Distúrbios de aprendizagem_01

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  • 1. Programa de Educação Continuada a Distância Curso de Distúrbios de AprendizagemAluno: EAD - Educação a DistânciaParceria entre Portal Educação e Sites Associados
  • 2. Curso de Distúrbios de Aprendizagem MÓDULO I Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este Programa de Educação Continuada, é proibida qualquer forma de comercialização do mesmo. Os créditos do conteúdo aqui contido são dados aos seus respectivos autores descritos na bibliografia consultada. 2Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 3. MÓDULO IDificuldades de aprendizagemConceito: A definição proposta a seguir é proposta pelo National Joint Committee on LearningDisabilities (NJCLD), composto por representantes de oito das mais importantesorganizações nacionais dos EUA implicadas no tema de dificuldades de aprendizagem: “Dificuldade de Aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupoheterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisiçãoe uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Essestranstornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do sistemanervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com asdificuldades de aprendizagem, problema nas condutas de auto-regulação, percepçãosocial e interação social, mas não constituem, por si próprias, uma dificuldade deaprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrerconcomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiênciasensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou com influênciasextrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), nãosão o resultado dessas condições ou influências”.(NJCLD, 1988, p.1) Nesta condição, recolhe-se a essência daquilo que podemos entender pordificuldade de aprendizagem, a partir de um enfoque fundamentalmente educativo e paraa tomada de decisões de provisão de serviços de educação especial. Essa definição “não governamental” foi apoiada pela maioria das organizações deprofissionais e científicas implicadas nos temas de educação especial na América doNorte. Enfatizam-se vários aspectos que irão se desintrincando ao longo da exposição. Asdificuldades de aprendizagem podem ser um fenômeno que afeta toda a vida das 3Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 4. pessoas, motivo pelo qual não se pode falar somente de crianças com DA, mas, também,de adolescentes e adultos com dificuldades de aprendizagem, e que é preciso considerarpara a provisão de serviços e apoios. Uma ilustração disso é a disponibilidade de serviçosde atenção às pessoas com dificuldades de aprendizagem em diversas universidades. Outra questão levantada por esta definição “consensual” é que se precisa dedificuldades significativas frente a outros termos como o da discrepância entre acapacidade (inteligência) e o nível na linguagem, leitura, escrita ou matemática. Oproblema do uso de fórmulas de discrepância para definir as DA foi muito controvertido edeu lugar a muitas pesquisas. A questão do termo exclusão (as dificuldades de aprendizagem não hão de ser frutoda deficiência mental ou da ausência de escolarização ou de problemas emocionais) ficamuito matizada podendo dar-se o caso, como realmente ocorre, de co-ocorrência dedificuldades de aprendizagem e outros transtornos do desenvolvimento ou dapersonalidade ou da conduta. Entre as exclusões, estão as habilidades sociais, emoposição à inclusão das mesmas pela Interagency Committee on Learning Disabilities(1987). São muitos os aspectos discutíveis no termo dificuldades de aprendizagem, termoeste que foi e é proposto como mais aceitável do que os específicos de dislexia, disgrafia,discalculia, disfasia, etc. Uma questão problemática do termo é a de disability (em nossopaís utiliza-se a de dificuldades de aprendizagem: DA, que nos parece mais razoável). Definições descritivas Avancemos um pouco mais e vejamos em que consistem as Dificuldades deAprendizagem que teriam uma conotação fundamentalmente educativa. Uma maneira de aproximar-se das dificuldades de aprendizagem é analisando osconteúdos presentes nos manuais, escritos científicos ou áreas que se considera que vãoabarcar e que se utilizam para o desenvolvimento de programas educativos ou, sepreferirmos, para a intervenção psicoeducativa. Nesse sentido, é ilustrativo o manual deMarchesi, Coll e Pallacios (1990, pp. 71-210). Neste manual, dedicado às necessidades 4Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 5. educativas especiais, incluem-se entre as dificuldades de aprendizagem e intervençãoeducativa os aspectos relativos a: - “os retardos maturativos e as dificuldades de aprendizagem” (Romero, 1990a); - “as relações sociais das crianças com dificuldades de aprendizagem” (Romero,1990b); - “os problemas de linguagem na escola” (Valmaseada, 1990); - “a aprendizagem da leitura e seus problemas” (Sánchez, 1990b); - “problemas e dificuldades na aprendizagem da matemática: uma perspectivacognitiva” (Riviéri, 1990); - “transtornos de comportamento” (Brioso e Sarriá, 1990), e - “a escola ante a inadaptação social” (Ruiz e López-Aranguren, 1990). Como se pode ver, de maneira estrita em função da definição consensual e inclusiveem função do DSM-IV, não se pode incluir propriamente na área de dificuldades deaprendizagem as dificuldades nas habilidades sociais, nem os transtornos docomportamento, nem a inadaptação social, nem os problemas da linguagem presentesnas pessoas com autismo, com retardamento mental ou produzido por alteraçãoneurológica. Uma visão ligeiramente diferente, ainda que ampla, sobre os transtornos dodesenvolvimento é oferecida no livro de Hooper, Hynd e Mattison (1992), no qual seincluem as dificuldades de aprendizagem. Esses transtornos poderiam ser identificáveiscomo os relativos às dificuldades de aprendizagem, porém, posto que trata dostranstornos do desenvolvimento ao modo do DSM-IV, ainda que introduzidas muitasmatizes e alternativas. Teorias e Modelos das Dificuldades de Aprendizagem 5Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 6. Quando se revisam as diversas definições das dificuldades de aprendizagem, emrealidade, elas refletem concepções e modelos teóricos diversos, sendo a definição umaconcretização dessas concepções. Isto é o que acontece com a proposta de Bártoli(1990) e Bártoli e Botel (1988). Conceitualizar as dificuldades de aprendizagem, de umamaneira ou de outra, terá implicações tanto para a construção de um modelo de educaçãoordinário quanto para a educação especial. Ocorre-se que a população que é atendidapela educação especial for grande e aumente, tratar-se-á de propor algumas reflexões arespeito. Por exemplo, Bártoli (1990) fala da existência de um terço da população nacionalatendida pelo sistema educativo com algum problema de fracasso escolar, e de mais dametade da população infantil das cidades do interior. Isso sugeriria a idéia de que asdificuldades de aprendizagem não podem ser “todas” questão da própria criança, mas queé possível conceber, de uma maneira ampla, os fatores culturais e comunitários,familiares, escolares, etc., numa visão ecológica da aprendizagem infantil – e, portanto,das dificuldades de aprendizagem. É possível conceber a família como um sistema deorganização, de comunicação e de estabilidade. Esse sistema, a família, pode desordenara aprendizagem infantil, o mesmo que podem fazer os fatores sociais tais como a raça e ogênero na escola. Omitir fatores sociais, econômicos ou culturais é ter uma mente estreitaem relação à aprendizagem, deve ser multidisciplinar, em diálogo cooperativo na soluçãode problemas dentro de um marco ecológico. Este diálogo deverá ter seu enfoque numadefinição ampla dos processos de aprendizagem humana, o que orientará o tratamentodas dificuldades de aprendizagem. Segundo Bastoli (1990), Bártoli e Botel (1988), é preciso primeiro averiguar em queconsiste a aprendizagem, e isto pode ser exemplificado a partir da leitura que foi sedescontextualizando de seu entorno natural de aprendizagem para ser estudada nolaboratório, construindo os passos progressivos e estreitos até seu domínio mecânico.Nas pessoas, se produz uma aprendizagem de forma ativa, dentro de um ecossistemaúnico, em interação com o mesmo, no qual se vai construindo uma vida com significados,com linguagem. Nos últimos anos têm sido enfatizados cinco temas em relação àaprendizagem da linguagem a partir de uma perspectiva interdisciplinar, procedente dediversas disciplinas como a filosofia, a psicologia, a sociologia, a psiquiatria, a ecologia, a 6Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 7. educação normal e especial, as ciências sociais, e que poderiam ilustrar uma visão maisampla sobre a aprendizagem e sobre as dificuldades de aprendizagem. O problema é queé necessária uma seleção de alguns aspectos, posto que a imagem que emerge dasdiversas disciplinas é fragmentada, o que obriga a repensar o problema a partir daexperiência das dificuldades de aprendizagem (Adelman, 1992; Adelman e Taylor, 1986).Trataremos de não separar o cognitivo do afetivo; as habilidades do contexto significativoe do conteúdo; as condutas do contexto social. Os temas que contribuem para um enfoque ecológico desta natureza podem sersintetizados em cinco (Bártoli, 1990; Bártoli e Botel, 1988): 1- A interação social. É a linha iniciada por Vygotsky e retomada pelos enfoques sócio-histórico-culturais. A aprendizagem supõe um autêntico diálogo, uma autêntica comunicação aprendiz-mestre, em igualdade e respeito, em processos de mediação instrumental e semiótica, atuando o professor na zona de desenvolvimento proximal de forma dinâmica, em microcosmos ou formatos agradáveis e motivantes em que se repetem as tarefas e se possibilita a aprendizagem. Bruner recolhe de forma muito atrativa o conceito de formato, no qual a criança adquire a linguagem das ações dos adultos, ao repeti-las ou rotulá-las, ao serem tão motivantes e prazerosas. Conceitos similares a esses são discutidos no momento em que desenvolvemos o enfoque sócio-histórico-cultural. O professor ou educador ou o adulto seria o “formatador” da aprendizagem da criança através de processos de mediação instrumental e, sobretudo, semiótica e, ao mesmo tempo, seria o agente catalizador, liberador do aprendiz (na terminologia já clássica de John Dewey). 2- Reflexão e resposta pessoal. A criança, o aluno, aprende de forma ativa, pessoal e afetiva em processos interativos com o contexto físico e social, com o professor, educador ou o adulto, com as outras crianças, com as tarefas, etc. Isso tem a ver com noções como a de motivação intrínseca, etc. Tudo isso dentro de um sistema completo de interinfluências. 3- Integração. Trataremos de conceber as diferentes competências que participam na aprendizagem de uma maneira harmônica e complexa, de 7Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 8. forma integrada. Como numa orquestra, integram-se os diferentes processos no desenvolvimento de uma tarefa, como por exemplo, a leitura ou a escrita, ou o cálculo. Por exemplo, ler e escrever (Bártoli e Botel, 1988) implica conjugar essas tarefas com os conhecimentos prévios, a automonitorização, a reflexão, as autoperguntas. Trata-se de processos recursivos, de modo nenhum lineares. 4- Transformação e crescimento. A mudança que se produz com a aprendizagem supõe a conquista de novos níveis de conhecimento, a conquista de novos níveis de consciência, de pensamento, de criatividade, de poder transformador ou liberador, na terminologia de Freire. Tratar-se-á de mudar os sentimentos negativos sobre a escola e a aprendizagem em positivos. Inicialmente, esta mudança pode vir a exigir certa mediação, mas, progressivamente, será auto-apropriada pelo aluno. Isto supõe a conexão entre consciência, reflexão e prática. 5- Globalidade ecológica, equilíbrio e ajuste. Em cada aprendiz, atuam diversos sistemas e subsistemas (ecologia) interatuando a cultura e a natureza concretizada na família, na escola, no aluno, na comunidade, etc., de forma equilibrada e encaixada como um todo. Esses cinco elementos, ou temas permitiriam construir uma concepção de dificuldades de aprendizagem enfatizando os aspectos ecológicos dos processos pelos quais se aprende. O que acontece se algum dos elementos descritos falha, ou é deficitário ou está ausente na ecologia da criança? Visto que, para que se produza uma aprendizagem correta, é necessária a atuação de forma conjugada dos cinco elementos, podemos falar com propriedade da existência de uma DA até que não se tenha modificado os cinco pontos. É possível, portanto, identificar os contextos em que se podem produzir as DA (Bártoli e Botel, 1988) e intervir em conseqüência. Imagem Gestáltica: 8Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 9. 1. Dificuldade na compreensão leitora. 2. Dificuldade na compreensão oral da linguagem. 3. Dificuldade na expressão oral da linguagem. 4. Dificuldade na expressão da linguagem escrita. 5. Problemas para seguir instruções. 6. Escasso sentido do humor. O desenvolvimento das imagens globais pode potencializar-se através da estimulação seqüencial, usando a técnica do interrogatório; isto influi positivamente também na melhoria da compreensão leitora. Bell (1991) comenta como o estudo da eficácia leitora é entendido com base nas estratégias primárias do efeito do contexto e do vocabulário, da segmentação fonológica e do acesso da palavra e do reconhecimento da palavra, estratégias que não dariam conta da compreensão da linguagem, visto que esta supõe a de ser capaz da conexão e interpretação da linguagem oral e escrita. A compreensão da linguagem inclui capacidades como: 1. A lembrança de acontecimentos. 2. A captação da idéia central. 3. A elaboração de inferências. 4. A extração de conclusões. 5. O fazer predições e extensões. 6. A avaliação dos processos cognitivos da linguagem oral e escrita. Parece ser possível identificar um transtorno específico da linguagem compreensiva que estaria na base dos processos leitores e que é diferente: - do contexto lingüístico e extralingüístico, - dos processos fonológicos, - do reconhecimento das palavras, - do vocabulário, 9Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 10. - dos conhecimentos prévios ou - das experiências cotidianas. Tratar-se-ia de um transtorno específico da compreensão da linguagem oral e escrita independente e distinguível de outros transtornos, como os transtornos de decodificação ou os transtornos dos processos fonológicos, ou os transtornos do vocabulário. Esse transtorno específico da compreensão da linguagem oral e escrita é de natureza sensorial, e o núcleo do problema estaria na dificuldade para criar imagens gestálticas, o que interfirirá na conexão e na interpretação da linguagem. Em geral, as pessoas elaboram gestos sem dificuldade, e as utilizam para a compreensão da linguagem oral e escrita; por exemplo, encaixando as partes em um todo, os detalhes e episódios em uma unidade significativa e relevante diferente de uma simples soma de seus elementos, somos capazes de apreender o conjunto e compreender a mensagem ou os acontecimentos. Mas, o que acontece se, por quaisquer razões, uma pessoa não é capaz de encaixar o conjunto e só vê peças superpostas, sem saber encaixar todo o quebra-cabeça? Isto é, o que ocorre às pessoas com déficits na elaboração de gestos. A compreensão é a captação do significado de “toda” a mensagem de “todo” o texto ou parágrafo ou conversação. A compreensão implica interpretar o sentido, extrair conclusões, tirar interferências, antecipar-se, identificar o tema principal, avaliar o produto e os processos, propor hipóteses. Visto que o núcleo deste problema, segundo Bell (1991), está na dificuldade de criar gestos, como as criamos, como podemos otimizar sua criação com fim de intervenção. Uma gestalt cria-se ao visualizar, como um todo, estímulos ou elementos desconexos, do mesmo modo que quando olhamos um estímulo que cria uma ilusão perceptiva do rosto de uma jovem, que é preciso “ver” de maneira diferente do rosto de uma velha. A capacidade de criar imagens gestálticas faz referência à criação de totais ou globalidades imaginadas de modelos mentais que, aplicados à leitura ou a linguagem oral, permite apreender a situação, o contexto, o sentido e o significado que o falante ou o escritor está transmitindo. A criação desses modelos mentais ou imagens globais seria anterior e estaria na base da construção de modelos lógicos ou racionais, ou das construções do pensamento que poderiam ser 10Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 11. comunicadas a outros. Se este laço sensorial que cria a imaginação falha, falhará a compreensão subseqüente. Em certo sentido, a criação de imagens mentais supõe a experiência vicária que permite ir criando modelos mentais como “desenhos animados” que vão surgindo da leitura ou da conversação e que permitiriam raciocinar, interpretar, recordar, tirar conclusões, em uma palavra compreender. Quando um texto ou uma conversação permite a construção desses modelos mentais, é bem compreendido. Quando não somos capazes de “ver”, de imaginar totalidades com sentido, não é bem compreendido. Este enfoque funde suas raízes na psicologia piagetiana, que considera que as imagens são uma espécie de intermediárias entre as percepções e a inteligência, e já se havia relacionado às imagens com a memória desde Aristóteles. Entre os enfoques do processamento da informação, Paivio (1971, 1986) estudou amplamente as conexões entre imaginação e cognição, ocupando a imaginação um papel na interpretação do significado associativo na mediação e na memória, sendo considerada como a representação mental do significado. Igualmente no final do século passado, William James sugeria que o significado estático das palavras consistia na consciência de imagens sensoriais. Se observarmos o modelo que explicamos sobre o enfoque do processamento da informação (PI) pode-se comprovar como a informação e o conhecimento são construídos com elementos, e, entre eles, estão as imagens. Podemos memorizar imagens, raciocinar com imagens, fazer muita cognição ou monitorização da ação com imagens. O que afirma esse modelo específico relativo às dificuldades de aprendizagem é que a dificuldade ou impossibilidade de criar imagens afetará a compreensão da linguagem oral ou escrita. Em certo sentido, as colocações de Wittrock apóiam esta idéia a partir de um enfoque conexionista ou do processamento distribuído e paralelo. Segundo as propostas de Wittrock, a compreensão leitora consiste na geração de significados e esta geração pode ser facilitada se utilizam estratégias que focalizam a elaboração de imagens. A “visualização de totalidades” potencializa a compreensão. Nesta linha vão os estudos de Winograd (1985), Winigrad e Smith (1989), quando analisam o papel das imagens nos processos de leitura em algum sentido (Long, Winograd e Bridge, 1989): 11Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 12. 1. Potencializando a memória a curto prazo ou de trabalho, posto que apenas uma imagem pode estar sobrecarregada de informação e, contudo, ocupar apenas o espaço de um chunk. 2. Potencializando a realização de analogias e comparações entre informações textuais e esquemáticas. 3. Atuando como um instrumento planificador das codificações e armazenamento dos significados extraídos da leitura. As causas que produzem esse transtorno podem ser diversas, desde fatores hereditários, passando por distinta etiologia cerebral, até a ausência de estimulação. O certo é que produz dificuldades na elaboração de imagens globais; o que afeta a compreensão da linguagem como um todo, seja oral ou escrito, pode afetar a expressão oral e escrita, a dificuldade no seguir instruções, dificuldades em julgar causas e efeitos ou dificuldades com a linguagem metafórica ou senso de humor, posto que isto implica a extração de totalidades significativas e relevantes. Do mesmo modo que se altera a extração de totalidades, pode preparar-se e otimizar-se mediante a intervenção. Para isto, sugere-se uma série de passos: 1. Quadro a quadro: perguntar e guiar o aluno para “escolha e contraste”. 2. Imaginar a palavra. 3. Imaginar a frase. 4. Imaginar frase por frase. 5. Frase por frase, com interpretação. 6. Imaginar várias frases, imaginar parágrafos, imaginar parágrafo por parágrafo. Tratar-se-ia de desenvolver os processos de visualização/verbalização na linha da teoria da codificação dual de Paivio (1971, 1986). Segundo Paivio (1986): “A cognição humana é única, posto que chegou a especializar-se para tratar simultaneamente com a linguagem e com acontecimentos e objetos não verbais. Além disso, o sistema de linguagem é peculiar no sentido que trata diretamente com o input e output lingüístico (em forma falada ou escrita) enquanto, ao mesmo tempo, cumpre uma 12Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 13. função simbólica com respeito aos objetos, eventos e condutas não verbais. Qualquer teoria da representação deve acomodar-se a essa dualidade funcional. De acordo com a teoria da codificação dual, os significados consistem nas relações entre os estímulos externos e a atividade representacional verbal e não verbal que eles iniciam no indivíduo.” Enfoque Neuropsicológico Ainda que sejam muitos os pesquisadores e estudiosos que se situam neste enfoque, que foi um dos primeiros a dominar o campo, sobretudo na primeira etapa da história das dificuldades de aprendizagem, a fundação (1800 a 1963), apresentaremos as concepções mais atuais e que apresentam maior rigor, visto que se baseiam em dados de pesquisa muito controlada e se trata de uma linha de contribuição científica “viva” e muito frutífera, não apenas no que diz respeito à avaliação e ao diagnóstico, incluindo a análise dos subtipos. Partindo-se desse enfoque, considera-se que as dificuldades de aprendizagem podem ser compreendidas melhor do que a partir de outras posições ao oferecer um ponto de vista coerente, compreensivo e rigoroso. Concepção Heterogênea das Dificuldades de Aprendizagem As observações clínicas já haviam constatado que as pessoas com dificuldades de aprendizagem, sobretudo da leitura, apresentavam inicialmente padrões diferentes identificáveis, e que, na base etiológica, havia alterações discerníveis e diversas que davam lugar a padrões similares de dificuldades de aprendizagem. Diferentes etiologias davam lugar ao mesmo padrão de alteração, como, por exemplo, dificuldades perceptivas. Igualmente, a resposta ao tratamento não era igual para todos, motivo pelo qual se podiam estabelecer subtipos pelo tratamento, como no caso das aplicações do ITPA. Começaram a ser aplicadas as comparações entre grupos de dificuldades de aprendizagem em função do déficit de base com tratamentos diversos, mediante 13Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 14. análises como a de cluster ou a técnica Q. Mas o contraste da validade de constructo, concorrente e preditiva dos subtipos, há de estabelecer-se. Modelos Neuropsicológicos É possível estabelecer subtipos de dificuldades de aprendizagem que considerem os fatores de desenvolvimento e a resposta ao tratamento em relação a modelos baseados no cérebro e na conduta? É possível integrar o desenvolvimento psicológico com desenvolvimento do cérebro? É possível encontrar correlatos eletrofisiológicos nos hemisférios cerebrais em relação com tarefas de aprendizagem? É possível postular modelos úteis tanto para as pessoas com dano cerebral como para as que apresentem dificuldades de aprendizagem apesar do desenvolvimento normal? Este núcleo de questões dirige a busca dentro do enfoque ou enfoques neuropsicológicos. Se forem encontradas relações entre o funcionamento dos processos centrais com os déficits nos aspectos sociais e acadêmicos das pessoas com dificuldades de aprendizagem dentro de um modelo que explique a mudança no desenvolvimento dessas pessoas e que dê conta dos subtipos, além das respostas diferenciais aos tratamentos, teremos avançado na resposta às questões propostas. Uma das linhas de trabalho do enfoque neuropsicológico é o estudo das dimensões psicossocias e acadêmicas das dificuldades de aprendizagem que, há 25 anos, Rourke e colaboradores vêm desenvolvendo no Laboratório da Universidade de Windsor (Rourke, 199ib). A hipótese que Rourke põe a prova pode enunciar-se num triplo nível: 1. As dificuldades de aprendizagem não são senão a manifestação de déficits básicos do tipo neuropsicológico. 2. Os subtipos de dificuldades de aprendizagem podem nos conduzir às dificuldades no funcionamento acadêmico e/ou psicosssocial. 3. A crença de que somente a partir de um marco neurovolutivo é possível explicar a conexão entre as dificuldades acadêmicas e de aprendizagem social, dificuldades de aprendizagem e déficits neuropsicológicos. O marco 14Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 15. neurovolutivo ou de desenvolvimento poderá assumir a evolução dos ativos e déficits acadêmicos, adaptativos ou sócio-emocionais, demandas vocacionais, etc., num contexto social e cultural complexo e em contínua mudança (Rourke e Del Dotto, 1992). Explicação das dificuldades de aprendizagem da linguagem (DAL) Sendo que, fundamentalmente, as dificuldades de aprendizagem da linguagem, ou as disfasias do desenvolvimento, manifestam dificuldades em relação aos processos lingüísticos, como podemos explicá-los? Foram levantadas diferentes hipóteses que explicam esses problemas e que teriam implicações tanto para a avaliação-intervenção (Cantwell e Baker, 1987; Warren e Reichle, 1992). Concretamente, Bishop (1992) analisa seis hipóteses: “Hipótese 1. A competência lingüística de base está intacta, mas há um transtorno nos processos implicados na conversão deste conhecimento de base em sinais de fala; por exemplo, o problema é um transtorno de output. Hipótese 2. SLI – Specific language impairment – resulta de um transtorno da percepção auditiva, que influencia o curso da aquisição da linguagem. Hipótese 3. Há um transtorno isolado dos mecanismos lingüísticos especializados que implicam o manejo do processamento da linguagem. Hipótese 4. Há um déficit generalizado no desenvolvimento conceitual que afeta, mas não se restringe, ao processamento da linguagem. Hipótese 5. As estratégias de aprendizagem são anormais, com falhas na aplicação de procedimentos apropriados de prova de hipóteses. Hipótese 6. O problema não está na utilização de tipos particulares de operações mentais, mas, mais do que isto, surge por causa das limitações na velocidade e capacidade do sistema de processamento da informação.”(pp. 3-4.) 15Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 16. Segundo Bishop (1992), os problemas de linguagem não são secundários a outros déficits, como os cognitivos, mas sim produto de um desenvolvimento inadequado de algum módulo especializado para o processamento da linguagem em si. Isto levou os pesquisadores a concentrarem-se no déficit da linguagem em si mais do que nos déficits colaterais. Quando isso se realiza, emergem déficits de forma integrada com a hipótese da rapidez e seqüencialidade que exige o processamento auditivo da informação, poderiam ser explicados os problemas da linguagem e grande parte da pesquisa empírica sobre o tema, se bem que muitas lacunas e aspectos permaneceriam sem explicações (Bishop, 1992). Em geral, ainda que seja em forma de uma simplificação, foram propostos dois grupos de enfoques explicativos (Belinchón et al., 1992), segundo se enfatizem os aspectos cognitivos ou simbólicos, na base dos déficits das pessoas com dificuldades de aprendizagem da linguagem, ou os aspectos modulares, relativamente independentes, na base dos déficits lingüísticos. Explicação Cognitiva e Simbólica Fica muito bem ilustrada na psicolingüística piagetiana, considerando-se a linguagem como uma manifestação a mais da função simbólica ou semiótica, mais geral, e que também se exemplificaria na imitação diferida, no jogo simbólico, no desenho e na dramatização. Essa função emerge ao final do período sensório-motor e se desenvolve ao longo de todo período pré-operacional. Visto que há posições mais ou menos matizadas a respeito, as mais extremas condicionam o aparecimento do desenvolvimento da linguagem ao da função semiótica que a possibilita, pelo que, se um disfásico não adquire determinadas habilidades lingüísticas, sua aquisição dependerá da aquisição da função semiótica ou simbólica. Aspectos relacionados com o conceito de objeto permanente, tais como certas estruturas léxicas ou sintáticas, serão dependentes do desenvolvimento do conceito. 16Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 17. Enfoques neopiagetianos ou correlacionais, como os de Bates et al. ( 1979); 1988; 1989), entendem que a linguagem seria adquirida, e, portanto, um retardamento na mesma seria explicado por um déficit nos processos de aquisição como fruto de aptidões inespecíficas ou de substrato das aptidões tanto lingüísticas como cognitivas, que explicariam as relações entre áreas lingüísticas (complexo da linguagem) e não lingüísticas (complexo cognitivo) e que permitiriam a aquisição da função denominativa, por exemplo, identificáveis como habilidades de categorização, habilidades de extração de regras a partir da experiência, habilidades de discriminação, etc. Uma ilustração precoce disso é a descoberta de que as coisas têm nome e que apareceriam na linguagem e no gesto. Pensemos na noção de Piaget de estrutura de conjunto. Segundo essa idéia, em cada etapa do desenvolvimento, poderíamos identificar uma estrutura de conjunto, uma lógica concreta que possibilite diferentes níveis condutuais similares em todas as áreas. Essa estrutura de conjunto, assumida em termos fortes, levaria a primeira proposta piagetiana em relação à linguagem, e, em termos débeis, levaria a uma proposta similar de Bates e colaboradores, de homologia local através de estruturas de bases compartilhadas que possibilitariam o desenvolvimento da linguagem e também o cognitivo em geral (cf. esta questão em García, 1992a,b). Essas posições encontram dificuldades quando nos enfrentamos com as evidências empíricas. Como explicamos o fato dos disfásicos apresentarem apenas diferenças quantitativas em relação aos normais de sua idade quando os nivelamos por níveis de desenvolvimento lingüístico? Como explicamos o fato dos disfásicos apresentarem níveis de jogo simbólico maior do que seus congêneres equiparados em nível de desenvolvimento, habilidades que são posteriores evolutivamente às perceptivas de sequenciação temporal supostamente alteradas? Contudo, alguns dados encaixam, outros não; precisariam ser validados, como os propostos por Serra (1991) sobre a suposta deficiência nos próprios signos. O desenvolvimento da linguagem integra-se num módulo relativamente independente de outros módulos referentes a outras áreas do desenvolvimento e, em concreto, das aptidões cognitivas gerais e comunicativas dos aspectos semânticos e pragmáticos, isto é, aplicáveis nos âmbitos fonológicos, morfológicos e sintáticos. Isso 17Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 18. permitiria explicar alterações, ou desenvolvimentos, mais ou menos pronunciados em áreas ou componentes específicos da linguagem. A explicação modular foi defendida por Leonard (1987, 1989), que considera que a disfasia seja um problema de aprendizagem da linguagem e, em concreto, em relação ao input ou filtros lingüísticos, que, ao interagirem com os mecanismos de aquisição da linguagem, produzirão as manifestações típicas da disfasia. Esse input lingüístico distorcido não se explica por deficiências sócio-ambientais ou culturais. Trata-se de uma dificuldade específica de aprendizagem da linguagem, e, baseando-se na teoria da aprendibilidade, ele encontra que, por exemplo, os morfemas que mais demoram a ser aprendidos são os de “menor densidade fonológica”, pelo que é possível predizer a seqüência de aprendizagem em cada língua e as dificuldades que enfrentariam os disfásicos. Refere-se aos segmentos de consoantes que não são sílabas e às sem acento, posto que “duram menos”, têm “menor freqüência fundamental” e “menor amplitude”. As evidencias empíricas dão certo apoio a essa concepção, uma vez que coincidem com os estudos de aprendizagem gramatical e percepção de fala, o que explica tanto os transtornos morfológicos e sintáticos como fonológicos manifestados em evidências clínicas e experimentais. Igualmente, explica os déficits específicos em nível gramatical, por exemplo, com a passiva, estruturas complexas (com sufixos de baixa densidade fonológica), já que, ao apresentarmos as dificuldades nos morfemas de baixa densidade fonológica, dificultaremos as frases (nível sintático ou gramatical), o que encaixaria com dificuldades observadas nessas pessoas em nível pragmático e que derivariam dos déficits anteriores (Donahue, 1987). O problema, entretanto, ainda não está resolvido, considerando-se que os fatores de simbolização geral ou comunicativos talvez também tenham algum papel. O que parece acima de qualquer dúvida é que uma dificuldade de aprendizagem da linguagem afeta e interfere na comunicação no âmbito familiar e escolar, dificulta o desenvolvimento da leitura e escrita e, inclusive, afeta as habilidades numéricas e sociais. Uma maneira de desentranhá-lo é comparado com pessoas com retardamento mental (caso do déficit cognitivo geral) ou com um transtorno comunicativo (caso do exemplo do autismo) sendo os dados não concluentes (Riviére e Belinchón, 1981). 18Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 19. Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita segundo (DALE) Pensemos agora no enfoque ecológico ou nos enfoques sócio-histórico-culturais, ou na explicação baseada na imagem gestáltica, ou no enfoque neuropsicológico ou nos enfoques cognitivos e da neuropsicologia cognitiva que apresentamos nos próximos módulos correspondentes às dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita e que são pertinentes aqui. Os enfoques baseados na instrução direta, ou educativos, os enfoques condutuais ou os enfoques estratégicos também têm uma explicação para as dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita. Além disso, há uma tendência de identificar o campo das dificuldades de aprendizagem com as dislexias e as disgrafias, o que converteu as explicações das dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita (DALE) nas explicações por autonomásia das dificuldades de aprendizagem (DA). Em relação às dificuldades de aprendizagem específicas da escrita, existe muito menos produção ainda que, recentemente, esteja crescendo esse interesse. Modelo de Conexões Múltiplas de Aquisição da Leitura Berninger e Hart (1993) propõem o modelo de conexões múltiplas, que é um modelo em nível subsimbólico de representação, diferente dos de processamento da informação (PI), como os apresentamos na parte de psicologia da leitura ou a teoria de duas rotas, que estaria mais em nível simbólico de representação. Estaria próximo dos modelos conexionistas, ainda que se diferencie deles pelo fato de, nos modelos conexionistas, se darem três tipos de níveis (os de entrada; os ocultos e os de saída), enquanto, neste modelo, todas as conexões são “visíveis” – unidades ortográficas, unidades de segmentação fonológicas e múltiplas – e suscetíveis de treinamento e “manipulação” pelo instrutor no ensino da leitura. Na teoria das duas rotas, supõe-se a existência de uma rota léxica para as palavras irregulares, e de uma rota não léxica para as regulares. No modelo de conexões múltiplas, as conexões podem explicar tanto as palavras 19Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 20. quanto as não palavras. Por exemplo, as conexões letra-fonema e aglomerados de letras-subsílaba podem permitir a leitura de palavras irregulares. O modelo baseia-se em quatro princípios do desenvolvimento psicobiológico: 1. A variação normal. 2. A redundância. 3. As vias alternativas. 4. Os períodos críticos do desenvolvimento. Além disso, serve de marco teórico para o diagnóstico e a remediação das dificuldades de aprendizagem específicas no reconhecimento de palavras ou leitura. Existiriam três tipos de conexões múltiplas: 1. Os códigos ortográficos múltiplos, que se referem a: a) A palavra como um todo. b) As letras simples. c) Grupos – “aglomerados” – de letras. 2. Os códigos fonológicos múltiplos, que se referem a: a) Aspectos fonéticos. b) Fonêmicos. c) Unidades silábicas e subsilábicas. 3. As conexões múltiplas entre os códigos fonológico-ortográficos do elemento correspondente (grain-size). A cada técnica instrucional diferencial para o reconhecimento das palavras ou de leitura – seja a aparência e a expressão, sejam os sons, seja por famílias de palavras ou análise estrutural – corresponde um tipo de conexões múltiplas, ou seja: toda palavra 20Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 21. fonética/ semântica, a letra/ fonema e o aglomerado de letras sílabas/ subsílaba, respectivamente. As dificuldades de aprendizagem da leitura surgem por dissociações no desenvolvimento das correspondências entre os códigos ortográficos e fonológicos e as conexões múltiplas. Quando não se desenvolvem as conexões específicas entre códigos específicos ortográfico-fonológicos e múltiplos, surgirão dificuldades de aprendizagem da leitura. Daí que as técnicas instrucionais tradicionais, que favorecem ou a imagem da palavra ou os aspectos fônicos ou a análise estrutural, podem contribuir para que as dissociações não se produzam ou, se “apoiamos” a técnica em excesso, se produzam. Esta explicação, atraente e simples, parece apoiar-se empiricamente na avaliação, selecionada teoricamente, e na intervenção. O ideal é iniciar a instrução enfatizando o desenvolvimento dos códigos ortográficos e fonológicos, o que incidiria muito positivamente na aquisição do reconhecimento da palavra em maior grau do que nas estratégias tradicionais. Modelo de Desenvolvimento Restritivo de Aquisição de Aquisição da Escrita O modelo de desenvolvimento restritivo de aquisição da escrita (Beringer e Hart, 1993) entende que operam diferentes tipos de restrições nas etapas do desenvolvimento da escrita. No primeiro grau, podem interferir três processos neurovolutivos com a produção automática e rápida da linguagem escrita: 1. A recuperação do símbolo das letras. 2. Os signos neurológicos moderados que aparecem nas tarefas do funcionamento digital. 3. A integração visomotora. Estes três processos de baixo nível, se eficazes, podem contribuir para aparição posterior de dificuldades de aprendizagem da escrita, seja de forma direta, dado o esforço constante que requer a escrita, ou de forma indireta, através de fatores de 21Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  • 22. frustração e aversão à escrita – procedente da generalização das aversões iniciais na produção da linguagem escrita. Nos níveis intermediários educativos, em que as letras do alfabeto e um conjunto de palavras funcionais soletradas se automatizam, os processos de escrita deverão ser restringidos pela habilidade para gerar unidades diversas de linguagem escrita, sejam palavras, sejam frases ou textos. Quando isso é conseguido, aparecem, no segundo grau, restrições pelos processos cognitivos, tais como projetar, traduzir e revisar, dentro de textos longos. Trata-se, pois, de um enfoque do desenvolvimento em que vão aparecendo restrições sucessivamente. 1. Primeiro, do tipo neurovolutivo. 2. A seguir, do tipo lingüístico. 3. E, finalmente, do tipo cognitivo. ------------------- FIM DO MÓDULO I -------------------- 22Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores