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40 definiciones de competencia 40 definiciones de competencia Document Transcript

  • EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS: ELEMENTOS CLAVE “No basta saber, se debe también aplicar. No es suficiente querer, se debe también hacer”. Johann Wolfgang Goethe “El que sabe, hace; el que no sabe, enseña”. George Bernard Shaw “Competencia” es una palabra problemática y retadora. Es problemática, porque su origen no es único, sino múltiple, y porque llegó al lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo. Cuando uno indaga por la etimología de este término, encuentra los verbos competer y competir. Del primero proviene competente y, del segundo, competitivo. Y el sustantivo competencia es común a ambos verbos. Además, es retadora, porque nos exige delimitar y establecer referentes para llegar a una definición lo más satisfactoria posible en el contexto de la educación escolar. 1. Competencia: un concepto polisémico y variante Cuando se recurre al diccionario, aparecen seis acepciones1 de competencia: significa autoridad (como en “ese lago es competencia de los alcaldes A y B”), capacitación (“cuando habla en inglés, muestra la competencia que ha adquirido después de estudiar un año”), incumbencia (“ese problema es de la competencia de un(a) juez penal”), cualificación (“contrataremos profesoras que tengan una adecuada competencia docente”), suficiencia (“Jorge ha certificado su competencia profesional para ser nombrado director de ese plantel”) y competición (“nuestro equipo ganó en la competencia ciclística”). Si nos remitimos a la historia, un autor2 encuentra que en los restos del reconocido Código de Hammurabi (quien vivió entre 1792 y 1750 a. de C.) ya se hablaba de “las decisiones de justicia que Hammurabi, el rey competente, estableció para enrutar al país conforme a la verdad y el orden” y que Platón incluía este concepto en Lysis (Sobre la amistad), uno de sus diálogos. Otros afirman que el concepto de competencia ya lo planteaba implícitamente Aristóteles, al hablar de potencia y acto. Y cuando se accede a diferentes documentos cercanos sobre el tema de las competencias, el número de definiciones es enorme y sus clasificaciones son numerosas. 1 En estas acepciones sigo la explicación de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de las Competencias. Barcelona: Gestión 2000, p. 7-10. 2 MULDER, Martin (2006), Competence – the essence and use of the concept in ICVT. EVTJ Special Issue on Competence. http://alianza-agro.googlegroups.com/web/1006-12- 09%20Mulder%20Editorial%20EJVT%202007-1.pdr (recuperado el 31/05/2007). 1
  • En la historia reciente, el término competencia puede abordarse desde dos vertientes distintas. Por un lado, la Lingüística, más precisamente la competencia lingüística – propuesta por Chomsky3–, que “puede entenderse como el conocimiento de las reglas o principios abstractos que regulan el sistema lingüístico, el cual suponemos está representado en la mente de los hablantes. Este conocimiento no es accesible a la conciencia de quien lo usa y sólo tenemos evidencia de él a través de la actuación o desempeño lingüístico. (...) La competencia lingüística se plantea entonces como un conocimiento de carácter universal que poseen todos los sujetos de la especie”4. El planteamiento de Chomsky abarca dos elementos diferentes: la competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicológica), y la actuación (performance o desempeño), que es la producción real de enunciados. La competencia es el conjunto de reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferente de la actuación, que produce oraciones específicas y es una conducta lingüística observable. Por otro lado, la Psicología. Un célebre artículo de McClelland5, publicado hace más de 30 años planteó, frente a la pretendida validez de los tests de inteligencia y aptitud, que para predecir el éxito en la vida era preferible evaluar por competencias (por ejemplo, habilidades de comunicación, fijación de metas, desarrollo del yo). En su argumentación, para este autor el hecho de que una persona obtuviera buenas calificaciones no equivalía a ser más competente. Desafortunadamente, este autor no dejó una definición de “competencia”. De estas dos vertientes, la educación académica parece preferir la opción de Chomsky para referirse a la competencia. La educación para el trabajo, por el contrario, ha seguido la orientación de McClelland. Aunque ambos planteamientos provienen de hace varias décadas, el concepto de competencia entró hace poco tiempo a la educación desde la perspectiva internacional y empresarial, no desde la educativa. 2. Caracterización de la competencia Caracterizar la competencia requiere identificar los rasgos definitorios que diversos autores han planteado sobre ella6: • Es un conjunto de requisitos, condiciones, presupuestos y recursos potenciales (conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, capacidades, actitudes, aptitudes, valores). Competencia no es sinónimo de conocimiento, ni de habilidad. Conocer algo muy bien no equivale a ser competente. Ser muy hábil para algo no es igual a ser competente. Ser un lector competente, por ejemplo, 3 CHOMSKY, Noam (1965), Aspectos de la teoría de la sintaxis. 4 TORRADO PACHECO, María Cristina (2000), Educar para el desarrollo de competencias: una propuesta para reflexionar. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel, Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, p. 40-41. 5 McCLELLAND, David (1973), Testing for Competence rather than for “Inteligence”. American Psychologist, v. 28, n. 1, January 1973, p. 1-14. 6 Al final de este texto aparece un anexo con 40 definiciones de competencia, de distintos autores y años, al igual que una bibliografía sobre competencias, tanto impresa como electrónica. 2
  • implica una serie de elementos que se han ido aprendiendo y aplicando a lo largo del tiempo –conocimiento de varios temas, habilidad para hallar ideas principales, gusto por la lectura, valoración de la misma, entre otros–. Competencia es un concepto englobante. • Los aspectos anteriores se interrelacionan e integran de diversas maneras, tanto entre sí como con elementos externos. En el ejemplo anterior, nuestro bagaje interior se organiza de una manera de la cual no tenemos conciencia, pero que nos funciona en la medida en que nuestra competencia lectora enfrenta diferentes retos lectores y textos de diversa naturaleza, temática, estructura, construcción y extensión. • Estos elementos interrelacionados posibilitan un desempeño concreto. Nuestra competencia lectora, para seguir con el ejemplo, no es observable per se. No podemos verla, sino inferirla. La afirmación de que somos lectores competentes proviene de los desempeños que tenemos cuando leemos y obtenemos los resultados que nos habíamos propuesto o que nos habían asignado. Nuestra competencia lectora, como potencialidad, se pone en acto cuando leemos, cuando interactuamos con un texto concreto. Y la validez de la afirmación acerca de nuestra competencia lectora es mayor cuando proviene de otros que de nosotros mismos. • Este desempeño se materializa al responder a una demanda compleja, para resolver problemas no rutinarios, nuevos, no previstos. Cambiando el ejemplo, podemos afirmar que tenemos competencia docente cuando enfrentamos un grupo de estudiantes que es diferente a grupos anteriores, con los cuales ya teníamos cierta trayectoria y hasta rutina. Estudiantes inquietos, críticos, indisciplinados, pasivos y de otros tipos nos plantean situaciones imprevistas en las que aplicamos lo que hemos aprendido e interiorizado en nuestra experiencia como maestras o maestros, en las que ponemos en juego nuestras competencias docentes y de otros tipos. • Esta demanda compleja se da en un determinado ámbito –académico, social, laboral... –, contexto, exigencia o tarea concreta. Las y los estudiantes del ejemplo anterior pueden estar inquietos por diferentes motivos: por la expulsión de un compañero o por la cercanía de las vacaciones; por un examen que perciben difícil o por un paro contra el gobierno. En estos distintos contextos, el o la profesora competentes tienen la oportunidad de hacer un manejo competente de la situación, gracias a las competencias que han ido construyendo a lo largo de su vida profesional. • Es educable, pero se aplica en una situación distinta a la de su aprendizaje. Las competencias no se adquieren de un momento a otro. Son construcciones de meses o años, con el apoyo de otras personas. Una cosa es aprender diversas competencias a lo largo de la vida escolar o universitaria, y otra obrar competentemente. Una competencia, como la de aprender a aprender, toma años en desarrollarse. La competencia se pone a prueba en contextos distintos a aquellos en que se aprendió. 3
  • • Permite lograr un resultado esperado y pertinente. El desempeño concreto, que materializa una competencia y la hace visible, debe ser positivo para poder concluir que una persona tiene una determinada competencia. Un director de una institución educativa es competente en una dimensión de su trabajo cuando logra resolver favorablemente un conflicto docente o estudiantil. Si las circunstancias lo superan, no podemos afirmar que sea competente en solución de problemas, aunque puede serlo en otras dimensiones de su ejercicio profesional. • Por ser ese desempeño una actuación específica, es evaluable, con determinados criterios. Como los desempeños son concretos, visibles, pueden evaluarse. Un(a) estudiante que está adquiriendo la competencia escritora, produce diversos textos, de mayor o menor complejidad y extensión. Y estos textos son evaluables: en ellos se plasma el progresivo dominio del lenguaje, en sus elementos semánticos, sintácticos, ortográficos, en el despliegue de la argumentación –si se trata de un ensayo–, en su creatividad y aplicación de sus elementos constitutivos –si se trata de un cuento–, etc. Y ahí, como docentes de lenguaje, podemos contribuir al desarrollo de esa competencia, en mayor grado si nosotros mismos somos competentes como escritores y si explicitamos los criterios con los cuales evaluamos a nuestras alumnas y alumnos, de manera que al salir nosotros de sus vidas ellos se queden con unos criterios que –si somos críticos y objetivos– no dependen de nuestro arbitrio, sino de la ciencia o de la disciplina académica. • La competencia se incrementa y mejora con la práctica y con su metacognición. La competencia tiene grados. Si tenemos años de experiencia docente y esa experiencia se ha ido enriqueciendo con el tiempo y los desafíos, con el estudio y la realimentación (no es lo mismo 10 años de experiencia docente distinta que un (1) año de experiencia repetido 10 veces), podemos decir que nos hemos hecho más competentes como docentes. La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera, una definición de la misma. Podemos decir, entonces, que Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeño exitoso, que se materializa al responder a una demanda compleja que implica resolver un(os) problema(s) en un contexto particular, pertinente y no rutinario. O, también, que una persona tiene una determinada competencia cuando muestra desempeños –de adecuados a notables–, en un campo específico de la acción humana, en el desarrollo de tareas concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o soluciones variadas y pertinentes, con recursos propios y externos, que vistos desde criterios objetivos y válidos permiten concluir la existencia de una determinada competencia. Hay competencia cuando de la actuación o saber hacer de una persona en un contexto específico se puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar –y aplica– de manera flexible, adaptativa y eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida, al igual que dar cuenta de ella. 4
  • Somos competentes para unos asuntos o en unas dimensiones académicas, laborales, sociales, personales. Pero no lo somos para otras. Por eso, una de las grandes preguntas para el sistema escolar, para una nación, es en qué queremos que sean competentes nuestros estudiantes, nuestros ciudadanos. Esta decisión no es solo académica; también es política. 3. Importancia de la competencia en educación ¿Por qué surge la competencia en el mundo educativo? La respuesta a este interrogante es múltiple. Aparece porque el mundo del trabajo muestra una insatisfacción creciente con la preparación con que llegan bachilleres y profesionales al ámbito laboral; porque la rapidez con que se desactualiza el conocimiento adquirido cuestiona la utilidad de la información que el sistema escolar ha venido privilegiando, llevando a que los estudiantes utilicen bastante la memoria; porque la globalización exige una alta movilidad laboral y requiere de trabajadores que se desplacen fácilmente y que puedan operar con éxito en diferentes lugares y trabajos; porque los estudiantes cuestionan cada vez con mayor frecuencia para qué les sirve lo que están estudiando y aprendiendo, y quieren ver resultados más pronto. En consecuencia, la pregunta que aparece en el horizonte educativo es: ¿por qué son importantes las competencias? Las competencias son importantes por varios factores: • Enfatizan el aprender, concediéndole una relevancia menor al enseñar tradicional. • Centran el protagonismo en quien está aprendiendo, porque es quien tiene que irse haciendo competente. • Dotan a las y los estudiantes de herramientas básicas y claves, como la lectura y la escritura, para que gracias a las competencias crecientes adquiridas tengan mayor probabilidad de obtener buenos resultados en diversas áreas del conocimiento. • Hacen que la educación esté muy pendiente del para qué se aprende, cuestionando la enseñanza de múltiples “qués” o contenidos. • Llevar a enfocar los contenidos en aquello que los y las estudiantes necesitan para su desempeño escolar y vital • Dan un mayor sentido y utilidad social a la educación. Quien aprende por competencias no termina siendo, al terminar la época escolar, un “bueno para nada”, como muchas veces sucede con los bachilleres, que saben muchas cosas pero saben hacer poco o nada. • Motivan a alumnas y alumnos a aprender, porque es más probable que le encuentren sentido y utilidad a lo que “tienen que aprender”. Al obtener resultados positivos, refuerzan su autoestima y se interesan por seguir aprendiendo. • Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la información. Como esta se desactualiza vertiginosamente en el mundo de hoy, el énfasis se pone en elementos que permanecen, como el saber hacer o el aprender a aprender. • Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales. Una persona que, por ejemplo, es competente para hablar en público, tiene a su favor 5
  • una competencia para desempeñarse efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con mucha seguridad le abrirá puertas. • Preparan para la vida y para el mundo del trabajo, tanto en la opción de hacerse empresario o trabajador independiente, como en la de ser empleado. Personas competentes se abren paso en la vida; los incompetentes terminan por subemplearse o quedar desempleados. • Superan el tradicional enfoque escolar teórico, llevando lo aprendido al plano operativo. • Se centran en elementos de la persona, más que en aspectos externos a ella. Por ejemplo, en la autonomía (“tengo criterios para saber si he hecho bien o mal una determinada tarea y no necesito que venga el o la profesor(a) –que desaparecen de la vida en un determinado momento–, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si me equivoqué), en el autodesarrollo (“hacerme más competente para... vs. tener más información enciclopédica”) o en la automotivación (“aprendo porque quiero ser competente para... vs. aprendo porque me toca hacerlo, porque van a calificarme, porque debo aprobar una asignatura”). Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la acumulación de información (que cada vez se desactualiza más rápido) por la utilización, en diferentes contextos, de lo aprendido; porque sienten que realmente se están preparando para la vida, al conectar aprendizaje con entorno escolar y extraescolar, y que no estudian solo para aprobar unas asignaturas o pasar de un grado al siguiente; porque van adquiriendo herramientas para resolver problemas de la realidad, en contraposición a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin sentido; porque le encuentran respuesta más pronto a la pregunta reiterativa: “esto, ¿para qué sirve, profe?”; porque vivencian que el aprendizaje es acumulativo, y no repetitivo, al darse cuenta de que se van convirtiendo en personas más competentes y, finalmente, porque asocian las competencias con su desarrollo humano, conscientes de que no pueden limitarse a ser competentes para responder a las exigencias del mercado, sino también para otras dimensiones. 4. Clasificaciones de competencia Hay muchos ámbitos para ser competentes, pero lo somos solo en algunos de ellos y en situaciones específicas. Existen innumerables competencias, pero en algunas de ellas es fundamental que alcancemos un dominio importante en el ambiente escolar. Cuando se habla de competencias, entran en acción diferentes maneras de enfocarlas, de clasificarlas, de resaltarlas. Por eso, se habla tanto de competencias generales –básicas, clave, cognitivas, emocionales, intelectuales, prácticas, transversales, etc.– como de competencias específicas, que son las propias de cada asignatura curricular (por ejemplo, dentro del área de Lenguaje un autor menciona competencias como comunicativa, lingüística o gramatical, discursiva o textual, sociolingüística y estratégica7 y otro desglosa la competencia comunicativa en léxica, gramatical, 7 MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias básicas y enseñanzas mínimas del currículum de Lengua. Madrid: Revista de Educación, n. 329, p. 219-238. 6
  • semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica8) o como las competencias propias de diversas labores profesionales. En Colombia, en el año 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior cambió la orientación del Examen de Estado, que deben presentar las y los estudiantes que terminan su bachillerato y desean ingresar a la educación superior. Se pasó de evaluar con un enfoque memorístico y enciclopédico a una evaluación por competencias, en la que se privilegió tres de ellas: interpretativa, argumentativa y propositiva. En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evalúa la competencia comunicativa, entendida como la capacidad de comprender, interpretar y analizar diversos tipos de textos (narrativos, argumentativos, expositivos, icónicos) que circulan en la escuela y fuera de ella. En el nivel interpretativo, se busca que en la comprensión del texto haya una interacción entre lo que sabe el o la estudiante lector(a) y la información que presenta el texto. Ese saber alude tanto al manejo de la información cotidiana como al manejo de la información especializada del área. En el nivel argumentativo, se parte del hecho de que el contexto o situación es el que permite explicar los actos de lenguaje. Por eso, busca reconstruir el contexto de uno o más textos, a partir del reconocimiento de palabras claves, de marcas lingüísticas particulares y del contraste entre lo explícito y lo implícito. En el nivel propositivo, se lleva al estudiante –con base en una comprensión y análisis del texto– a sacar conclusiones y tomar posición frente a lo leído. En España, el Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte, en el marco de la propuesta de la Unión Europea, ha planteado ocho competencias básicas: “1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal”9. La competencia en comunicación lingüística “se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. (...) 8 INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Madrid, p. 104. http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf 9 Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte. www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/anexos-r-d- eso.pdf (recuperado el 31/05/2007). Un detalle de estas competencias –descripción, finalidad, conocimientos, destrezas y actitudes– puede verse en LÓPEZ, Justo (2006), Currículo y competencias básicas. Centro de Profesores de Alcázar de San Juan, marzo 23. www.jccm.es/edu/cpr/alcazar//downloads/Curriculoycompetenciasbasicas.pdf 7
  • La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. (...) La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales con en los generados por la acción humana, de tal modo que se facilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados. (...) El tratamiento de la información y competencia digital consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento*. Incorpora diferentes habilidades, que van del acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. (...) La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ellas están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. (...) La competencia cultural y artística supone comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como fuente de patrimonio de los pueblos. (...) La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. (...) La autonomía e iniciativa personal se refiere, por una parte, a la adquisición de conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de 8
  • demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos”10. Por su parte, la Unión Europea –que creó el proyecto DeSeCo11, con el fin de definir y seleccionar competencias para su formación dentro de los países miembros–, ha venido trabajando en varias comisiones el concepto de “competencias clave”, las cuales deben cumplir tres requisitos: ser “potencialmente beneficiosas para todos los miembros de la sociedad (...), cumplir con los valores y convenciones éticas, económicas y culturales de la sociedad a la que afectan y [tener en cuenta] el contexto en que se van a aplicar”12. El Proyecto DeSeCo clasifica las competencias clave en tres grandes categorías: “primera, los individuos deben ser capaces de usar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el entorno, tanto físicas –tecnología de la información– como socioculturales –uso del lenguaje– (...). Segunda, en un mundo cada vez más interdependiente, los individuos necesitan ser capaces de comprometerse con otros, y puesto que encontrarán gente que proviene de muy distintos marcos de referencia, es importante que sean capaces de interactuar en grupos heterogéneos. Tercera, los individuos necesitan ser capaces de asumir responsabilidad para manejar sus propias vidas, situar sus vidas en contextos sociales más amplios y actuar autónomamente”13. El primer grupo de competencias abarca la habilidad para usar, de manera interactiva, el lenguaje, los símbolos y los textos, el conocimiento y la información, y la tecnología; el segundo, la habilidad de relacionarse bien con otras personas, trabajar en equipo y manejar y resolver conflictos; el tercero, las habilidades de actuar en contextos amplios, generar y realizar planes de vida y proyectos personales, y hacer valer los derechos, intereses, límites y necesidades. En este contexto se ubica el Programa Internacional para Evaluación de Estudiantes (PISA14), que ha venido investigando las competencias que tienen los estudiantes antes de terminar la escolaridad obligatoria. Por otro lado, el Marco europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, al profundizar en las competencias que deben tener los estudiantes con el propósito de enfrentar exitosamente diversas situaciones comunicativas, afirma que 10 Id., p. 2-10. 11 Sigla de “Definition and Selection of Competencies” (Definición y selección de competencias). Ver www.oecd.org/edu/statistics/deseco y www.deseco.admin.ch * La información es un conjunto de datos que han recibido un procesamiento y tienen un significado claro y definido. El conocimiento existe dentro de las personas y se deriva de la información recibida y procesada de alguna manera. Los datos se perciben mediante los sentidos, estos los integran y generan la información necesaria para producir el conocimiento, que es el que finalmente permite tomar decisiones para realizar las acciones cotidianas. 12 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y DEPORTE (2002), Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Madrid, p. 15. www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/032ES.pdf 13 OECD (2005), The Definition and Selection of Key Competencies, p. 5. www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf 14 Ver www.pisa.oecde.org y www.ince.mec.es/pub/pisa.htm 9
  • “todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competencia comunicativa”15. Para ampliar esta aseveración, enuncia cuatro competencias generales: saber –que abarca conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural y conciencia intercultural–, saber hacer –que comprende destrezas y habilidades prácticas (sociales, de la vida, profesionales y de ocio) e interculturales–, saber ser o competencia existencial –que alude a actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos y factores de personalidad– y saber aprender –que incluye destrezas de estudio, descubrimiento y análisis–16. En la óptica estadounidense, SCANS17 establece cinco tipos de competencias, referidas a las que puede mostrar un trabajador efectivo en el uso de recursos, información, interacción con otros, sistemas y tecnología, competencias que tienen como requisito habilidades básicas (lectura, escritura, escucha, habla y matemáticas), habilidades de pensamiento (creatividad, toma de decisiones, solución de problemas, procesamiento de información, saber aprender y razonamiento) y cualidades personales (responsabilidad, autoestima, sociabilidad, manejo de sí mismo, integridad y honestidad). En otra perspectiva, a partir del libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman se han planteado las competencias emocionales, que responden a las cinco habilidades prácticas de la inteligencia emocional18: • Autoconciencia: como reconocimiento de los estados de ánimo, recursos e intuiciones abarca tres competencias: conciencia emocional, correcta autovaloración y autoconfianza. • Autorregulación: como manejo de los estados de ánimo comprende competencias como autocontrol, confiabilidad (honestidad e integridad), adaptabilidad e innovación. • Motivación: las tendencias emocionales que facilitan el cumplimiento de metas contienen las competencias de impulso hacia el logro, compromiso, iniciativa y optimismo. • Empatía: como conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de otros engloba competencias de comprensión, orientación y apoyo al desarrollo. • Destrezas sociales: implican desarrollar experticia para inducir respuestas en otros y contiene competencias como influencia, liderazgo, manejo de conflictos, comunicación, catálisis del cambio, colaboración, construcción de lazos y generación de sinergias en los grupos. Estas y otras19 clasificaciones diversas nos llevan a pensar en la importancia de revisar tanto los currículos de nuestros países como la manera como enfocamos la enseñanza de 15 INSTITUTO CERVANTES, o.c., p. 96. 16 Id., p. 96-103. 17 SCANS es la sigla de “Secretary Commision of Achieving Necessary Skills”. DEPARTMENT OF LABOR (1991), What Work Requires of Schools. A SCANS Report for America 2000. The Secretary Commision of Achieving Necessary Skills, June. 18 Sigo el texto “Competencias emocionales” que aparece en www.inteligencia- emocional.org/articulo/competenciaemocional.htm (recuperado el 18/05/2007). 10
  • nuestras asignaturas escolares. Y a cuestionar qué tanto énfasis ponemos en los contenidos frente a las competencias que queremos que nuestras y nuestros estudiantes vayan construyendo y afianzando. 5. Planificación por competencias Pasar de enseñar contenidos a enseñar con un énfasis en desarrollo de competencias no es una tarea fácil. Ello lleva a abandonar costumbres de unos pocos o de muchos años, a perder la predominancia que da el papel de docente que sabe, que tiene la información (y el poder), que de una u otra manera se considera el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, para pasar a ser un acompañante de alumnas y alumnos en su proceso de aprender, un guía, un motivador, un cuestionador, un realimentador, un testigo, un proponedor de criterios de evaluación y de autoevaluación, un desarrollador de competencias. Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: ¿en qué condiciones un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)? ¿Qué situaciones se prestan mejor para ello? ¿Qué contextos puedo diseñar para propiciar un desempeño competente? El énfasis, entonces, debe cambiarse de la preparación y dosificación de los contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseño de actividades y de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego la(s) competencia(s) que están aprendiendo. El diseño de situaciones debe ir más allá de repetir lo enseñado y rebasar los muros de la escuela. La planificación por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la vida cotidiana en el aula de clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en juego las competencias, cuando entra en escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado y se generan oportunidades para desempeños competentes. Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que las situaciones no suelen ser exclusivamente disciplinares, sino interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en actuación un bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., que supera los conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se los mira de manera aislada. Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son: ¿qué haría un(a) estudiante para desempeñarse competentemente en una determinada situación? ¿Qué evidencias daría de que ha logrado cierto nivel de competencia? ¿Qué acciones 19 En la perspectiva escolar, Jaume Sarramona (Competencias básicas al término de la escolaridad obligatoria, Madrid, Revista de Educación, n. 322, 2000, p. 255-288) propone un extenso listado de 216 competencias básicas que debería tener un bachiller al culminar sus estudios. En el ámbito postsecundario puede verse las competencias que mencionan COROMINAS, Enric y otros (Percepciones del profesorado ante la incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria. Madrid: Revista de Educación, n. 341, septiembre-diciembre 2006, p. 301-336). En el caso del aprendizaje a lo largo de la vida, la Unión Europea propone ocho competencias clave en EUROPA (2006), Competencias claves para el aprendizaje permanente. Diario Oficial, L 394 de 30.12.2006. http://europa.eu/cgi-bin/etal.pl 11
  • debe llevar a cabo un alumno o alumna, qué recursos debe utilizar para obrar de manera que pueda inferirse su competencia? El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a diseñar situaciones de aprendizaje más adecuadas. Además, conviene tener en cuenta que el desempeño competente se apoya en elementos como estos: • “la comprensión de la situación; • la percepción de las metas de su propia acción en esa situación; • la idea del efecto del tratamiento de la situación; • el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad; • la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos; • la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y conceptualizarla; • poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situación a otras situaciones similares u otros tipos de situación”20. La planificación por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades de aprendizaje convencionales, que suelen privilegiar el lápiz y el papel, y desplegar la creatividad docente, para sorprender de manera positiva a los estudiantes y de motivarlos con una variedad de actividades en las que ejerciten las competencias que están aprendiendo y construyendo. 6. Enseñanza por competencias Enseñar por competencias implica, además de especificar y definir los contenidos y las competencias que van a enseñarse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar. “La situación es la base y el criterio de la competencia. Es en situación que la persona desarrolla la competencia: la situación la origina. (...) Las competencias no pueden definirse sino en función de situaciones.(...) Es en situación que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. (...) Ya no se trata de enseñar contenidos disciplinarios descontextualizados (área del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas de sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a propósito de contenidos disciplinarios”21. El reto de enseñar por competencias estriba, por lo tanto, en el diseño y ejecución de situaciones de aprendizaje en las cuales los estudiantes, ante diferentes contextos y niveles de dificultad, ponen en juego la competencia que están aprendiendo. El papel de los contenidos, entonces, es de medio: debe servir para aproximarse a las actividades, a las acciones que ponen en situación una competencia, que la contextualizan. Las 20 JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisión de la competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente. Montreal: Universidad de Québec, Observatorio de Reformas Educativas, julio, p.22. www.ore.uqam.ca 21 JONNAERT, Philippe y otros (2006), o.c., p. 4. 12
  • situaciones de aprendizaje son abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseñado, volver sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la competencia, por el gran peso que se otorga a la memorización) . La enseñanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el currículo escolar: antes que pensar en qué asignaturas –y contenidos– hay que enseñar o transmitir, lleva a formularse y a responder interrogantes como estos: ¿qué competencias quiere la dirección escolar que cada estudiante desarrolle progresivamente a lo largo y ancho de su paso por la institución educativa? ¿Qué tipo de personas desea que lleguen a ser? ¿Qué anhela que sepan hacer, y hacer bien, con la información con la cual van a entrar en contacto e interacción durante sus años escolares? En consecuencia, enseñar por competencias debe generar una serie de cambios como: • Disponer los contenidos en función de lo que queremos que los y las estudiantes hagan con él. De esta manera se abrirá un diálogo intenso entre el para qué enseñar con el qué enseñar. • Darle más importancia a diseñar situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias que a la preparación de la información que las y los docentes van a transmitir, a acciones concretas en las cuales los y las estudiantes van a poner en juego y a prueba lo aprendido, a través de diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos. • El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que desempeñarse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver problemas de diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar y demostrar lo que es capaz de hacer y hacer bien. • Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son receptores pasivos de información frente a profesoras y profesores que operan como transmisores activos de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje. • Redefinir lo que se entiende por tres conceptos básicos en la educación: saber, enseñar y aprender. Saber ya no será sólo tener información, sino poseerla convertida en conocimiento y en capacidad de usarlo eficientemente. Enseñar ya no será transmitir y defender información coleccionada durante años, sino formar –en quien aprende– hábitos de trabajo, maneras de acercarse a la información, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias. Y aprender ya no será solamente memorizar, ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una red de conceptos, adquirir una serie de herramientas para el trabajo mental, manual y social, ampliar y afirmar valores, y desarrollar competencias. • Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser. Docentes que enseñan por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes enseñan contenidos. 7. Evaluación por competencias 13
  • Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido que aparece en los programas de estudio, debido a factores diferentes. Por eso, suele hablarse del currículo prescrito, el currículo enseñado, el currículo aprendido... y el currículo oculto. Las pruebas censales nacionales y las pruebas muestrales internacionales evidencian esa diferencia, pues frente a una enseñanza de los mismos o casi los mismos temas los resultados muestran una dispersión bastante significativa y preocupante.. Por otro lado, en la evaluación convencional suele existir el elemento sorpresa, de manera que los y las estudiantes para prepararse deben repasar (es decir, verificar la memorización de lo enseñado, en muchos casos). Además, ellas y ellos no suelen conocer sus resultados sino hasta el momento en que reciben las calificaciones, cuyos número o letras “dicen” qué tanto se aprendió de una determinada asignatura en un determinado periodo, a juicio de un(a) docente. En contraposición, en la evaluación por competencias un(a) docente puede indicar con anterioridad qué va a evaluar y los y las estudiantes podrán preparar y ejercitar sus desempeños para mostrar su competencia en el momento de la evaluación. Como por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables, deben inferirse a partir de los desempeños. Y puede decirse que en quienes están aprendiendo las competencias se acercan más a un proceso –hacerse competente– que a un estado –ser competente–. Esta doble situación hace más desafiante la evaluación de competencias. Para evaluar competencias es necesario saber cómo se adquieren o desarrollan. Podría decirse que, en muchos casos, la primera fase es cognitiva, en la cual predomina el saber; en otra fase ese saber se va convirtiendo en un hacer, en el cual los procedimientos (know how) juegan un papel importante. Una fase posterior hace más sistemático el quehacer o ejercicio de la competencia. En este proceso, la acumulación de experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple un papel primordial, que se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo las tareas que se asume. Todo esto contribuye al desarrollo competencial que hay que evaluar. Evaluar por competencias implica: • Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluación en las cuales el desempeño de alumnas y alumnos sea relevante y significativo para ellos, más que para las y los docentes. • Pensar en diferentes tipos de desempeños cuya ejecución contenga suficientes hechos y datos que permitan al docente (o al observador) hacer juicios objetivos, válidos y fiables de la competencia exhibida por cada estudiante. La competencia de observar que tengan las y los docentes para percibir y analizar el desempeño estudiantil competente reducirá los riesgos de hacer inferencias incompletas o erróneas. • Generar contextos de evaluación en los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones más reales que ficticias, más verdaderas que simuladas. • Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber con el saber hacer. 14
  • • Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a través de situaciones variadas, del desempeño de alumnas y alumnos, de modo que haya más elementos de juicio para poder concluir los niveles de competencia alcanzados en una determinada asignatura o campo de la actividad humana. • Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible ser competente en distintos niveles y de diferentes maneras. • Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante se vaya haciendo competente no basta con que tenga unos conocimientos, saberes o habilidades, sino que los ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos. • Promover gradualmente prácticas intensivas –en profundidad y exigencia– y extensivas –en diversidad de pruebas– de una acción o actividad, para que las y los estudiantes muestren sus niveles de desempeño. • Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que emplearse una combinación de métodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lápiz y papel. Ser capaz de decir cómo se hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo. Evaluar competencias es pasar, a través de inferencias, de lo exterior –desempeño observable– a lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo virtual intuible. 8. Hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a desarrollar competencias Los dos epígrafes de este texto, tomados de destacados representantes de la literatura universal y donde el humor no está ausente, son una invitación a que para enseñar por competencias, para ayudar a desarrollar competencias en nuestros estudiantes, debemos nosotros –como docentes– desarrollar un conjunto de competencias. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que “las exigencias de una enseñanza basada en competencias no son nada fáciles de poner en práctica, sobre todo si la formación de los docentes permanece arraigada a unos principios rígidos, cuyas demarcaciones repiten el orden del discurso instruccional y un modelo altamente positivista. Las prácticas de formación de los docentes, por la vía de sus currículos, deben cambiar su orientación, máxime cuando las competencias imponen un viraje inusitado en la vida escolar, especialmente, en la cotidianidad del aula de clase.”22 22 ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relación compleja. Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, año 10, n. 33, abril – junio, p. 226 (http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/ ). Ver también: COMELLAS, M. Jesús (2000), La formación competencial del profesorado: formación continuada y nuevos retos organizativos. Barcelona: Educar, n. 27, p. 87-101; RODRIGO, M. y otros (1993), Identificación de competencias y características deseables en el profesorado de Ciencias de EGB. Barcelona: Enseñanza de las Ciencias, v. 11, n. 3, p. 255-264 (http://ensciencias.uab.es/index.php?option=com_content&task=view&id=19&Itemid=38 ); CHISHIMBA, C. P. (2001), Dos planteamientos opuestos de la formación del personal docente: uno centrado en los contenidos y otro en las competencias. Perspectivas (UNESCO),v. XXXI, n. 2, junio, p. 247-256 (http://unesdoc.unesco.org/ulis/spa/faq.html#integral ) y BARRERA CAPOT, Rosa y 15
  • Es un hecho que el cambio a trabajar por competencias en el aula requiere una preparación de las y los docentes para que lo hagan de manera competente. Es probable que muchos profesores y profesoras posean competencias para implementar este enfoque en sus aulas, pero otros requerirán alguna preparación. Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberían dominar en su práctica pedagógica: “Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la progresión de los aprendizajes. Concebir y hacer funcionar los dispositivos de diferenciación. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos escolares. Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los padres de familia en los aprendizajes del alumno. Servirse de las Tecnologías de de la Información y de la Comunicación. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. Administrar su propia formación continua”23. La primera de estas competencias tiene que ver directamente con lo que se proponía más arriba en la enseñanza por competencias, pues el diseño de situaciones es fundamental para propiciar la oportunidad de realizar desempeños competentes. Dos competencias cuya vivencia y mostración por parte de las y los docentes son claves para enseñar con el ejemplo son la lectura y la escritura. Docentes que leen y que escriben (así no publiquen) pueden generar más motivación en sus estudiantes por hacerse lectores y escritores competentes. Esto es fundamental, puesto que el lenguaje es, a la vez, herramienta de enseñanza e instrumento de aprendizaje, permite comunicar nuestras ideas y sentimientos, construir el conocimiento y organizar nuestro pensamiento. En una perspectiva distinta, conviene reflexionar qué tan competentes somos emocionalmente y repasar las competencias de este tipo, enunciadas al mencionar el libro ya clásico de Goleman24. El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competecias para contribuir a que nuestras y nuestros estudiantes, día a día, semana a semana, sean cada vez unas personas más competentes, conscientes de que en la sociedad del conocimiento las competencias irán cobrando cada vez más importancia. De esta manera, podremos afirmar con el autor de Fausto –aquel cuyo personaje decía que “todo lo he aprendido, todo lo he estudiado con infinito esfuerzo–”que no basta saber, se debe también aplicar, que no es suficiente querer, se debe también hacer”. Anexo MONTERO LAGOS, Patricio (2002), Desarrollo de competencias profesionales para profesores mediante un sistema interactivo a distancia. Virtual Educa, Programa adscrito a la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno. www.virtualeduca.org/virtualeduca/virtual/actas2002/actas02/229.pdf 23 Citado por ZAMBRANO LEAL, Armando, o.c., p. 229. 24 Ver, también, SALA, Josefina y ABARCA, Mireia (2002), Las competencias emocionales de los futuros profesores/as. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v. 5, n. 3. www.aufop.org/publica/reifp/02v5n3.asp 16
  • 40 definiciones de competencia (2007-1997) 2007 • “Conjunto de condiciones previas y de presupuestos que hacen posible la acción”25. 2006 • “Saber actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales) y recursos de redes (banco de datos, redes documentales, redes de experiencia, entre otras”26. • Conjunto de saberes técnicos, metodológicos, sociales y participativos que se actualizan en una situación y un momento particulares”27. • “Es la inteligencia práctica basada en los conocimientos adquiridos y la transformación de este “saber hacer” para los aprendizajes adquiridos en la diversidad de situaciones vividas”28. • “Es una característica individual o colectiva vinculada a la posibilidad de movilizar y poner en práctica de manera eficaz un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes de comportamiento en un contexto dado”29. • “Capacidad de acción eficaz frente a un conjunto de situaciones, que uno logra dominar porque dispone, a la vez, de los conocimientos necesarios y de la capacidad para movilizarlos positivamente en un tiempo oportuno, con el fin de identificar y resolver verdaderos problemas”30. • “La competencia, en cuanto a saber hacer frente a una tarea concreta, supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interacción establecida 25 ALVARADO, Gloria (2007), El concepto Competencia en la perspectiva de la Educación Superior. http://alianza-agro.googlegroups.com/web/TextoGloriaAlvarado.doc (recuperado el 31/05/2007). 26 BRASLAVSKY, Cecilia y ACOSTA, Felicitas (2006), La formación en competencias para la gestión y la política educativa: Un desafío para la educación superior en América Latina. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, v. 4, n. 2e, p. 33. www.rinace.net/arts/vol4num2e/art2.pdf 27 COROMINAS, E. y otros (2006), Percepciones del profesorado ante la incorporación de competencias genéricas en la formación universitaria. Revista de Educación, Madrid, septiembre-diciembre, p. 305. 28 Id., p. 306. 29 Ibid. 30 ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos de saber del profesor y competencias: una relación compleja. Educere, año 10, n. 33, mayo-junio, p. 229. 17
  • entre el individuo y la tarea, y no siempre son conocimientos, saberes y habilidades dados de antemano. Este carácter productivo de la competencia hace que se la considere un fenómeno individual, social y cultural”31. • “Las competencias clave para el aprendizaje permanente constituyen un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados al contexto. Son particularmente necesarias para la realización personal de los individuos y para su integración social, así como para la ciudadanía activa y el empleo. Las competencias clave resultan esenciales en una sociedad basada en el conocimiento y garantizan una mayor flexibilidad de la mano de obra, lo que le permitirá adaptarse más rápidamente a la evolución constante de un mundo que se caracteriza por una interconexión cada vez mayor”32. 2005 • “La competencia (...) se refiere a quien tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto o también al que conoce, es experto para cierta ciencia o materia”33. • “Aquello que la persona debe estar en capacidad de hacer y demostrar mediante resultados”34. • “Conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”35. • “Se puede hablar de competencia cuando un individuo es capaz de movilizar adecuadamente sus saberes y su saber-hacer en diversas situaciones. (...) Lo esencial de la competencia reside en la movilización de recursos por el individuo, tanto de sus recursos propios como de otros que le son externos” (Scallon)36. 31 CAMARGO, Marina (coord.) (2006), Utilidad de la evaluación de competencias para los docentes y la política educativa. Chía: Universidad de la Sabana, p. 41. 32 EUROPA. ACTIVIDADES DE LA UNIÓN EUROPEA. SÍNTESIS DE LA LEGISLACIÓN (2006), Competencias clave para el aprendizaje permanente. http://europa.eu/cgi-bin/etal.pl (recuperado el 04/06/2007). 33 GÓMEZ ROLDÁN, Ignacio (2005), Competencias profesionales: una propuesta de evaluación para las facultades de ciencias administrativas. Educación y Educadores, Universidad de la Sabana, v. 8, 2005, p. 46. 34 Id, p. 48. 35 IMEN, Pablo (2005), La escuela pública sitiada. Crítica de la transformación educativa. Buenos Aires: Centro Cultural de Cooperación Floreal Gorini, p. 148. 36 MÉNDEZ VILLEGAS, Adelaida (2005?), Terminología pedagógica específica al enfoque por competencias: el concepto de competencia, p. 4. www.ibe.unesco.org/cops/seminars/Guatemala/Pedagogy_Integration/The_concept_of_competence_A_ M_Villegas_Sp.pdf (recuperado el 28/05/2007). 18
  • • “Es la capacidad que permite al sujeto movilizar, de manera integrada, sus recursos internos (saberes, saber-hacer y actitudes) y externos, a fin de resolver eficazmente una familia de tareas complejas para él” (Beckers)37. • “Conjunto de comportamientos potenciales (afectivos, cognitivos y sicomotores) que permiten al individuo el ejercicio eficaz de una actividad considerada como compleja” (Raynal)38. • “Saber-entrar en acción, lo cual implica saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado, a fin de realizar una tarea frente a diferentes problemas que se presenten” (Le Boterf)39. 2004 • “La competencia es la capacidad o potencialidad de una persona de utilizar lo que sabe en múltiples situaciones en ámbitos académicos laborales individuales y sociales. Como potencialidad las competencias son abstractas y sólo se hacen visibles en actuaciones, es decir, en los desempeños de los estudiantes frente a problemas nuevos”40. • “Se considera que el término ‘competencia’ se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender además del saber cómo41. • “De ahí que la competencia no consista en “demostrar lo que se conoce”, sino en “hacer algo con aquello que se conoce”. Así, se halla asociada a la aplicación del conocimiento y engloba conocimientos, habilidades y actitudes, en una conjunción de pensamiento y acción, destinada a solucionar problemas de naturaleza muy diversa (personales, sociales, históricos, laborales, etc.) con ayuda del conocimiento”42. 37 Ibid. 38 Id., p. 3. 39 Ibid. 40 GONZÁLEZ ÁVILA, Liliana (coord.) (2004), Competencias Laborales Generales. Ruta metodológica para su incorporación al currículo de la Educación Media. Bogotá: Secretaría de Educación Distrital – Corpoeducación, marzo, p.25. 41 COMISIÓN EUROPEA, DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA (2004), Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo, p. 5. www.cep-cr.es/~idiomas/portfolio/docs/longlifelearning.doc (recuperado el 22/05/2007). 42 RUIZ IGLESIAS, Magalys (2004), Arcadia. La competencia pedagógico-didáctica para aprender con sencillez y significatividad. México: Norma, p. 13. 19
  • 2003 • “Es más que sólo conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de atender demandas complejas, generando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular”43. • “Hace referencia al dominio de una práctica, sustentado por el desarrollo de alguna o algunas habilidades... supone transferencia, respuesta a situaciones nuevas, valores humanos puestos en práctica, conocimiento técnico inteligente y desarrollo de las habilidades que sustentan su logro”44. • “Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano”45. • “Saber hacer frente a una tarea específica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella. Esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interacción que se establece entre el individuo y la tarea y que no siempre están de antemano”46. 2002 • “Una persona es competente si es capaz de “saber, saber hacer y saber estar” (Delors), mediante un conjunto de comportamientos (cognitivos, psicomotores y afectivos) que le “permiten ejercer eficazmente una actividad considerada generalmente como compleja” (Raynal-Rieunier)”47. • “Capacidad para responder exitosamente a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o tarea. Este enfoque externo, orientado a la demanda o funcional, tiene la ventaja de colocar al frente las exigencias personales y sociales que enfrentan los individuos. Esta definición centrada en la demanda debe completarse con una conceptualización de las competencias como estructuras mentales internas –en el sentido de que son actitudes, capacidades o disposiciones inherentes al individuo. Cada competencia se construye sobre una 43 OECD (2003), The definition and selection of key competences. DeSeCo Project, p. 4. www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf (recuperado el 30/05/2007). 44 MURILLO ORTIZ, José Francisco (2003), De las áreas a las competencias. Revista Magisterio. Educación y Pedagogía, n. 003, junio-julio, p.32. 45 MONTENEGRO ALDANA, Ignacio Abdón (2003), ¿Son las competencias el nuevo enfoque que la educación requiere? Revista Magisterio. Educación y Pedagogía, n. 003, junio-julio, p. 19. 46 CORPOEDUCACIÓN (2003), Competencias laborales: base para mejorar la empleabilidad de las personas. Bogotá, agosto. 47 COMELLAS, María Jesús (coord.) (2002), Competencias para la acción tutorial. En: Las competencias del profesorado para la acción tutorial. Barcelona: Cispraxis, p. 19. 20
  • combinación de habilidades cognitivas y prácticas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, orientación valórica, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden movilizarse conjuntamente para una acción efectiva”48. 2001 • “Competencia es una cualificación altamente valorada que da cuenta del uso efectivo de conocimientos y destrezas, generalmente en contextos complejos”49. • “Estructuras cognitivas básicas, que pueden adquirirse por procesos de aprendizaje”50. • “Desde una perspectiva teórica, se concibe la competencia como una estructura cognitiva que facilita comportamientos específicos. Desde una perspectiva operacional, las competencias parecen cubrir un amplio rango de destrezas de alto nivel y comportamientos que representan la habilidad de salir avante en situaciones complejas, impredecibles. Esta definición operacional incluye conocimientos, habilidades, actitudes, metacognición y pensamiento estratégico y presupone toma de decisiones conscientes e intencionales”51. • “Las competencias: 1. Son características permanentes de la persona. 2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo. 3. Están relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad, sea laboral o de otra índole. 4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan. 5. Pueden ser generalizables a más de una actividad”52. • “El mismo diccionario parte de cuatro acepciones diferentes del término: 1) la circunstancia de ser competente (...); 2) la circunstancia de tener autoridad en algo (...); 3) la acción de competir en algo como un deporte; 4) la actividad del mercado en la competencia internacional o entre varias empresas de producción o de comercio”53. 48 OECD (2002), Definition and Selection of Competences (DeSeCo): Theoretical and conceptual foundations. Strategy Paper, p. 8. http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/libros/Competencias/Estrategia.pdf (recuperado el 30/05/2007). 49 WESTERA, Wim (2001), Competences in education: a confusion of tongues. Journal of Curriculum Studies, v. 33, n. 1, p.79. 50 Ibid. 51 Ibid. 52 VARGAS HERNÁNDEZ, José Guadalupe (2001), Las reglas cambiantes de la competitividad global en el Nuevo milenio. Las competencias en el nuevo paradigma de la globalización. Revista Iberoamericana de Educación, octubre. www.rieoei.org/deloslectores/186Vargas.PDF 53 CEID – FECODE (2001), Evaluación de competencias: Control ideológico para la contrarreforma educativa. Bogotá: Educación y Cultura, n. 56, marzo, p. 35. 21
  • • “Conjunto de atributos necesarios para desempeñarse ante situaciones específicas de la vida”54. • “Saber hacer con el saber en contextos de situación heterogéneos, expresado mediante un conjunto de actuaciones pertinentes que se demuestran regularmente”55. • “Conjunto de atributos que se necesita para desempeñarse inteligentemente en determinadas situaciones” (Gonczi)56. 2000 • “Habilidad para hacer frente a demandas de alto nivel de complejidad; implica sistemas complejos de acción”57. • “Actuación idónea que emerge de una tarea concreta, en un contexto, con sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes”58. • “La competencia, además de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en múltiples conocimientos que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida; es la utilización flexible e inteligente de los conocimientos que poseemos lo que nos hace competentes frente a tareas específicas. En otras palabras, quien es competente lo es para una actividad determinada”59. 1999 54 HERNÁNDEZ A., Juan Carlos (2001), Educar en competencias. Alegría de Enseñar, año 12, n. 44, enero-marzo, p. 38. 55 JURADO V., Fabio y otros (2001), La evaluación censal de competencias básicas en Bogotá. Bogotá: Educación y Cultura, n. 56, marzo, p. 29. 56 BOWEN-CLEWLEY, Liz (2001), La evaluación con respecto a normas de competencia en el centro de trabajo desde la perspectiva de Nueva Zelanda. En: : ARGÜELLES, Antonio y GONCZI, Andrew, Educación y capacitación basada en normas de competencia. Una perspectiva internacional. México: CONALEP – Limusa, p. 291. 57 RYCHEN, Dominique Simone and SALGANIK, Laura Hersh (2000), Definition and Selection of Key Competences. INES General Assembly 2000, p. 8. www.portal-stat.admin.ch/deseco/rychen-hersh.pdf (recuperado el 28/05/2007). 58 BOGOYA MALDONADO, Daniel (2000), Una prueba de evaluación de competencias académicas como proyecto. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel y otros, Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, p. 11. 59 TORRADO PACHECO, María Cristina (2000), Educar para el desarrollo de competencias: una propuesta para reflexionar. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel y otros, o.c., p. 49. 22
  • • “Sistema especializado de habilidades, proficiencias o disposiciones individuales para aprender algo exitosamente, hacer algo exitosamente, o alcanzar una meta específica”60. • “Hay dos características que de una u otra manera se encuentran implícitas en cualquier definición de competencia: por un lado, el centrarse en el desempeño y, por otro, el recuperar condiciones concretas de la situación en que dicho desempeño es relevante”61. 1998 • “Competencia no es un estado, sino una forma de actividad. En vez de ser un punto final de desarrollo, la competencia se refiere al compromiso de un individuo hacia la adquisición de un estado particular. Por lo tanto, una persona competente no es una persona que posee una destreza o una habilidad particular, sino una persona que es capaz de alcanzar una meta particular”62. • “La competencia se presenta como comprobación del desempeño (...), que puede ser demostrado, observado, validado, reconocido, evaluado de manera objetiva y fiable (...) y se expresa en la acción, en especial en las fronteras definidas de una ocupación, una profesión”63. 1997 • “La noción de competencia se ubica firmemente dentro del campo de “saber cómo” (saber hacer) más que en el de “saber eso” (saber). Competencia es una capacidad general basada en conocimiento, experiencia, valores, disposiciones que una persona ha desarrollado al involucrarse en prácticas educativas”64. • “Repertorios de comportamientos que algunas personas manejan mejor que otras, lo que las hace eficaces en un situación determinada”65. 60 Ibid. 61 MALPICA, María del Carmen (1999), El punto de vista pedagógico. En: ARGÜELLES, Antonio (comp.), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. México: Limusa-Noriega. 62 BUKOWSKI, William M. and others (1998), Competence. A Short History of the Future of an Idea. En: PUSHKAR et al. (eds.), Improving Competence across the Lifespan. New York: Plenum Press, p. 93. 63 TOUPIN, Louis (1998), La Compétence comme matière, énergie et sens. Education Permanente, n. 135, p. 34. 64 HUTMACHER, Walo (1997), Key Competences in Europe. European Journal of Education, v. 32, n. 1, p. 45. 65 LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de las competencias. Cómo analizarlas. Cómo evaluarlas. Cómo desarrollarlas. Barcelona: Gestión 2000, p. 13. 23
  • • “En la investigación psicológica, cuando se habla de competencia (competente) se alude a la soltura y maña con la cual la persona adulta, de modo efectivo, controla sus propios asuntos, afronta sus problemas cotidianos, maneja y modifica su entorno más próximo”66. BIBLIOGRAFÍA Teniendo en cuenta que, en ocasiones, la bibliografía incluida en un texto no resulta fácil de consultar, a continuación se organiza la presentación de las obras de referencia en dos secciones: bibliografía impresa y bibliografía consultable en Internet. En ambos casos, libros, artículos y documentos aparecen organizados temáticamente. 66 Id., p. 20. 24
  • A. Bibliografía impresa 1. Aspectos conceptuales de las competencias BACARAT, María Paula y GRAZIANO, Nora Ana (2002), ¿Sabemos de qué hablamos cuando usamos el término “competencia/s”? Historia, sentidos y contextos. En: El concepto de Competencia, v. II. Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía, p. 63-89. BUKOWSKI, William M. and others (1998), Competence. A Short History of the Future of an Idea. En: PUSHKAR et al. (eds.), Improving Competence across the Lifespan. New York: Plenum Press. BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo y otros (2002), El concepto de Competencia, v. II. Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía – Alejandría Libros. GALLEGO BADILLO, Rómulo (2000), Las competencias: una propuesta. En: El problema de las competencias cognoscitivas. Una discusión necesaria. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, p. 77- 97. MARÍN ARDILA, Luis Fernando (2002), Competencias: “Saber hacer”, ¿en cuál contexto?. En: BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo y otros, El concepto de Competencia, v. II. Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía – Alejandría Libros, p. 91-144. RESTREPO FORERO, Gabriel (2000), Consideraciones sociológicas sobre el concepto de competencia. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel, Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, p. 77-85. SERRANO OREJUELA, Eduardo (2002), Consideraciones semióticas sobre el concepto de competencia. En: BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo y otros, El concepto de Competencia, v. II. Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía – Alejandría Libros, p. 179-200. 2. Educación y competencias ARGÜELLES, Antonio y GONCZI, Andrew (2001), Educación y capacitación basada en normas de competencia: una perspectiva internacional. México: Noriega – CONAL BOGOYA MALDONADO, Daniel (2000), Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. COMELLAS, María Jesús (coord.) (2002), Competencias para la acción tutorial. En: Las competencias del profesorado para la acción tutorial. Barcelona: Cispraxis. COROMINAS ROVIRA, Enric (2001), Competencias genéricas en la educación universitaria. Madrid: Revista de Educación, n. 325. DÍAZ RIVERO, Gonzalo (2000), Las competencias en educación, preguntas y respuestas. Actualidad Educativa, n. 17-18, p. 63-68. FRADE RUBIO, Laura (2007), Conceptos teóricos, las competencias en el ámbito educativo. En: Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar hasta secundaria. México: Calidad Educativa Consultores, p. 47-66. GALLEGO, Rómulo (1999), La construcción de competencias. En: Competencias cognoscitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico. Bogotá: Magisterio, p. 75-94. 25
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