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Las fronteras de la curadoría - Luis Camnitzer

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La curadoría y sus límites es el tema que plantea Luis Camnitzer, donde destaca que el arte y la educación en el mundo contemporáneo parecen representar el triunfo del sistema capitalista. Existe allí …

La curadoría y sus límites es el tema que plantea Luis Camnitzer, donde destaca que el arte y la educación en el mundo contemporáneo parecen representar el triunfo del sistema capitalista. Existe allí una lenta sustitución de significados y propósitos que se sirven de una causa ideológica determinada, mientras que la retórica se refiere a causas opuestas.

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  • 1. 1Luis CamnitzerLAS FRONTERAS DE LA CURADORÍA Si observamos la versión contemporánea, tanto del arte como de laeducación, éstos parecen representar el triunfo máximo del sistema capitalista. Hayuna lenta sustitución de significados y propósitos en donde se sirve una causaideológica determinada mientras que la retórica se refiere a la causa opuesta. Sepredica el humanismo y el desarrollo cultural, pero se utilizan estas ideas paraaumentar el lucro y la estratificación social. En esta contradicción se logró que la palabra educación se convirtiera ensinónimo de entrenamiento. Las escuelas funcionan como senderos de hormigas enlos cuales las hormigas obreras son llevadas a creer que están buscando su propiaindividualidad. El arte es aceptado como una forma de producción e incluso laizquierda habla de “trabajadores de la cultura”, confirmando la concepciónanticuada de “hacer cosas” en lugar de “especular con ideas”. La pretendidamodestia del término, el deseo de aparentar solidaridad con las clases trabajadorasmientras que en la realidad se emprenden actividades de las clase medias ypudientes, solamente subraya el servicio al mercado. Es como agitar banderas rojas,pero no para concientizar, sino para vender más banderas rojas. Por un lado, la indagación creativa y el cuestionamiento—actividadesnaturales durante la infancia—son bloqueadas durante los caminos normales de laeducación y postergadas hasta el momento del posgrado. Allí es cuando elestudiante está domado por los procesos educativos de la educación primaria,secundaria y universitaria. Por otro lado, la producción creativa tanto en arte como en las humanidadestiene que esperar a que se complete la adquisición de técnicas. La actividadsubversiva del cuestionamiento para ese entonces está minimizada y reservadapara aquellos que pueden continuar su educación gracias a tener acceso al tiempo ya los recursos económicos. Y luego se les castiga con la falta de empleo. La elección de especializaciones se distorsiona con la falta de ofertas detrabajo. La calidad de la educación y la utilidad del diploma se determinan por la
  • 2. 2asequibilidad. En consecuencia la educación se reduce a ser un derecho seriamenteerosionado incluso en aquellos países en los cuales la educación forma parte de losderechos humanos. Hoy en día la Organización Mundial del Comercio incluye laeducación en su lista de los productos que sirven para homogeneizar elentrenamiento en todos los países. El propósito es que la educación sea útil para lascorporaciones multinacionales. La calidad es cuantificada para facilitar elintercambio entre los mercados nacionales. Es con ese propósito que el Plan Boloniapor ejemplo, un plan diseñado para unificar las universidades europeas, adopta elsistema estadounidense de créditos. La cuantificación y comercialización de laeducación ayuda a la estratificación social y a la enajenación mutua de las clasessociales. Hace un poco más de un año el New York Times publicó en el lapso de 10días dos artículos que ejemplifican la aceptación ingenua de la mentalidadestadounidense que se ha estado esparciendo por el mundo durante las últimasdécadas. Uno de los artículos discute la Universidad Americana del Cairo, en donde“Americana” quiere decir estadounidense. Esta universidad aparentementedescubrió recientemente que la educación debería concentrarse en el pensamientocreativo y por lo tanto comenzó a cambiar su plan de estudios de acuerdo a estaidea. Extrañamente tardío, este descubrimiento es algo que se puede elogiar. Peroluego la nota menciona que “los gastos para los estudiantes egipcios son alrededorde 19.600 dólares por año, una suma principesca en un país en el cual la mitad de lapoblación vive con dos dólares por día”. Lisa Anderson, la presidenta de launiversidad y anteriormente decana de la Escuela de Asuntos internacionales ypúblicos de la Universidad de Columbia, pidió disculpas al periodista por esteabsurdo. Agregó: “ No es mala cosa si le enseñamos a la elite a que sean buenosciudadanos.” La segunda nota complementa a la anterior y trata de la poblaciónmarginada, esta vez dentro de los Estados Unidos. Nos informa que de la treintenade oportunidades de empleo que se espera que van a crecer más rápidamentedurante la próxima década dentro del país, solamente siete necesitarán elbachillerato, o sea el diploma que en los Estados Unidos generalmente se recibe a
  • 3. 3los 22 años. A raíz de estos datos el economista de la Universidad de Ohio ProfesorRichard Vedder se pregunta: “por qué, según un estudio federal de 1999, el 15% delos carteros estadounidenses tienen el diploma de bachillerato”. Agrega Vedder:“Algunos de ellos podían haber comprado una casa con el dinero que gastaron ensus estudios.” Como era de esperar, ninguna de las dos notas menciona el arte. El arte no esconsiderado como una profesión de importancia competitiva y por lo tanto no entraen este tipo de estadísticas. El estudiante egipcio tiene la oportunidad de tomarcursos de arte en la universidad americana siguiendo el típico modeloestadounidense, pero en circunstancias que no sirven mucho más que lo que selogra en una escuela de refinamiento social. Mientras tanto, y por razones obvias, lapoblación que no pertenece a la elite no cuenta al arte entre las oportunidades deempleo que crecen más rápidamente. La pregunta entonces es ¿como puede corregir esta situación por medio de loque llamamos arte? ¿Puede una exposición arreglar los problemas presentados porel consumo pasivo y la estratificación social? El arte y la educación artística, puestosen el papel secundario que tienen en el presente ¿tienen alguna utilidad para lograrcambios? Sería injusto afirmar que este papel secundario se reduce solamente alpresente. Durante mucho tiempo la cultura occidental ubicó la producción de artecomo un vástago de la artesanía, y a la percepción del arte como una forma deapreciación. Lo que es algo más reciente es la exigencia de originalidad por encimade la maestría. Ambos factores reflejan más que afectan a las relaciones sociales pormás que se piense que la originalidad tenga un efecto. Es la originalidad lo que seelogia más en una bienal y lo que hoy guía la apreciación del arte. Los cursos de apreciación de arte y los programas tradicionales de educaciónacoplados a los museos y las bienales están allí para expandir la base deconsumidores pasivos, pero no para afectar al arte o a la museografía. Es un procesorelativamente oscurantista que funciona en forma bastante similar a las religiones.La presunción es que, lo mismo que Dios, el arte no puede ser definido y que elacceso es por experiencia, es un acto de fe.
  • 4. 4 Por lo tanto el arte se presenta para que el público tenga una experiencia. Laobra se enfrenta al observador y con suerte pasa algo. Y si eso no alcanza, a lo mejorjugar con los materiales con los que se hizo la obra ayuda. Un paso más en laexperiencia entonces consiste en poner al arte en el nivel de las artesanías. Laeducación entonces se limita al objeto, a lo que irradia y a su manufactura. Estoexplica el por qué las instituciones tratan a los programas educativos como algosecundario y separado. El departamento de educación está más cerca de la oficinade relaciones públicas que de la actividad curatorial. En consecuencia la formaciónde los curadores artísticos y de los educadores de arte se mantiene cuidadosamenteseparada—dos disciplinas ajenas entre si—y hay una desconfianza mutua entreellas. No hace mucho le pregunté a una curadora del Museo de Arte Moderno deNueva York porqué se segregaba al departamento de educación del departamentocuratorial. La señora primero negó la existencia de la separación. Luego reconocióque los educadores no influían en las decisiones museográficas. Agregó luego que lacuradoría era de por sí una actividad pedagógica. No le pregunté para que entoncesservían los educadores, pero sí le pregunté si durante su formación como curadorahabía tomado cursos de pedagogía. Me dijo que estos no formaban parte del plan deestudios y que ella se había formado en historia del arte. Le pregunté cuantoentonces había leído por su cuenta de Piaget, Vygotsky o de Paulo Freire paracompensar la falta que había sufrido en su formación, y dijo “Ah, entiendo lo quequerés decir.” Pero me temo que ese entendimiento no tuvo consecuencias. Lo que es cierto es que de una u otra manera los curadores se preocupan pormantener o mejorar el canon. Cuidan y extienden a la historia, y esto se considera unasunto muy serio. Luego los educadores se preocupan por diseminar ese canon y suhistoria entre un público lo más amplio posible. Si esa preocupación se mezclara conla museografía, las exposiciones se convertirían en espectáculos didácticos. Y ladidáctica es considera como algo malo porque aparentemente diluye el canon. Eltruco entonces está en que educación y arte se complementen pero que no semezclen demasiado para así mantener simultáneamente a las multitudes por unlado ya a la calidad por otro.
  • 5. 5 El acento en las masas es necesario para demostrar el éxito institucional, yaque éste es medido por la cantidad de entradas vendidas. El cómo fueron generadosy compartidos los procesos creativos, o cual es el efecto cultural que estos procesospudieron haber tenido, no es medible. El contaje del público pone al CentroPompidou a la cabeza con 5 millones de visitantes por año, seguido por la TateModern con algo menos de cinco millones y el Museo de Arte Moderno de NuevaYork en tercer lugar con cerca de cuatro millones. Las cifras sin embargo no dicennada con respecto al impacto cultural y reflejan más bien el poder de atracciónturístico, una cosa que depende de otros factores. Uno no puede afirmar que Paristiene más cultura que Londres y que ésta supera a Nueva York. O quizás sí se puedaafirmar, pero no sería a causa de estas cifras. En el museo mismo, la circulación noexplica nada, dado que el movimiento se informa por la búsqueda de “obrasmaestras” conocidas y aprobadas, y por el ejercicio del gusto, o sea porconfirmaciones y no por descubrimientos. La expectativa de “obras maestras” en una bienal de arte contemporáneoobviamente se reduce por ser prematura dentro de una perspectiva histórica. Encambio predomina el juicio en base al gusto. Sin embargo es justamente el gusto loque hay que trascender para acceder a las condiciones que generaron una obra dearte. El gusto, después de todo, es la interiorización de una experiencia colectiva ypor lo tanto un obstáculo para llegar a un conocimiento verdadero. Es en este punto en donde podemos utilizar una buena educación artística enlugar de quedarnos en la zona de la apreciación tradicional. El desafío es lograr queel observador entienda una obra en particular por como fue solucionado elproblema al cual la obra se refiere. Me voy a referir entonces a tres proyectos que lidiaron o lidian con estosproblemas: La 6ta Bienal de MERCOSUR, el programa “Piensa en Arte” de laFundación Cisneros, y la muestra ¿Qué es el arte moderno para ti? En el Centro Leónde Santiago, República Dominicana. De acuerdo a todo lo anterior, la misión fundamental de una exposiciónentonces es lograr que el espectador comprenda la importancia del problema,entienda su solución, y que se embarque en la continuación de la investigación a la
  • 6. 6que apunta la obra. Precisamente esto: como evitar la interferencia del gusto, fueuna de las metas más importantes de la 6ta Bienal de MERCOSUR que tuvo lugar enPorto Alegre en 2007. La bienal es un evento regional inventado para darle cara cultural a unaorganización económica artificial que comprende a Argentina, Brasil, Bolivia,Paraguay y Uruguay. Chile y Venezuela también andan por allí como interesadosque no se integran totalmente. MERCOSUR es un invento latinoamericano sin serlatino América y en esa ambigüedad no se puede decir que tenga un perfil culturalnítido. Con la cercanía del mastodonte internacionalista de la Bienal de San Pablo lBienal tampoco tiene posibilidades de competir, todo lo cual le da un aura demisterio o de surrealismo. La bienal comenzó brillantemente en su primer versión de 1997 con unarevisión antológica de todo el arte de América latina organizada por FredericoMorais. Luego fue seguida con bienales de altibajos según quien fuera el curador enjefe. Un aspecto notorio de la institución siempre fue que hubo un interés en losaspectos educacionales, y aunque las aproximaciones tendían a ser tradicionales,con los años se estableció un equipo educativo sólido. Para la sexta bienal se contrató a Gabriel Pérez Barreiro como curador enjefe. Gabriel, a quien conocía hacía varios años, me llamó ofreciéndome el puesto de“curador pedagógico”, un título que cuando lo busqué en Google en su momentoparecía no existir. Mi primer reacción fue decirle que no me interesaba porqueestaba muy ocupado. La segunda, después de su insistencia y un poco paradesligarme del problema, fue de aceptar con la condición que en lugar de ser unabienal de arte con un apéndice educativo, la institución se convirtiera en unaentidad pedagógica que hiciera una exposición cada dos años. Gabriel dijo que lopropondría al directorio, y para mi sorpresa dijeron que sí. Caí en mi propia trampay de allí para delante viví, por primera vez en mi vida, una experiencia en donde notuve que hacer concesiones.
  • 7. 7 Un poco basado en la utopía modernista, se intentó salir del espectáculo parael consumo para en cambio tratar de activar al público. Para ello planeamos labienal en equipo y desde cero. La primer decisión sobre considerar la bienal comouna institución pedagógica no solamente la hicimos para solidificar esta estructurapero también para darle continuidad a la idea. Quisimos evitar que cada curadorartístico posterior cayera en la tentación de reinventar el paraguas. El proyecto tambaleó un poco en la bienal siguiente debido a cortes depresupuesto, pero promete retomar para la 8tava bienal que se hace este año.Entretanto, el comité pedagógico logró tener su permanencia independiente yfunciona también durante los intervalos entre las bienales expositivas. Pero hubieron más cosas importantes. La segunda decisión fue que la bienaldebía tratar a los visitantes como colegas del artista y no como consumidores de loque el artista hace. La tercera fue crear una situación en la cual el público ayuda aeducar al público siguiente, como también dar retroalimentación a los artistas. Lacuarta fue hacer que el cuerpo estudiantil de Río Grande do Sul comience a pensaren problemas artísticos antes de visitar a la Bienal. Y finalmente, quisimos borrar lasegregación que existe entre artistas y maestros y hacer entender a ambos queestaban embarcados en una misma tarea. Para nuestra sorpresa se hizo evidente que el aspecto regionalista y local dela Bienal se podía utilizar como una gran ventaja. Las grandes bienalesinternacionalistas se dirigen a un público intelectualmente preparado de antemanopara apreciar el arte, económicamente relativamente bien situado, y proveniente deuna heterogeneidad de comunidades alrededor del mundo. Mal que bien, estasbienales presumen que el arte es un idioma universal: una especie de “esperanto”visual comprensible en cualquier lugar y producido de acuerdo a una escala devalores única. Dadas las condiciones de esta Bienal, podíamos darnos el lujo dedirigirnos al público del entorno geográfico y a trabajar con él sin preocuparnos porcompetir con otras bienales. De acuerdo a todo esto, Pérez-Barreiro rompió con una de las tradiciones dela institución. Hasta ese entonces se mostraba exclusivamente el arte de los paísesdel Mercosur. El arte consistía en una serie más de productores de objetos, algo que
  • 8. 8podemos llamar “producción periférica”. En su lugar utilizó el concepto de “visiónperiférica”. Por lo tanto la muestra se abrió a la participación de artistasinternacionales, pero los artistas fueron elegidos de acuerdo a los criterios deinterés regional de la zona de Mercosur. Esto obviamente es un criterio bastantevago, pero la intención estuvo. Entretanto, la curadoría pedagógica actuó como los ojos representantes delpúblico. Ajena a la selección de obras, se preocupó por el acceso a ellas y surepercusión en el público estudiantil y el visitante. Aquí el criterio no fue eltradicional de los museos con su misión de lograr la “apreciación” de las obras, sinoel lograr un desencadenamiento de procesos creativos en el espectador. La mayoría de las obras de la Bienal fueron instaladas en 7 hangares a lolargo del río Guaiba en Porto Alegre. Los hangares tienen alrededor de 100 metrosde largo, 20 de ancho y 10 de alto. La mitad del primer hangar se reservóexclusivamente para la zona pedagógica. Incluía salones de clase para los maestrosque traían sus alumnos, talleres para sesiones organizadas por el personal de laBienal, una biblioteca y un centro con computadores. El resto de los hangares seorganizó con cubículos diseminados informalmente y que contenían las obras de losartistas. El espacio, organizado como un paseo por un parque, estaba salpicado conbanquetas y mesas que invitaban a reunirse para discutir. Les pedimos a 20 artistas de los 60 invitados a participar en un proyectopedagógico piloto. Se les exigió que sintetizaran su investigación estética en uno odos párrafos formulados como un problema. Esos párrafos, con un lenguaje simple ydirecto, se escribieron sobre pequeños muros de las estaciones pedagógicasdiseñadas al efecto y puestas en la cercanía de las obras correspondientes pero sininterferir con la museografía. El público leía las propuestas, veía las obras, y decidíasi la solución del artista era correcta o no. Las estaciones incluían una pequeña mesacon formularios para completar y bolsillos plásticos transparentes en el mismomuro del texto del artista. Los bolsillo mostraban los comentarios del público y seponían al día a medida que pasaba el tiempo. Dado que la mayoría del público deuna gran exposición recorre de acuerdo a lo que le gusta o no, esta forma de
  • 9. 9presentación estaba armada para lograr que la conexión se hiciera directamente conel proceso y no con el objeto. La otra actividad de la Bienal fue orientada hacia las escuelas. Se organizarontalleres de preparación de maestros en 52 ciudades del estado de Río Grande do Sul,con asistencia de alrededor de 100 maestros por taller provenientes de las distintasescuelas del circuito. Tratamos que cada escuela designara un “embajador” queactuara como conexión entre su institución y la Bienal. En base a las obras presentesen la Bienal diseñamos ejercicios para los estudiantes. Los ejercicios se relacionabana los problemas indicados por la obra y no a las obras mismas. La idea era que losestudiantes resolvieran los problemas sin sufrir influencias formales de los artistas.Una vez que visitaban la Bienal podrían comparar sus soluciones con las obras delos artistas y decidir quien lo hacía mejor desde un plano de igualdad. La Bienal tenía una flota de autobuses para traer y devolver a los estudiantesen un radio de dos horas. Como un guía turístico, los viajes tenían un mediador queutilizaba el tiempo del viaje para discutir los temas que se veían en la Bienal. Losmediadores eran elegidos entre estudiantes universitarios interesados, y nonecesariamente eran estudiantes de arte. Se aceptaron alrededor de dos tercios delos que aplicaron llegando a un total de 300, los cuales fueron entrenados durantetres meses en todos los aspectos relacionados a la muestra. El énfasis especial fuesobre la comunicación con el público, cuidando el lenguaje corporal, el papel de lasdeclaraciones y la atención puesta a las preguntas. Menos importancia fue dada a laparte de historia del arte. Consideramos que el mediador no estaba allí para darcharlas sobre arte o para salvar un examen propuesto por el público. El mediadorestaba para compartir constructivamente su ignorancia sin pasar vergüenza. Elconcepto de ignorancia en este caso significa tener conciencia de aquello que no sesabe y por qué no se sabe. En lugar de ocultar la falta de conocimientos se estimulóque especularan junto con el público para trascender las fronteras de lo que sabían.El propósito era de generar la necesidad de investigación tanto para ellos mismoscomo para aquellos que proponían preguntas. Con estas instrucciones la atmósfera de la Bienal cambió radicalmente. Larelación con el público normalmente había sido un asunto forzado donde se
  • 10. 10simulaba un dominio de conocimientos que inevitablemente era incompleto. Estavez se logró una conversación en donde se compartían las preguntas y se buscabanlas respuestas en equipo. Se había logrado la indagación amistosa. Fue interesante que los mediadores también fueron creando una subculturapropia sobre la cual las autoridades de la Bienal no tuvieron ingerencia alguna.Solamente un porcentaje reducido provenía de las escuelas de arte y la mayoríatenía estudios en otras disciplinas. Sin embargo los mediadores organizaron supropio boletín con discusiones sobre temas de educación, inventaron ejercicios parael público y algunos incluso comenzaron a intervenir la ciudad con happenings. La Bienal trató de expandir al máximo sus actividades fuera de los ámbitosde las salas de exposición. Se abrió un “chat room” con participación viva decuradores y artistas contestando preguntas del público virtual en tiempo real. Seorganizaron dos simposios, uno nacional y uno internacional, bajo el título de “Artecomo educación/ Educación como arte”. Su propósito fue de fusionar educadorescon curadores y artistas para llevarlos a la conclusión que la educación no creativaes mala educación y que el arete que no toma en cuenta su misión educativa esinefectivo. En otras palabras, hacer consciente que la frontera que separa a laeducación del arte es artificial y nociva. Teníamos la esperanza que estas reunionesse repetirían regularmente para producir una literatura que sirviera de referencia yfuera creciendo continuamente. Desgraciadamente la recesión económicainterrumpió el proceso y no sé si se retomará. El pasaje efectuado por la 6ta Bienal de ser una muestra de productosartísticos en un grupo de países periféricos a la cultura hegemónica a dar una visiónde esa cultura desde la periferia agregó un marco de referencia pedagógico más a latotalidad de la Bienal. En lugar de un espacio dedicado al comercio e intercambio deproductos relacionados al canon internacionalista. Se subrayó una visión que utilizalos productos conectados al canon de acuerdo a su potencial importancia en laregión a la cual la Bienal sirve. El acceso a la Bienal es gratis los siete días de la semana durante doce horaspor día. Alrededor de trescientas mil personas visitaron la exposición, cosa que no
  • 11. 11está demasiado mal para un evento menor dentro de la configuración de bienalesinternacionales y en particular a la sombra de San Pablo, la cual cuenta con unpúblico de 500.000. Pero más sintomático y gratificante fue que a pesar que laBienal se identificó con la nomenclatura tradicional, popularmente fue bautizadacomo “la bienal pedagógica”. La idea trascendió los edificios de la exposición yalgunas corporaciones solicitaron a la Bienal que organizara eventos para losobreros en sus espacios, armando pequeñas muestras y asignando ejercicios paralos participantes. Dado que la buena pedagogía incluye transparencia y rendición de cuentas, laBienal organizó una segunda muestra como colofón. Se utilizó el Banco Santander,lugar en donde se habían expuesto las muestras monográficas, para presentar todoslos recibos de gastos y fotografías de eventos que normalmente no están adisposición del público. Haciendo un balance, se puede decir que la 6ta Bienal de Mercosur tomó unpequeño paso hacia delante en una larga marcha que todavía está por hacerse. Eldepartamento de educación típico de las instituciones artísticas fue sacado de supequeño gueto. La tradición retrógrada que obliga al educador a ser un vendedor delas muestras producidas por los curadores de arte fue quebrada, por lo menos porun pequeño rato. La Bienal demostró que existe la necesidad de una educación másapropiada para los curadores de arte , como también una preparación más completade los educadores de arte. Los curadores tienden a concentrarse en la historia delarte, como interpretar la historia pasada y como preparar la historia por venir. En elpresente, además, también tienen que considerar la necesidad de crear espectáculosque logren el aplauso público. Los educadores se limitan en su área de actividades ala utilización de crayones, tijeras y copla de pegar, y a transmitir el respeto por lascosas que ya fueron hechas. La museografía es parte inevitable de esas cosas yahechas. Por lo tanto es inevitable que una bienal o una muestra de museo sea unespectáculo y que se conecte integralmente con las relaciones públicas. Correspondeentonces el pensar un poco mejor cuales son esas relaciones. Es bastante claro que
  • 12. 12si el sistema publicitario está diseñado para el enganche del público y la ampliaciónde la circulación, que la misión expresa del espectáculo se refiere al consumo pasivo.El último párrafo de la declaración de intenciones del Museo de Arte Moderno deNueva York de 2010 todavía subraya esta relación pasiva: “Si bien la calidadpermanece como un criterio primario, el Museo reconoce y persigue su propósitoeducacional más amplio: crear una colección que más allá de un montaje de obrasmaestras ofrezca una visión comprehensiva del desarrollo del movimiento modernoen todos los medios visuales.” En la página web se agrega: “Nuestra misión esayudarle a Ud. a entender y gozar del arte de nuestro tiempo.” La idea que unamuestra pueda servir como un instrumento de relaciones públicas, pero parapromover la creación en el público y equiparlo para ella sigue siendo algoinconcebible. El paso siguiente necesario, entonces, no es tratar de los objetos artísticossino con las cosas que están detrás de ellos. Son las razones por las cuales esosobjetos fueron hechos lo que interesa, no los objetos mismos. La observación de las obras de arte inevitablemente es afectada por lamirada arqueológica, aquella mirada que al ver la apariencia superficial de las cosasles proyecta los conocimientos e intereses que ya se tienen. La mirada arqueológicanunca puede captar el contexto completo, la verdadera historia y las necesidadesculturales que generaron la obra de arte. Tampoco permite una comprensión de losproblemas que condujeron a la existencia de la obra. Sin embargo, es precisamentela consideración de esos problemas, sin ataduras disciplinarias o consideracionesformales contaminadas por el gusto, lo que puede llevar al público a serconsumidores muy críticos y a aventurarse en el proceso creativo. Es lo que puedellevarlos a entender que el arte es el campo en donde se pueden hacer conexiones“ilegales” que iluminan y cuestionan todo lo demás. De hecho es lo que les permitellegar a ser creativos sin depender de la existencia del artista. Después de la Bienal, Pérez Barreiro fue designado directo de la ColecciónPatricia Phelps de Cisneros. Eventualmente yo fui contratado como asesorpedagógico de la colección. La colección Cisneros probablemente sea la más grandeexistente de arte latinoamericano. Es una colección que no tiene ambiciones de
  • 13. 13asentarse en su propio museo, sino que sirve como referencia y como fuente depréstamos para muestras de arte latinoamericano alrededor del mundo. Adjunto ala colección se ha organizado un programa llamado “Piensa en Arte” que estabadiseñado para llevar arte a las escuelas e integrar la discusión de las obras a laestructura curricular. El programa se utiliza en Venezuela, República Dominicana,Argentina, Costa Rica y Los Estados Unidos. Inicialmente el programa utilizaba partede las estrategias usadas por el departamento de educación del Museo de ArteModerno de Nueva York y por el Project Zero de la Universidad de Harvard. Si bienestas estrategias tratan de abordar formas de pensamiento más integrales que lamera apreciación tradicional de las obras de arte, el énfasis sigue puesto en lasobras mismas. Manteniendo ese énfasis se conserva el adoctrinamiento quecorresponde al canon que determina que obra es importante y cual no lo es. Aunqueese canon pretende ser objetivo, de hecho no lo es. Sin necesariamente tener queestar en desacuerdo con la calidad de ciertas obras confirmadas por la historia delarte, es claro que la aceptación implícita del canon no permite su cuestionamiento,no propone dudas sobre quienes escribieron la historia , y confirma que para elpúblico en general el arte es un objeto de consumo. El problema con que se enfrenta el público fue definido con mucha claridadpor una maestra en una escuela de Petare, una zona tipo “favela” en los márgenesde Caracas. Refiriéndose al programa tradicional comentó que no entendía bien “porqué tenenemos que lidiar con obras de arte que no fueron hechas para nosotros”. Hace dos años pasamos a lo que internamente llamamos “Piensa en arte 2.0”.El equipo pedagógico decidió que si queremos verdaderamente educar, tenemosque compartir con el estudiante no las obras de arte sino las condiciones quegeneraron esas obras. Consideramos además, basados en la experiencia de la Bienalde Mercosur, que en términos intelectuales la mejor aproximación a esascondiciones es la formulación de problemas. Para nuestros propósitos, esaformulación consiste en tomar una situación y redefinirla de acuerdo a unaintención y sin interferencias y que requiere una solución. Es una especie dedestilación en cierto modo similar a una pregunta concisamente planteada quenecesita una respuesta.
  • 14. 14 Usando las obras de la colección como referencia y estudiando los textos delos artistas en los que hablan de su obra, el equipo identifica los problemas para loscuales las obras pueden ser soluciones. De acuerdo a estos problemas se diseñanejercicios abiertos que permiten soluciones múltiples y que preferentemente nonecesitan exclusivamente soluciones artísticas. Los estudiantes pueden emplearcualquier disciplina que se les ocurra para el trabajo. Recién después de hecho elejercicio se le presenta la obra de arte, la cual entonces discuten desde laperspectiva de lo que hicieron. Las obras por lo tanto no son vistas como íconos,sino como una de las varias soluciones posibles para un problema. Para ayudar en esta tarea, cuando se hacen nuevas adquisiciones de obras deartistas contemporáneos se les está pidiendo, como parte del contrato de compra,que expliquen dentro que tipo de investigación se inserta la obra. Paralelamente a esta experiencia, el equipo de Piensa en arte tambiénexperimentó con la museografía. En conjunción con el Centro León en Santiago,República Dominicana, se organizó la muestra ¿Que es el arte moderno para ti?. Todas estas consideraciones nos llevaron a darle una gran importancia a laproblematización del arte, y en “¿Qué es el arte moderno para ti?” nos propusimos entraren esto en una forma más intensa que lo que se hace tradicionalmente. Definitivamenteno pretendimos agotar las obras dentro de la categoría del problema en el cual laexhibimos. Hay obras, diría que la mayoría, que podrían aparecer simultáneamente comosoluciones a problemas diversos. Ese es el atractivo de las obras más interesantes y esalgo que podemos llamar “complejidad”. Muchas veces no diferenciamos entre lo complicado y lo complejo. Locomplicado puede referirse a una obra en la cual muchos problemas se presentansimultáneamente, pero lo hacen en conflicto. La lectura, entonces, se hace confusa. Encambio, en lo complejo se establecen niveles como las pieles de una cebolla o, también,el mismo objeto encaja elegantemente como una solución perfecta aun cuando se cambiael problema. Un martillo es bueno para clavar clavos, para sacar clavos y para rascarse laespalda. Simple en apariencia, es un objeto complejo. Las buenas obras sobrevivengracias a su complejidad, gracias a que cuando uno de los problemas pierde vigencia, hay
  • 15. 15otros problemas que las siguen manteniendo. Cuando sobreviven con simpleza en lugarde complicación, es porque el problema no pierde vigencia. Otras obras pueden perder vigencia pero pueden mantener un interés histórico,algo que en realidad podemos llamar valor arqueológico. Un fragmento cerámico queparece ser nada más que un escombro de ladrillo puede adquirir importancia cuando sedescubre que es el resto de una cerámica precolombina. En ese caso el interés esarqueológico y no artístico. Lo mismo se puede decir de cantidad de pinturas hechas en elpasado o en el día de hoy. Desgraciadamente, por más que como artistas ambicionemos aalimentar la historia del arte del futuro, generalmente solo terminamos contribuyendo alcampo de la arqueología. Esto nos lleva entonces al tema de las atribuciones. Hace cincuenta años tuve unaalumna que era esposa de un coronel del ejército de los Estados Unidos. Una de las obrasde esta mujer consistió en lo siguiente: Mandó a hacer tachuelas de plata. Cuando lainvitaban a cenar a casas de jerarcas militares colegas de su marido, entraba e ibadirectamente a hacia una pared de la sala para clavar una de sus tachuelas en elempapelado. Primero se armaba el escándalo del desconcierto con una tendencia aexpulsarla de la fiesta. Ella entonces explicaba que la tachuela era de plata y que era unregalo para la dueña de casa. El tono de la reunión inmediatamente cambiaba y se pasabaa la admiración y el agradecimiento. Aunque la tachuela efectivamente era de plata, nadiese molestaba en verificarlo en una joyería La mujer había planeado la maniobra con claridad, una situación en donde elproceso de valoración y el cambio de percepción fueron obra de la señora de la casa y susamigos. Si aparecía otra persona, y por qué no, que afirmara autoritativamente que no,que la tachuela es de aluminio, todo se desmorona porque la solución deja de adaptarse alproblema aún cuando el objeto no cambió. Esto ejemplifica cómo el público tiene un poder muy grande en la justificación odestrucción de la validez de una obra. Por lo tanto, al “problematizar” la presentación delas obras de arte no estamos tratando de agotarlas o de explicarlas, sino que estamosactivando el poder de comprensión y de atribución del espectador. El visitante que miraun cuadro cubista de Picasso puede decidir que a pesar de lo que sugerimos o sugiere latradición de historiadores de arte, no interesa la captura del movimiento y de las miradas
  • 16. 16múltiples. El que mira la obra podría atribuir otros problemas, decir por ejemplo que setrata de construir un mosaico de la realidad. Luego puede decidir que sería mejor usarcolores de la realidad en lugar de la paleta lúgubre de marrones y grises. Puede despuésdecidir que los colores distraerían del hecho “armar un mosaico” y anotar que la relativafalta de color acentúa el armado de las formas. En fin, hay campo para divagar. Lo queimporta es que la divagación tenga rigor, y que los problemas correspondan a la obra. Elartista también, muchas veces hace una obra primero y luego decide qué problemasoluciona. No importa el orden. Importa que el encaje sea perfecto. El espectador tieneque encontrar un encaje. Cuando nos propusimos hacer una muestra pedagógica como ¿Qué es el artemoderno para ti?, el logro de la divagación rigurosa fue una de las misiones másimportantes. Muchas veces se identifica la educación con la explicación y en realidad sondos términos que muchas veces se anulan mutuamente. Si explico algo corro el peligro deencerrar el caso en mis palabras y de anular la posibilidad de inquirir más por parte delque me escucha. Si educo sobre algo, trato de que el que me escucha comience aexplicarse las cosas por su cuenta. Si yo doy una explicación tiene que ser en el contextode las posibilidades y para abrir otras, no para afirmar un dogma. La relación problema-solución que planteamos entonces no es una verdad absoluta. Es un principio para que elpúblico empiece a crear en lugar de apreciar. Con el arte moderno tenemos algunas ventajas y desventajas. Tenemos porejemplo que tanto los artistas del siglo XX como los de hoy son parlanchines. A veces,como es mi caso hablan o escriben más de lo que hacen como obras. La primer mitad delsiglo XX fue la era de los manifiestos; textos que aclaran pero que muchas veces tambiénobscurecen las obras. Como curadores entonces tenemos la bendición y maldición depoder recurrir a una multitud de citas de los artistas. Es un material que muchas vecesnos puede ayudar en la identificación de los problemas. Pero como no todos los artistassaben verbalizar bien lo que hacen, también es un material que puede desviar del nudode la obra. Es por eso que no alcanza limitarse a la lectura. En la muestra propusimosrelaciones entre obras y dimos materiales para generar otras.
  • 17. 17 Para lograr todo esto hemos tratado de cambiar la relación entre el equipocuratorial y el educativo. Trabajaron juntos desde un principio. Si es que hubo algunarelación jerárquica, fue más bien que predominó el intento educativo por encima de lapresentación histórico y hedonista. Si bien es cierto que exhibimos una serie de asíllamadas “obras maestras,” las hemos mostrado con humildad y no como íconos deadoración. Dada la fama de las firmas que presentamos fue muy fácil quedar encandilado yanonadado en presencia de las obras. Podemos ver que esto y aquello es de Picasso, perono realmente ver que es lo que hay atrás. Aquí hemos tratado de poner la apreciación enun segundo plano y permitir ver las condiciones que posiblemente hicieron que la obrafuera inevitable. Los ejercicios que propusimos al público en el espacio expositivotrataron de compartir la necesidad que originó la obra, o una necesidad que obligó a laexistencia de la obra. Aunque no se pretendió eliminar el goce que pueda producir elobjeto expuesto, lo que importa aquí es otra cosa. Desde nuestra perspectiva educativaqueremos lograr que el espectador se salga de la posición subalterna de consumo del artey pase a posicionarse como un colega del artista. No necesariamente como un artista más,pero sí como alguien que asume su potencial creativo y activo. La exposición nos enfrentó aun problema inesperado. La museografía fue tanelegante que intimidó al público. Por razones de seguridad, la zona de ejercicios quedó enun espacio central un poco aislada de la muestra. Se pasaba de ver a hacer para luegoseguir viendo. Los resultados de los ejercicios también fueron expuestos, pero no fueronintegrados en la museografía de las obras. Personalmente tengo que decir que lo que ví,inesperadamente, fue un enfrentamiento de clases sociales. La clase poseedora decidióexponer sus tesoros de la mejor manera posible y de acuerdo a un código muy particularcreado con ese propósito. A pesar de nuestras intenciones, las clases consumidoras fuerona mirar y a admirar los tesoros. Luego se les permitió que jugaran en un recinto dedicadoa esos efectos. Ya sé que estoy haciendo una caricatura extrema de lo que normalmentees una exposición. Pero puesto en estos términos, como un conflicto de clases en elcampo cultural, el desafío es como lograr que las clases consumidoras inviertan lospapeles. Como se puede lograr que esas clases “ensucien” (por así decir) la museografíapara apoderarse del espacio y asuman y afirmen su propio poder creativo frente a
  • 18. 18problemas que son de interés común y no propiedad de un pequeño segmento pudiente dela población. Creo que esta imagen nos aclara la situación y nos permite ver que nosqueda mucho trabajo por hacer. Los socialismos del consumo no han funcionadodemasiado bien. Es hora que tratemos de lograr un socialismo de la creación.