљано може сагледати проблем значења текста кроз процес читања. K огнитивна поетика се управо бави оваквим приступом: стилистичким и реторичким одликама уметничких текстова у оквирима науке о књижевности и лингвистике, са посебним освртом на конструкт читања као когнитивни феномен. Своје методе ова дисциплина развија ослоњена на изучавање теорије жанрова и реторике, најстарије „књижевне критике ”. Реторика као теорија дискурса испитује начине на који различити дискурси остварују значење и одређени ефекат, односно деловање језичких облика и поступака на поједине читаоце, у одређеним условима. Когнитивна поетика испитује, поред језичких облика и анализе дискурса, и когнитивне процесе који учествују у таквој рецепцији текста.
  • Инструмент психолошког мерења
    • Сматра се да је овакав вид интерпретације из више перспектива важан за методику наставе језика и књижевности данас, и то због чињенице да се тест, инструмент психолошког мерења, све чешће уводи у наставну праксу као начин стандардизованог вредновања исхода учења (национална тестирања и друга екстерна тестирања).
    • Будући да се когнитивна емпиријска истраживања у психологији повезују са науком о књижевности у састављању задатака и конструкцији теста за испитивање читалачке писмености, потребно је дати кратак осврт на теорију читалачког одговора, улогу жанра и когнитивни модел у процесу разумевања текста − поддисциплине које чине когнитивну поетику.
  • Рецепција уметничког текста и читалачки одговор
    • Прва интересовања когнитивних поетичара тицала су се ефеката тачке гледишта у наративима различитих жанрова. Сматр а ло се како увид читаоца у присуство одређеног начина виђења света фикције моделује разумевање, а тиме и значење једног наративног текста . Сам појам fiction тиче се менталног процеса по себи, одређене имагинативне активности која обликује причу. (О ,,раду ” фикције говоримо када желимо да наговестимо са једне стране категорију, производ фикције, а са друге активности мишљења и експресивне активности писања – оне које производе текст.)
  • ,,Тестирање” књижевности
    • Теорије читања у науци о књижевности су комплементарне са когнитивним тумачењима о конструкцији значења. Тако се ови облици проучавања допуњују у интердисциплинарном приступу тумачењу процеса читања и улози читања у човековом искуству. Управо су таква знања неопходна како би се конструисао ваљан тест, саставили задаци који мере ученичка постигнућа у наставној области Читање са разумевањем , али и да би се на психометријски правилан начин вредновали одговори испитаника и изводили закључци о резултатима, у односу на циљ и сврху тестирања.
    • Ипак, књижевност се понајмање може испитивати тест методом.
  • Улога читаоца и теорије читања
    • Почеци мисли о улози читаоца у процесу читања потичу још из антике, као и све поетике и сва психолошка разматрања о когницији (Платон и Аристотел, опречно вреднујући песништво, указују на везу текст - читалац и на различите утицаје афеката које пружају текст или говор, у функцији обликовања смисла од стране читаоца или слушаоца).
    • У предговору Гаргантуе и Пантагруела , Франсоа Рабле признаје текстуалну вишезначност. Желећи да се нашали са навикама алегоријског трагања за смислом, дозвољава свом читаоцу да трага за скривеним, те и различитим читањима прича, али га и опомиње да је одговорност за такво разумевање текста једино његова, читаочева.
  • Границе слободе читања
    • За полемику о границама слободе читања, и улоге читаоца, занимљив је веома утицајни есеј Афективна грешка Вимсета и Бердслеја ( Wimseatt and Beardsley, 19 49 ) , против којег ће касније иступити Стенли Фиш . Е сеј говори о конфузији која настаје као резултат читања песме када се стандарди критике изводе из психолошких ефеката поезије. Новокритичари су јасно наглашавали разлику у читању између обичног и професионалног читаоца. Обичан читалац делу приступа импресионистички те његови читалачки одговори могу бити веома нејасни и релативни. Сматрал о се да је неопходно раздвојити осећања читаоца од значења песме, чиме се искљу чује улога субјективн их осећања и искустава појединца у обликовању значења уметничког текста.
  • Критика читалачког одговора
    • Нешто касније je наступила критика читалачког одговора , са публикацијама Холанда ( Holland) , Фиша (Fish) , Изера (Iser) и Јауса (Jauss), након друге половине 20. века. Холандов рад је био усмерен на развијање сопственог психоаналитичког приступа, који је готово искључиво био обузет причама индивидуалних читалаца.
    • Насупрот њему, Фиш, Изер и Јаус, као и њихови следбеници, остају само на тлу теорије. Фиш и Изер признају индивидуалност чин а читања , избегавајући неконтролисану субјективност, тако што претпостављају посебан начин читања заснован на конвенцијама текста/литерарним одликама текста и њиховим ефектима на конструкцију значења. Стенли Фиш ( Fish , 1980) у тексту Има ли текста на часу?, у поднаслову Грешка афективне грешке, иступа против сваког импресионизма у читању, али наглашава да се поезија не би могла разумети без резултата читања – ефеката читања, и то, пре свега, психолошких ефеката садржаних у емоцијама. Истовремено читалачку активност декларише као и сам текст, те читање постаје извор литерарних вредности.
  • Слобода читалачког одговора
    • Слобода читалачког одговора је ограничена и уоквирена конвенцијама интерпретативне заједнице . И Џонатан Калер (Culler, 1981) предлаже да фокус у критици, дакле тумачењу, буде јединствен, заснован на конвенцијама текста за које он сматра да су вредне и да одређују читање. Те књижевне конвенције могу се истраживати и прикупљати у интерпретацијама и стручној литератури.
    • Бројни радови у области когнитивне поетике позивају се на теоретичара Волфганга Изера ( Iser, према Tompkins, 1994 ) који је дао знатан допринос мисли о рецепцији текста, процесу читања, и смештању читања у „хоризонт очекивања ” на којем текстуалне празнине и недоречености позивају читаоца на конструктиван и интерпретативан посао. T еориј a читалачког одговора у књизи В. Изера Чин читања ( Act of Reading 1978) указује на то да је читалац нераздвојни елемент структуре самог текста и да се једино у сусрету текста и читаоца успоставља/конструише значење текста.
  • Компетентни читалац
    • Изерова мисао блиска је и другим критичарима 20. века. Увиђамо да претпостављени читалац Волфганга Изера одговара појму узорни читалац , којим семиотичар Умберто Еко назива компетентног читаоца . Ови термини настали су са циљем да укажу на важност читаоца као текстуалне функције, те и на различита читања једног истог текста према интелектуалним и сазнајним компетенцијама читаоца. Умберто Еко говори o књижевном делу које позива читаоца у дијалог са текстом, у активан мисаони процес, по „различитим путевима читања ” (Еко, 2003). Нема јединственог, нити једног фи к сираног значења које читалац треба да енкодира, без обзира на то шта је аутор првобитно имао на уму. Чим се одвоји од текста који пише, текст наставља свој живот самостално. Улогу читаоца Еко ( Eco, 1979) елаборира у истоименој књизи Улога читаоца , у делу књиге са насловом Lector in fabula и поднасловом Прагматичка стратегија у метанаративном тексту .
  • Налажење равнотеже
    • Наведени теоретичари засновали су модел читања који почива на читаоцу. Њихове мисли о значењу текста и читалачком одговору употпуњене су теоријама когнитивних психолога о процесу разумевања, које је посебно значајно за вредновање читања. И поетичари и когнитивисти наглашавају интертекстуални феномен, будући да претходно знање подразумева свеколико искуство, дакле и читалачко искуство, те текст који испитујемо посматрамо као прототекст у дијалогу са другим текстовима и концептима у култури.
    • Увидом у плуралитет интерпретација и видова читања, књижевне и друге текстове не можемо прихватити као објективну категорију. Задаци којима испитујемо вештине читања претпостављају разлике у закључивању и вредновању текстова, с обзиром на то да се текстови темеље на сасвим одређеним, друштвено условљеним начинима поимања света. Потребно је трагати за балансом између тзв. првобитног значења текста (или интенције аутора/намере текста) и значења за поједине читаоце − која зависе од личног концепта сваког читаоца чије компетенције моделују читање. Тако ће и решења у задацима отвореног типа садржати више могућности одговарања, и искључиће само оне одговоре као неприхватљиве који се не могу свести на читање задатог текста. (У задацима са вишеструким избором права је вештина саставити понуђене одговоре и направити фину разлику између тачног и погрешних одговора, који не смеју бити сасвим удаљени од читања текста.)
  • Улога жанра при формирању читалачких компетенција
    • Разумевање у процесу читања умногоме почива на жанру, вероватно најзначајнијој конвенцији у науци о књижевности. Жанр фокусира пажњу читаоца на одређене уметничке квалитете и структурне елементе. Истовремено обухвата и поједине социјалне улоге које утичу на везу текст – читалац. Отуда жанр креира оквир читања, те је избор текста одређеног жанра важан корак пре састављања задатака којима проверавамо способности испитаника за читање са разумевањем .
    • Одлике жанра засноване на теорији жанрова одређују текст дефинисањем разлика и посебности у односу на друге жанрове. Улога жанра у разумевању текста и способност читаоца да прими естетску информацију већ су годинама предмет изучавања бројних семиотичара и рецепциониста у науци о књижевности. У појединим емпиријским истраживањима когнитивних психолога потврђено је да су рецептивне могућности читаоца у великој мери одређене природом жанра уметничког дела, који својим посебним жанровским кодом ствара потенцијалне могућности да се доживи свет фикције.
  • Улога стандарда
    • Треба да буду усклађени са савременим дешавањима у образовању, али истовремено треба да подржавају добре стране постојећег образовног система у Србији.
    • Важно је да буду усклађени са постојећим наставним програмима, али истовремено треба да омогуће да се постојећи образовни систем унапреди.
    • Треба да пруже основу за унапређивање важећег наставног програма, за квалитетније учење и активнију улогу ученика у учењу, иницијално образовање наставника и развој програма за усавршавање наставника.
    • Осмишљају се тако да припреме ученике за продуктивни радни живот, да их подстакну да наставе са образовањем, да успоставе културу целоживотног учења и тако омогуће појединцима да буду припремљени и оспособљени за живот у заједници.
  • Основе израде стандарда
    • Стандарди дефинишу критеријуме за процену степена у којем је ученик развио кључне компетенције (знања, вештине, способности и ставове).
    • Компетенције су оно што ученици знају и умеју да ураде захваљујући свом образовању. Компетенције им омогућавају да успешно одговоре на изазове даљег образовања, рада и на изазове одраслог доба.
    • Међупредметне компетенције и компетенције за посебне предмете развијају се усвајањем знања, дубљим разумевањем различитих области и применом тог разумевања на свакодневни живот.
    • За сваку компетенцију развијена су три нивоа стандарда и доследно примењена на сваки предмет. Реч је о следећим нивоима: основни , средњи и напредни .
  • Нивои ученичких постигнућа у документу за крај обавезног образовања – основни ниво
    • На првом нивоу описани су захтеви који представљају базични или основни ниво знања, вештина и умења. Очекује се да ће скоро сви, а најмање 80% ученика/ученица постићи тај ниво.
    • На базичном нивоу налазе се темељна предметна знања и умења, то су функционална и трансферна знања и умења, неопходна како за сналажење у животу, тако и за наставак учења.
    • Знања и умења са основног нивоа најчешће су мање сложена од оних са средњег и напредног нивоа, али то није увек случај. Овде су смештена и она знања и умења која нису једноставна, али су тако темељна да заслужују посебан напор, који је потребан да би њима овладали готово сви ученици.
  • Средњи и напредни ниво знања, вештина и умења
    • На другом нивоу описани су захтеви који представљају средњи ниво знања, вештина и умења. Упућују на то шта просечан ученик/ученица може да достигне. Очекује се да ће око 50% ученика/ученица постићи или превазићи тај ниво.
    • На трећем нивоу описани су захтеви који представљају напредни ниво знања, вештина и умења. Очекује се да ће око 25% ученика/ученица постићи тај ниво.
    • Знања и умења са овог нивоа су трансферна, пре свега за наставак школовања. Компетенције са напредног нивоа су по правилу и когнитивно сложеније од оних са базичног и средњег нивоа. То значи да се од ученика очекује да анализира, упоређује, разликује, критички суди, износи лични став, повезује различита знања, примењује их и сналази се и у новим и нестандардним ситуацијама.
  • Нивои ученичких постигнућа у предлошку документа за средње школе
    • Основни стандард дефинише ниво постигнућа у одређеним компетенцијама (знање, вештине и ставови) које ученик треба да поседује како би активно и продуктивно учествовао у различитим областима живота (друштвеном, привредном, образовном, породичном, личном...)
    • Средњи стандард дефинише ниво постигнућа у одређеним компетенцијама (знање, вештине и ставови) које ученик треба да поседује како би могао да успешно настави са факултетским образовањем у различитим областима.
    • Напредни стандард дефинише ниво постигнућа у одређеним компетенцијама (знање, вештине и ставови) које ученик треба да поседује како би могао да успешно настави са факултетским образовањем у области за коју те компетенције представљају нарочито важан услов.
  • Примери стандарда у области Читање
    • ОСНОВНА ШКОЛА
    • О / Повезује информације и идеје изнете у тексту, уочава јасно исказане односе (временски след, средство – циљ, узрок – последица и сл.) и извoди закључак заснован на једноставнијем тексту
    • С / Проналази, издваја и упоређује информације из два краћа текста или више њих (према датим критеријумима)
    • Н / Издваја из текста аргументе у прилог некој тези (ставу) или аргументе против ње; изводи закључке засноване на сложенијем тексту
    • СРЕДЊА ШКОЛА
    • О / У не/уметничким текстовима средње сложености ученик разликује чињеницу од ауторове интерпретације; процењује да ли је аутор текста неутралан или пристрасан; разликује експлицитне и имплицитне ауторове ставове.
    • С / Ученик пореди информације из двају или више сложенијих не/уметничких текстова да би разумео проблем или стекао целовиту слику о њему.
    • Н /  Класификује информације из не/уметничког текста како на основу задатог, тако и на основу самостално постављеног критеријума.
  • Примери стандарда у области Књижевност
    • ОСНОВНА ШКОЛА
    • О / Ученик је способан за естетски доживљај уметничких дела*.
    • С / Одређује мотиве, идеје, композицију, форму, карактеристике лика (психолошке, социолошке, етичке) и њихову међусобну повезаност.
    • Н / Изражава свој став о конкретном делу и аргументовано га образлаже
    • СРЕДЊА ШКОЛА
    • О / Основна значења дела уме да аргументује текстом.
    • С / Значења дела и свој став о делу уме да аргументује текстом.
    • Н / Значења дела и сваки свој став о делу уме да аргументује текстом, историјским и другим контекстом.
  • Потенцијални проблеми
    • Проблем буквалног повезивања нивоа ученичких постигнућа са оценама у школи.
    • Проблем „ етикетирања ” ученика уместо правилног јачања принципа индивидуализације и диференцијације у настави.
    • Проблем инклузије .
    • Проблем имплементације стандарда у наставне планове.
  • Уместо закључка
    • Стандарди, као описи ученичких постигнућа, надређени су садржајима школских програма и, диференцирани на три нивоа, помажу и наставницима и ученицима да се одреде у односу на степен савладавања одређених знања, вештина и показивања ученичких способности у односу на различите области и подобласти предмета српски језик и књижевност.
    • Стандарди у областима Читање и Књижевност подстичу разумевање и одговарајуће тумачење књижевноуметничких и осталих текстова, компатибилни су и подразумевају развој ученичких знања, способности и вештина које се стичу и на примерима ,,познатих ”, као и на ,,непознатим ” текстовима.