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Building Teacher Identity being School Students

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Junto con Analía E. Leite Méndez y Raúl Ruiz. Presentación de la comunicación: Building Teacher Identity being School Students: School Experience and Professional Development, en ECER 2013, dentro del …

Junto con Analía E. Leite Méndez y Raúl Ruiz. Presentación de la comunicación: Building Teacher Identity being School Students: School Experience and Professional Development, en ECER 2013, dentro del Simposio: Learning to become a teacher in the contemporary world: the role of initial and in-service professional development and the first professional experiences, Coordinado por Juana María Sancho y Christofer Day. Estambul, 10-13 de setiembre de 2013

Published in Education , Career
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  • Purposes of research To analyse the relationship between teacher training and professional practices of teachers afterwards To analyze, to describe and to interpret the pedagogical speeches of primary teacher training students To Know the personal and formative profiles of futures teacher who are studying in Andalusia Universities
  • Main focus of the research is supported on sociocritic traditions, particularly the socioconstructivism perspective: Gergen, Kincheloe, Wenger… and others Professional identity is seen like axis of school change: “ The years of schooling of teachers represent a process of professional socialization (Knowles, 2004) Berliner (2000) says: It has paid little attention to development of evolutionary aspects of the process of learning to teach, from initial formation to the labor insertion and lifelong learning (p.370). Según esto, no es posible pensar la construcción de la identidad del docente fuera de los contextos sociales y a su vez, de las instituciones escolares. Tiempo, espacio y cultura actúan como filtro desde el que valorar los diferentes componentes de la profesión en una visión calidoscópica y biográfica (Leite, 2011). De este modo, al tiempo que la escuela consolida y perpetúa los valores sociales, contiene la posibilidad de su transformación a partir de las construcciones particulares de cada sujeto de los complejos escenarios en los que se desarrolla. No existe, por tanto, un determinismo inevitable que obliga a actuar en un modo establecido, sino sujetos que construyen significado en un proceso biográfico en contextos particulares (Rivas et al., 2010 y 2011).
  • “ Siempre me han gustado los niños ” atracción que les produce el tipo de tareas y actividades que sus docentes han desarrollado con ellos y ellas. Hay una cierta fascinación por el trabajo del docente manifestado a través de expresiones como: “ me gustaba cuando el maestro nos explicaba… ” , “ me gustaba hablar con la maestra sobre las cosas de la vida ” , “ me encantaba cuando la maestra nos ponía a trabajar… ” , etc. En otros casos las manifestaciones eran del tipo: “ me gustaba jugar a las maestras con mis amigas ” , “ siempre me tocaba cuidar de mis hermanos ” , etc. Esta forma de plantear la profesión ofrece una imagen de la educación que proyecto un cierto modelo de infancia, como una etapa idealizada, cargada del imaginario social acerca de esta etapa con valores relativos a la inocencia, la bondad, el proyecto de persona, etc. En definitiva, nos sitúa la infancia como una categoría descontextualizada, al margen de las realidades concretas que actúan y funcionan en las escuelas.
  • - sus relatos de la experiencia escolar destacan las cuestiones curriculares y metodológicas -- que le dan bastante importancia a las tareas escolares, frente a otras cuestiones de índole más socio-afectivo, que sin duda también están presentes. la repetición de tareas en relación a los contenidos, reiteración de eventos una y otra vez, prácticas continuadas en el tiempo, etc. son elementos presentes en los relatos de experiencia. Podemos pensar que estas rutinas son las que están poniendo de manifiesto de modo más evidente las culturas escolares que actúan en la escuela, y representan los modelos sociales, culturales y políticos que las sostienen. En este sentido cabe destacar el uso de los espacios, fuertemente estructurados, aún en su variedad, la forma de moverse en este espacio y los diferentes significados; el valor del tiempo, las secuencias, las pausas y los descansos, qué hacer en qué momento; el modo de relacionarse entre docentes y alumnado o entre el propio alumnado, las relaciones percibidas entre el profesorado. Todo ello remite a una fuerte estructuración y jerarquización, que se agudiza según se avanza en el sistema. ausencia de referencias a participación de las familias como otra rutina, o ausencia de rutina, si se prefiere. Ausencia del género Este modo de organización del aula establece los procesos de aprendizaje: qué se aprende y para qué. La tarea por la tarea misma, el esfuerzo por el esfuerzo… Son estas tareas las que resultan atractivas para el alumnado. atracción que les produce el tipo de tareas y actividades que sus docentes han desarrollado con ellos y ellas. Hay una cierta fascinación por el trabajo del docente manifestado a través de expresiones como: “ me gustaba cuando el maestro nos explicaba… ” , “ me gustaba hablar con la maestra sobre las cosas de la vida ” , “ me encantaba cuando la maestra nos ponía a trabajar… ” , etc. En otros casos las manifestaciones eran del tipo: “ me gustaba jugar a las maestras con mis amigas ” , “ siempre me tocaba cuidar de mis hermanos ” , etc. Como manifestación de la cultura profesional de los docentes: ¿Qué rutinas son las que tienen lugar? ¿Qué características tienen? ¿Qué modelos sociales, políticos, culturales, educativos, representan?
  • las rutinas más relevantes y que más destaca es la de la evaluación como práctica continuada, necesaria y arraigada en los docentes. Evaluación que establece la jerarquía en el aula y establece la condiciones para la participación - primera experiencia que se refleja en los relatos: la de la evaluación. Otra cosa es cómo se realiza esta evaluación. Pero: aprobar, suspender, examen, calificación… forman las cuestiones básicas de la experiencia relatada. --- La experiencia de la evaluación establece el orden en la escuela, ya que establece jerarquización, por un lado, clasificación por otro (en última instancia exclusión) y significación (permeada por la experiencia social de la jerarquización y la clasificación. Implica prácticas de clasificación, y que no tienen que ver con el conocimiento adquirido o el aprendizaje que haya tenido lugar. La evaluación establece la jerarquía y el significado de la actividad en el aula. Sí, creo que la evaluación se convierte en el eje de la actividad escolar, donde lo que importa es la evaluación por la evaluación misma, por el control, por el ejercicio del poder, por la necesidad de mostrarle al otro/a lo que vale o deja de valer, por la acreditación o desacreditación, pero no porque persiga un objetivo pedagógico de relación
  • En relación a estas tareas resulta relevante el énfasis que se pone en los aspectos disciplinares y de orden presenten en las mismas. Hay continuas referencias a cómo el docente mantiene el orden y la justificación de por qué este es necesario. “ Para enseñar hacen falta unas condiciones ” , y estas pasan necesariamente por una cierta disciplina, un comportamiento adecuado, etc. Una “ buena docencia ” o un “ buen docente ” es aquel que se mantener el orden en la clase y que se hace respetar por el alumnado, aunque pueda cambiar el sentido de este “ hacerse respetar ” . Lo que parece desprenderse de las manifestaciones de los relatos es que este orden no necesariamente es una condición para conseguir un fin, como sería hacer la tarea. Antes bien, el orden se convierte en un fin en si mismo, ya que se asocia a cuestiones como la autoridad. Hay un énfasis continuo en mantener una disciplina, como manifestación del orden en la clase, lo cual se interpreta como una "buena" docencia o unas "condiciones adecuadas" para la docencia. No necesariamente orientada para conseguir un fin (hacer la tarea, por ejemplo), sino mantener el orden en sí mismo. Conlleva la pérdida de la autonomía y la cultura del engaño y la apariencia. Énfasis por el control, el esfuerzo y el contenido
  • La primera es que entendemos que el imaginario social establecido en la sociedad actual, cruzada por propuestas hegemónicas de corte neoliberal y neoconservador, se filtra en el modo como el alumnado construye su idea de profesión docente, más allá de las experiencias concretas que hayan vivido.
  • La imagen de docente se construye desde experiencias complejas que es necesario negociar desde la complejidad misma, y no desde la atomización de planes de formación segmentados y fraccionados.

Transcript

  • 1. Previous School Experience Experience like student of teacher training in University Experience acquired in early five years like a teacher
  • 2. SpaceSpace TimeTime CultureCulture
  • 3. OUTCOMES TEACHER STUDENTS EXPERIENCES
  • 4. “I have always loved children” - It highlights issues that represent socially accepted​​ and respected values . - Strong empathy with some teachers. - Emphasis on Children as work object.
  • 5. Priority of School Tasks - Routines define the activity of teaching - Emphasis on methodological and curricular issues - Strong structuring of space, time and school relationships - They establish what is learned and for what Absences: - Participation of families and community - Gender or interculturalism issues.
  • 6. Evaluation: “our daily bread” - It sets the value and significance of the task - It creates learning fiction - It involves the classification, control and hierarchy - It sets the conditions for participation
  • 7. “Order is required to teach” - The order is an end in itself - It sets the authority in the classroom - It promotes the culture of cheating and appearance - The purpose is the "good behaviour" - It is a feature of “good teaching”
  • 8. DISCUSSION - The teaching profession is seen as "a job" (set, static and valid for all contexts and subjects) - Teacher's identity is strongly focused on the tasks - Loss of perspective "Redemptorist" of modernity - The whole experience is a structured and regulated activity - Patrimonialistic perspective of the school (for the loss of political value and the lack of other actors) - This way of classroom organization sets out learning processes: - what is learned and for what. - The task for the task itself, the effort for the effort ... - These tasks are attractive to students. - Order is necessary for making tasks - Marks are needed to value the task - The neoliberal moral is becoming part of teacher professional model of teacher students (value of the results above all things / short-termism ...)
  • 9. CHALLENGES - Involve teacher student in experiences of educational change (alternative models) - Change the educational experience in College - Take into consideration the professional knowledge that they bring - Break the individualistic perspective of teachers - Give value to the democratic, collaborative and inclusive institutional perspective - Integrate Teacher Training in school: building bridges between institutions (University / School / Teacher Centers / ...) - And many more ...
  • 10. THANK YOU