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Museos y la Pedagogia Dialogante
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Museos y la Pedagogia Dialogante

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Las teorías educativas del Instituto Alberto Merani de Bogotá, Colombia, más allá del constructivismo y de la escuela nueva.

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  • 1. Los modelos pedagógicos y la Pedagogía Dialogante Gerardo Andrade Julián De Zubiría Instituto Alberto Merani Julio de 2008
  • 2. Aspectos epistemológicos
    • Pregunta problematizadora
      • ¿Qué forma pueden adoptar las relaciones entre el maestro, el estudiante y el conocimiento en el proceso educativo? Análogamente, ¿qué forma pueden adoptar las relaciones entre el guía, el visitante y el conocimiento en los museos?
    • Preguntas de contexto
      • ¿Qué se entiende por sujeto?
      • ¿Qué se entiende por objeto?
      • ¿En qué sentido se podría hablar de un estudiante como “objeto”?
  • 3. Aspectos epistemológicos
    • Más interrogantes
      • ¿Cómo se produce el conocimiento humano?
      • ¿Cómo se producen las normas sociales?
      • ¿Produce conocimiento la escuela? ¿De qué tipo? ¿Produce conocimiento el museo?
      • ¿Puede producir conocimiento un estudiante de primaria?
      • ¿Qué significado tiene la afirmación de que el conocimiento es social?
  • 4. Algunas ideas centrales
    • El investigador francés Louis Not ha estudiado esas relaciones según el énfasis que se hace en sus componentes y ha propuesto los términos heteroestructuración, autoestructuración e interestructuración para caracterizar los procesos educativos. Según él, la primera y la segunda han predominado a lo largo de la historia y se definen como sigue.
  • 5. Las visiones heteroestructurantes
    • Las visiones heteroestructurantes consideran que la creación del conocimiento se realiza por fuera del salón de clase y por ello le asignan a la escuela el papel de transmisora de la cultura humana. En consecuencia, privilegian y defienden la acción y el rol del maestro como central en todo proceso educativo. Sus posturas son decididamente magistrocentristas, su estrategia metodológica fundamental es la clase magistral y, debido a ello, defenderán la conveniencia y la necesidad de los métodos receptivos en la escuela. De esta forma consideran la construcción del conocimiento como algo externo al estudiante y a la enseñanza como la manera de garantizar su asimilación.
  • 6. Las visiones autoestructurantes
    • Por el contrario, para los enfoques autoestructurantes el niño tiene todas las condiciones necesarias para jalonar su propio desarrollo y por ello deberá convertirse en el centro de todo el proceso educativo . Convencidos de que el niño tiene por sí mismo el potencial de su dinámica, consideran al niño como el verdadero artesano de su propio desarrollo. Privilegian, en consecuencia, los métodos que favorezcan el descubrimiento y la invención.
  • 7. Preguntas derivadas
    • ¿Qué papel cumplirá el estudiante en una pedagogía heteroestructurante? ¿Y qué papel cumplirá el maestro según esa visión?
    • ¿Qué papel cumplirá el estudiante en una pedagogía autoestructurante? ¿Y qué papel cumplirá el maestro según esa visión?
    • ¿Qué relación existe entre los conceptos heteronomía y heteroestructuración?
    • ¿Qué relación existe entre los conceptos autonomía y autoestructuración?
    • ¿Qué tipo de enfoque primó en la educación que usted recibió? ¿Qué hacía usted como estudiante? ¿En qué consistía el trabajo de sus maestros y maestras? ¿Qué diferencias existen entre la forma en que a usted le enseñaron y la manera como usted lo hace actualmente?
    • ¿En qué casos priman, en los museos, los enfoques heteroestructurantes? ¿Cómo se concretan?
    • ¿En qué casos priman, en los museos, los enfoques autoestrcuturantes? ¿Cómo se concretan?
  • 8. Primera síntesis
    • Las diferentes posturas pedagógicas que se han planteado a lo largo de la historia pueden analizarse según la manera como definen las relaciones entre maestro, estudiante y conocimiento. .
    • Los tipos de relaciones dominantes hasta nuestros días han sido los heteroestructurantes y los autoestructurantes..
    • En las posturas heteroestructurantes el énfasis recae en el maestro como transmisor del conocimiento acumulado en la cultura.
    • En las posturas autoestructurantes el énfasis recae en el estudiante como constructor del conocimiento.
    • En las posturas heteroestructurantes se debilita el papel del estudiante como sujeto activo.
    • En los enfoques autoestructurantes se debilita el papel del maestro como mediador de la cultura.
  • 9. La Escuela Tradicional y la heteroestructuración
    • Finalidad educativa: el aprendizaje de conocimientos específicos y de las normas de convivencia familiar y social.
    • Según esta finalidad, todo arte de instruir consiste en lograr que el niño se acerque a los grandes modelos en la historia humana. En este sentido, el principal papel del maestro será el de "repetir y hacer repetir", "corregir y hacer corregir", en tanto que el estudiante deberá imitar y copiar, ya que es gracias a su reiteración que podrá aprender conocimientos y normas.
  • 10. Expresiones de la autoestructuración
    • El niño es el nuevo eje de la educación, el niño, ‘’padre del adulto’’, según la expresión montessoriana.
    • La Escuela Nueva concibe al niño como el centro del proceso educativo; él es quien aprende y quien se autoeduca. Por ello, la educación deberá respetar y promover sus intereses, de manera que se garantice que se le den respuesta a sus necesidades. Sus ideas, sus intereses y sus actividades deberán ser el motor de la educación, de manera que se desarrolle su autonomía.
    • La escuela activa reivindica la dimensión sociafectiva como necesidad a ser abordada por la escuela. El niño aparece en la escuela como un ser con derechos, con capacidades e intereses propios. La escuela se torna en un espacio más agradable para el niño. El juego y la palabra sustituyen la disciplina de la vara y la sangre. El niño opina, pregunta y participa, derechos hasta entonces solo reservados al maestro.
  • 11. Discusión
    • Piense cada quien en los programas de estudio y las prácticas educativas que se llevan a cabo en su institución educativa y analícense desde la perspectiva de la estructuración del conocimiento. ¿Hay algunos rasgos heteroestructurantes en ellos? ¿Cuáles podría identificar? ¿Se debe suprimir, sin ninguna clase de consideración, cualquier expresión de heteroestructuración? ¿Por qué?
    • ¿Qué actividades que se realizan en los museos son de carácter autoestructurante? ¿Cuáles son los principales rasgos que las caracterizan?
  • 12. Primera conclusión
    • Los enfoques heteroestructurantes y los autoestructurantes son los ejes de paradigmas educativos opuestos. Sin embargo, no se puede decir que en la actualidad se hayan superado los primeros y que exista una supremacía de los segundos. Más bien, podría decirse que hay una coexistencia pacífica e incluso, en algunos casos, una combinación de ambos enfoques. Pese a la aparición de nuevas teorías y prácticas educativas, la Escuela Tradicional tiene todavía defensores y adeptos. A su vez, las pedagogías activas, incluido el constructivismo, han contribuido al desarrollo de nuevas metodologías y nuevas maneras de relacionarse en la escuela.
    • Sin embargo, aún quedan muchos problemas pedagógicos por resolver. Uno de ellos es el que tiene que ver con los contenidos del aprendizaje. En este sentido, la discusión sobre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos cobra cada vez mayor importancia.
  • 13. ¿Qué solución plantearía cada enfoque para cada caso?
    • ¿Qué papel asignarle a los museos?
    • ¿Qué importancia debe tener la exposición magistral en una visita guiada?
    • ¿Qué significado tienen las definiciones de términos científicos en el aprendizaje?
    • ¿Qué significado tienen las normas de conducta en la formación valorativa de los niños?
    • ¿Deben modificarse los contenidos si los estudiantes no tienen interés en ellos?
    • ¿Qué significado tienen las salidas de campo, las visitas a fábricas y museos en el proceso de aprendizaje?
  • 14. Una mirada desde los museos
    • Pregunta problematizadora
      • ¿Qué modelo pedagógico sustenta las visitas al museo?
    • Preguntas de contexto
      • ¿Cuál es el propósito central de un museo?
      • ¿Cómo podría definir los contenidos que se presentan a los visitantes?
      • ¿Qué tiene que ver la edad cronológica con la manera como se organizan las visitas?
  • 15. Argumentación
    • Lo que define un modelo pedagógico es la concepción de ser humano que lo sustenta.
    • Una buena exposición garantiza el aprendizaje.
    • Las informaciones específicas deben ser sustituidas por los conceptos centrales de la disciplina que se está enseñando.
    • Un aprendizaje no es significativo si no se puede aplicar en la vida diaria.
    • Para evaluar es necesario definir primero la finalidad que nos proponemos como docentes.
    • El problema esencial de toda educación es resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar.
  • 16. Algunas ideas centrales
    • Todas las teorías pedagógicas han dado respuesta a la pregunta en torno al tipo de ser humano y de sociedad que se quiere contribuir a formar.
    • Todo modelo pedagógico se fundamenta en una teoría psicológica que explica el aprendizaje, la manera como se forman los intereses y la personalidad, entre otras. Al mismo tiempo, está basado en una teoría sociológica que explica al individuo y sus relaciones con la sociedad y en una teoría antropológica que define el carácter cultural del ser humano.
    • En el campo propiamente pedagógico, un modelo pedagógico se define por una postura ante el currículo. La manera como responde a las preguntas sobre el para qué , el qué , el cuándo y el cómo es la que en definitiva lo caracteriza.
  • 17. Los elementos curriculares
    • Las preguntas curriculares:
      • a) los propósitos, que tienen que ver con la pregunta por el para qué;
      • b) los contenidos, que están relacionados con la pregunta por el qué;
      • c) la secuencia, que guarda relación con la pregunta por el cuándo;
      • d) la metodología, que tiene que ver con la pregunta con el cómo;
      • e) los recursos, que están relacionados con la pregunta por el con qué, y
      • f) la evaluación, que tiene que ver con la pregunta sobre el cumplimiento de las metas propuestas.
  • 18. Segunda síntesis (1)
    • Los modelos pedagógicos se fundamentan en teorías psicológicas, sociológicas y antropológicas que les permiten definir el tipo de ser humano y de sociedad que quieren contribuir a formar.
    • Los elementos que caracterizan un currículo son los propósitos, los contenidos, las secuencias, el método, los recursos didácticos y la evaluación. Los modelos pedagógicos se diferencian entre sí según la forma como resuelven cada uno de esos elementos.
  • 19. Segunda síntesis (2)
    • Entre los elementos del currículo existen interrelaciones que los modifican y estabilizan.
    • La selección de los contenidos de un currículo depende de los propósitos que orientan el modelo pedagógico correspondiente.
  • 20. El modelo pedagógico de la Escuela Tradicional
    • En cuanto a los propósitos educativos, la Escuela Tradicional se propone transmitir información y normas. Por lo tanto, sus contenidos son informaciones específicas y normas de conducta adecuadas a una cultura que se considera universal. Esos contenidos se organizan de manera instruccional y cronológica. Así, sólo se debe enseñar un contenido cuando la información previa ha sido aprendida y ese contenido debe impartirse teniendo en cuenta el orden de la aparición de los fenómenos en la realidad.
    • En cuanto al método, la Escuela Tradicional le asigna al maestro la función de transmitir un saber, al tiempo que el estudiante debe cumplir el papel de receptor de ese saber. Ninguno de los dos es considerado activo en el proceso educativo, ya que el maestro es un reproductor de saberes elaborados por fuera de la escuela, y el estudiante debe ser un reproductor de los saberes transmitidos en la escuela.
  • 21. El modelo pedagógico de la Escuela Tradicional
    • El educador brasileño Paulo Freire equiparó la educación tradicional al sistema bancario, en el cual el maestro deposita y saca información del alumno. En estas condiciones, la función de la evaluación es la de determinar la presencia o ausencia de los contenidos transmitidos.
  • 22. Los modelos activistas
    • La Escuela Nueva rompió el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que se marca en el estudiante. En su lugar, defendió la acción como condición y garantía de aprendizaje. Para sus promotores, manipular es aprender, ya que es la acción directa sobre los objetos la que permite el conocimiento de los mismos.
  • 23. Los modelos activistas
    • Postulados de la pedagogía activa :
      • El fin de la escuela no se limita al aprendizaje, la escuela debe preparar para la vida.
      • Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas.
      • Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo simple y abstracto.
      • El niño es el protagonista del aprendizaje; el activismo da primacía al sujeto y a la experimentación.
      • Los recursos didácticos permiten la manipulación y la experimentación; de esta manera contribuyen a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales.
  • 24. Discusión
    • Pensemos en los programas de visitas guiadas que se llevan a cabo en nuestros museos y analicémoslos desde la perspectiva de la organización del currículo. ¿Cuáles son los propósitos que se plantean? ¿Cuáles los contenidos? ¿Qué caracteriza las metodologías? ¿Es necesaria la evaluación en los museos?
  • 25. El modelo de Pedagogía Dialogante
  • 26. Principios epistemológicos
  • 27. Primer principio: Naturaleza diversa de las dimensiones humanas
    • Cognitiva Afectiva
    • Práxica
    • “ El sujeto que siente, actúa y piensa” (Wallon, 1987)
    Contexto sociocultural
  • 28. Segundo principio epistemológico
    • Todo proceso humano es social, contextual e histórico.
    • Por ello para entender el arte, la ciencia o la sociedad hay que ubicar el contexto social, cultural e histórico en el que se producen las ideas, las prácticas y los valores
  • 29.
    • “ Escindir al hombre de la sociedad, oponer el individuo a la sociedad, como se hace a menudo, es privarlo de la corteza cerebral. Pues si el desarrollo y la configuración de los hemisferios cerebrales son los que distinguen con mayor precisión a la especie humana de las especies vecinas, este desarrollo y esta configuración se deben a la aparición de campos corticales, como el del lenguaje, que implican la sociedad como los pulmones de una especie aérea implican la existencia de la atmósfera ” (Wallon, 1987)
    Somos seres sociales, como sustenta Wallon
  • 30.
    • La Interestructuración
    • Toda representación mental es producto de la interacción activa e interestructurante del sujeto y el medio (Not)
    • En toda representación, participan de manera activa los conceptos previos (Kuhn y Ausubel) y los conceptos nuevos provenientes del medio.
    Tercer principio epistemológico
  • 31. Carácter dialogante de las ideas, los valores y la praxis
      • Las ideas, los valores y la praxis social e individual provienen de la interacción dialogante entre el individuo y el medio en un contexto histórico y cultural determinado.
      • Ejemplo: ¿De dónde vienen nuestras ideologías políticas?
    • De las múltiples interacciones que tenemos con nuestros padres, compañeros, profesores, familiares y con la historia condensada en textos y en ensayos (Son interestructuradas)
  • 32. Cuarto principio epistemológico
      • La modificabilidad
      • Las dimensiones cognitiva, socioafectiva y práxica del ser humano son susceptibles de modificación positiva o negativa (Feuerstein y Terrassier)
  • 33. Principios pedagógicos de una Pedagogía Dialogante
  • 34. Primer principio pedagógico
    • El fin de la educación no debería ser el aprendizaje sino el desarrollo
    • La educación no solo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esencial, todas las funciones de la conducta” (Vigotsky, 1987)
    • “ Un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca será el mismo niño” (Veer y Valsiner, citados por Baquero, 2001)
  • 35.
    • P: “En el norte donde hay nieve todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva está en el Norte y allí siempre hay nieve. ¿De qué color son allí los osos?
    • R (campesino sin educación): Si hubiera una persona con una gran experiencia, que viajase por todas partes, le sería fácil responder a esa pregunta
    • P: Pero, se pueden hacer algunas conclusiones a partir de mis palabras iniciales
    • R: La persona que ha viajado mucho y estuvo en los países fríos y lo vio todo, puede contestar a esa pregunta; ella sabe de qué color son los osos allí”
    • Como puede verse, predomina el pensamiento “concreto”
    Ejemplo para evidenciar la dificultad de pensar formalmente ante la ausencia de educación
  • 36. Segundo principio pedagógico
    • La educación debe abordar las tres dimensiones humanas
      • Es responsabilidad de la educación tanto el desarrollo cognitivo, como el desarrollo valorativo y praxiológico en el ser humano (resulta absurdo privilegiar solo una de las dimensiones ya sea la cognitiva o la valorativa como sostienen algunos enfoques)
  • 37. Tercer principio pedagógico
      • La interestructuración
      • La educación siempre debe ser entendida como un proceso interestructurante; es decir, debe reconocer el papel activo tanto del mediador como del estudiante
  • 38. Argumentos
    • Llegamos a pensar, hablar y amar cuando contamos con mediadores de la cultura y llegamos a niveles altos cuando contamos con mediadores de calidad
    • En el proceso de internalización, siempre el sujeto cumple un papel activo (Vigotsky)
      • Por tanto, es inadecuado definir la lectura como un proceso decodificador o el aprendizaje como un proceso asimilativo
  • 39. Sustentación desde Morin
    • “ El hombre solo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano y no hay espíritu, es decir capacidad de conciencia y pensamiento, sin cultura”`
  • 40. Un ejemplo en lectura para explicar la idea central de un modelo dialogante Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera esten ecsritas en la psiocion cocrrtea. El rsteo peuden etasr ttaolmntee mal y aun porads lerelo sin pobrleams. Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima snio la paalbra cmoo un tdoo. (Aomino en Itneenrt) Pesornamelnte me preace icrneilbe...
  • 41. ¿Qué demuestra el ejercicio anterior?
    • Primero: El papel activo que cumple el lector en el proceso de lectura
      • Leer no es un acto pasivo en el que vamos como tábula rasa en la búsqueda de significados; sino un proceso de diálogo de nuestras ideas y valores con las ideas y los valores del autor
  • 42.
    • En la interpretación participan tanto las proposiciones del texto escrito como nuestros conocimientos, conceptos, valores, hipótesis y actitudes
      • En la lectura sucede lo señalado por Ausubel y Piaget para el aprendizaje
        • Así como los conceptos y actitudes previas cumplen un papel central en la representación mental, también lo hacen en la lectura.
        • Solo ven fantasmas quienes los tienen en la cabeza …
    El papel activo que cumple el lector en el proceso de lectura
  • 43. Reconocer el papel de los conceptos previos fue esencial para crear los conceptos de asimilación y acomodación
    • “ Imaginemos que yo enseño a un sujeto una mancha simétrica de tinta sobre un pedazo de papel, le pregunto qué le sugiere y el sujeto me dice que parece un murciélago. Es importante darse cuenta de que no solo se ha acomodado un estímulo externo; es decir, que no es que haya observado pasiva y estúpidamente la mancha y haya ’descubierto’ un murciélago que realmente estuviera ahí. Si no hubiera en su sistema cognitivo una concepción previa y bien elaborada de lo que es un murciélago indudablemente el sujeto no habría sido capaz de detectar e integrar en una estructura perceptiva global el conjunto de características concretas que tenía la mancha” (Flavell, 2000).
  • 44.
    • Reconocer el papel de los conceptos previos en el aprendizaje es el elemento más importante de la teoría del aprendizaje significativo
    • “ El aprendizaje de carácter significativo depende, en primer lugar, de relacionar material nuevo y potencialmente significativo con ideas pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante” (Ausubel, 2002 )
    Papel central de los conceptos previos en la representación mental
  • 45. Estanislao Zuleta sustenta una visión dialogante de la lectura
    • “ Al poner el acento sobre la interpretación, Nietzsche rechaza toda concepción naturalista o instrumentalista de la lectura: leer no es consumir, recibir, adquirir. Leer es trabajar. Lo que tenemos ante nosotros no es un mensaje en el que un autor nos informa, por medio de palabras sus experiencias, sentimientos, pensamientos o conocimientos sobre el mundo, para que nosotros, provistos de un código que poseemos en común con él, procuremos averiguar “lo que nos quiso decir”.
    • “ Así como teniendo buena o mala vista hay que mirar desde alguna parte, así mismo hay que leer desde alguna parte, desde alguna perspectiva, que no es otra cosa que una pregunta abierta , una pregunta aun no contestada , que trabaja en nosotros y sobre la cual nosotros trabajamos con una lectura” (Zuleta. Sobre la lectura, 2005)
  • 46. ¿Qué demuestra el ejercicio anterior? (II)
      • Que al leer construimos
      • representaciones mentales
      • La lectura es un proceso activo y constructivo en el que se verifican hipótesis tentativas al tiempo que se interrelacionan ideas y representaciones propias con las del texto
      • “ Comprender un discurso consiste finalmente en construir un modelo mental para él” (Van Dijk, Ideología, 2002)
  • 47. Cuarto principio pedagógico
      • La escuela debe trabajar la “Zona de desarrollo próximo” (Vigotsky)
  • 48. El concepto de zona de desarrollo próximo
    • Designa aquellas acciones que el individuo solo puede realizar inicialmente con la colaboración de otras personas, por lo general adultas, pero que gracias a esta interrelación, las aprende a desarrollar de manera autónoma y voluntaria. Para que el niño "... puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo que podrá hacer mañana por si solo"
  • 49. Los riesgos pedagógicos al intentar trabajar la ZDP
    • Trabajar en un nivel que exceda las posibilidades de los estudiantes, que desborde su ZDP
    • Trabajar en su zona de desarrollo real y no potencial (Principio de accesibilidad de Piaget)
  • 50. Hacia un “Modelo Pedagógico Dialogante”
  • 51. A. Propósitos que orientan la acción educativa
    • La humanización:
    • El desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico del ser humano
      • Hacer de todo hombre un ser más pensante, más amoroso y más actuante
  • 52. B. Los contenidos a trabajar
    • Proposiciones, conceptos y redes conceptuales
    • Competencias cognitivas
    • Inteligencia intra e interpersonal (Gardner)
    • Competencias práxicas para convivir, interactuar y trabajar
    • Reconociendo el carácter histórico, relativo y contextual de los propósitos, los contenidos y la “verdad”
  • 53. C. Estrategias metodológicas
    • Provienen de la visión Interestructurante (Not)
    • Enfoque dialogante: Reivindicar el papel de la activo de la mediación y del estudiante
      • La lectura como un proceso interactivo y no como un proceso de decodificación
      • Mesas redondas, debates y seminarios, requisitos, investigaciones mediadas
      • Autobiografía y Proyecto de vida
      • Trabajo metacognitivo y en defensa de la reflexividad
  • 54. D. La evaluación
    • Aborda las tres dimensiones humanas
    • Describe y explica el nivel de desarrollo en un momento actual, teniendo en cuenta su contexto y su historia personal, social y familiar: Edad de desarrollo
    • Es intersubjetiva; es decir, relativamente objetiva. Con participación del estudiante, los docentes y los compañeros: auto, hetero y coevaluación
    • Evalúa el potencial, el cual gracias a la mediación, puede convertirse en desarrollo real
  • 55. Para terminar…
    • "Una pedagogía dialéctica debe estar abierta a la experiencia, ser capaz de integrar su propia experiencia. Por ello requiere que sea tejida sobre la doble trama de la experiencia y la razón, que en consecuencia sea perfectible, progresivamente especificable y revisable en toda ocasión"... (Merani, 1980)
    • © 2008, Instituto Alberto Merani