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ROYAUME DU MAROC
Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des
Cadres et de la Recherche Scientifique
Pour un nouveau souffle de la réforme de l’Éducation- Formation
Benchmark
Mai 2008

site : http://www.ucam.ac.ma/pages/PU/

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  • 1. ROYAUME DU MAROC Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique Pour un nouveau souffle de la réforme de l’Éducation- Formation Benchmark Mai 2008 Strictement confidentiel
  • 2. Sommaire - Version définitive - 1 Synthèse du benchmark 2 Business Case « Tunisie » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 2
  • 3. Sommaire - Version définitive - 1 Synthèse du benchmark 1.1 Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention 1.2 Problématique 2 : Renouveau pédagogique 1.3 Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire 1.4 Problématique 4 : Éducation - Formation / Emploi 1.5 Problématique 6 : Ressources Humaines 1.6 Problématique 7 : Gouvernance 2 Business Case « Tunisie » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 3
  • 4. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Infrastructures préscolaires Les différents benchmarks effectués font ressortir des infrastructures minimales indispensables à tout établissement préscolaire : ● Salles de cours équipées munies de tables et de chaises adaptables à la taille des enfants ● Cours de récréation, avec au moins une partie abritée ● Toilettes ● Zones de repos (surtout pour les plus petits) Un établissement d’éducation préscolaire est un endroit où l’enfant doit avoir la possibilité de jouer, de se dépenser et de pratiquer de nombreuses activités physiques, rythmiques, musicales, manuelles, etc. Le sommeil est une des activités de l’enfant. Un endroit spécial doit être aménagé, où règne le silence pour que les jeunes enfants puissent dormir L’éducation sanitaire est essentielle dans l’éducation préscolaire. Des séries de cabinets d’aisance doivent être mises à la disposition des enfants Les bâtiments doivent présenter une certaine flexibilité : une salle doit pouvoir être un lieu de rassemblement des enfants, servir à un spectacle de marionnettes, recevoir un groupe de parents ou encore se transformer en salle d’exposition de travaux d’enfants A titre d’exemple, des fiches benchmark relatives aux infrastructures préscolaires en France et au Sénégal sont présentées dans les pages suivantes Source : Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 4
  • 5. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Infrastructures préscolaires FRANCE Un vestibule d'entrée : formant salle d'attente pour les parents … Un endroit est aussi réservé à la pâte à modeler, un autre à la peinture avec de petits chevalets qui permettent à l'enfant de peindre en étant debout, un autre au découpage Le bureau du directeur : il est un peu en retrait des salles de classe Une salle de repos : contiguë à la salle d'exercices, mais séparée de celle-ci par une cloison vitrée permettant la surveillance…petits lits pliants, chaises de repos, filets protecteurs contre les mouches. Un local d'isolement y est aménagé pour les cas d'indisposition suspecte Un ou plusieurs vestiaires : qui peuvent à la rigueur être installés dans les couloirs Une salle de récréation : elle doit être assez grande pour permettre à toutes les sections de jouer ensemble. Un sol spécial (sorte de lino) évite à l'enfant de se faire mal. Cette salle peut aussi servir de salle de représentation (marionnettes, danses, petits concerts. . . ) Une salle de propreté : 'avec lavabos (au moins un jet pour dix enfants), séchoirs, salle de douches, sol cimenté à angles arrondis'. Tout est à la taille et à la hauteur de l'enfant. Une ou plusieurs salles d'exercices : en communication avec la salle de récréation. Surface 1,5 m² par élève. Nombre de places maximum : 50 par salle ; parements intérieurs lavables et sans moulures … Des toilettes : distinctes pour l’enseignant et pour chaque sexe Un réfectoire et une cuisine : la cuisine prendra l'air directement de l'extérieur. …Le sol est recouvert de tapis pour jouer par terre et se détendre. Il n'est pas question de ‘ faire un cours '; tables et chaises sont un peu accessoires, les enfants ont toute liberté de se déplacer comme ils le veulent dans la salle de classe …La salle comporte ce que l'on appelle les coins-cuisine, coins-salle à manger, coins-chambre de poupée. Dans ces ' coins ', tous les objets vrais sont reproduits en miniature… Source : Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 5
  • 6. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Infrastructures préscolaires SENEGAL Les établissements autorisés à recevoir des enfants de moins de 3 ans, recevant des demi-pensionnaires de 3 à 6 ans doivent comporter en outre une salle de repos de dimension suffisante pour qu'elle puisse permettre le repos de tous les enfants. Un vestibule d'entrée Une ou plusieurs salles de séjour munies de tables et de chaises adaptables à la taille des enfants, faciles à laver, ainsi que des casiers individuels contenant les objets mis à la disposition de chaque enfant Une salle de récréation aérée et suffisamment spacieuse Un jardin ou cour de récréation dont une partie est sablée pour permettre la sortie et les jeux des enfants. La surface est calculée à raison de 3 m² au minimum par enfant Les locaux doivent être largement éclairés et aérés Des séries de cabinets d'aisance divisés par cases individuelles, à raison d'une case pour quinze enfants environ Le sol des salles est pourvu d'un revêtement facile à laver et à désinfecter. Les parois des locaux sont recouvertes d'un enduit lavable sur une hauteur minimum d'environ 1 mètre au-dessus du sol Une pièce pouvant être utilisée comme salle d'isolement temporaire ou salle d’examen médical Les locaux doivent être éclairés à l'électricité. Les appareils de ventilation sont protégés de manière à être hors d'atteinte des enfants. Tous les postes d'eau des garderies et jardins d'enfants doivent être alimentés exclusivement en eau potable Toutes dispositions utiles seront prises pour la lutte contre l'incendie et pour permettre l'évacuation facile des enfants en cas de sinistre. Les établissements comportent les installations nécessaires à la propreté des enfants, consistant en lavabos d'une hauteur au-dessus du sol d'environ 0, 50 m à raison d'un jet pour 10 enfants Tout établissement doit faire connaître au chef de la région médicale les noms,prénoms, titres et qualités du Directeur et du personnel de surveillance. Des lavabos et des W. C. distincts sont prévus pour le personnel. Source : Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Les locaux doivent être situés de préférence au rez-dechaussée. Si l'établissement comporte l'utilisation de plusieurs étages pour les enfants, des moyens de protection seront prévus pour éviter les chutes des enfants dans les escaliers. Page 6
  • 7. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Les établissements d’éducation préscolaire peuvent être classés en 4 grandes catégories : Montages institutionnels Institutions publiques nationales Établissements privés Institutions/établissements gérés par un des ministères dont peut dépendre le jeune enfant : Éducation, Santé, Famille, Jeunesse, etc. (ex : Bolivie, Brésil) Établissements organisés par un individu ou un petit groupe d’individus ne constituant pas une société officiellement déclarée. L’entreprise est strictement privée et ne relève que de l’autorité des individus qui l’ont organisée (ex : Australie, Colombie, Côte d’ivoire). Établissements relevant d’organisations non officielles mais bien connues, d’entreprises, de sociétés, etc. Établissements relevant d’organisations religieuses : établissements d’inspiration catholique, établissements dépendant d’organisations islamiques ou protestantes Établissements sous tutelle d’une administration locale ou régionale Établissements rencontrés particulièrement dans les pays où les questions d’éducation relèvent d’une autorité régionale (Belgique, Canada, autres). Le nombre de ces établissements ne semble pas être élevé. Établissements mixtes gérés par des associations mais contrôlés par l’État Établissements créés par des groupes ou organisations, demandant l’aide de la collectivité locale ou l’Etat. En retour, un droit de contrôle est exercé par les autorités qui apportent les crédits nécessaires à l’installation et au fonctionnement (dans un pourcentage variable selon les situations et les pays). Les modalités de contrôle et le partage des responsabilités sont également variables Des exemples plus détaillés de montages institutionnels préscolaires observés dans certains pays sont fournis pages suivantes Source : Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 7
  • 8. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels SENEGAL Données contextuelles Les objectifs de développement de la petite enfance au Sénégal peuvent se résumer comme suit : donner un appui pédagogique, logistique et institutionnel aux structures d’accueil des tout-petits ; élaborer un curriculum pour le sous secteur ; renforcer les capacités professionnelles du personnel Modes de prise en charge du préscolaire Le modèle fait partie d’une série d’initiatives soutenues par la Banque Mondiale dans la recherche de l’élargissement et de la diversification de l’offre éducative Le mode de gestion est communautaire et l’ancrage institutionnel reste le Ministère de l’éducation. ● ● ● Ce sont des garderies communautaires abritées dans des écoles élémentaires et qui fonctionnent avec l’appui des Associations de Parents d’Élèves ( APE ) Ces structures bénéficient de l’encadrement des enseignants du primaire et les éducateurs sont intégrés au sein de l’équipe pédagogique de l’école L’espace pédagogique est parfois commun (la cour) ou spécifique (la classe) Au niveau financier, chaque classe bénéficie d’une subvention à partir d’une requête qui doit obéir aux critères définis dans le Manuel de Procédures pour l’accès à la subvention du Programme de Développement Intégré de la Petite Enfance La conduite d’un tel modèle nécessite une grande capacité de gestion et de planification des activités du pré primaire et du primaire (exemple au niveau de la cour, les activités de psychomotricité, l’éducation physique, les moments d’accueil et de récréation …) Les avantages immédiats de ce modèle sont : l’assurance d’une place à la première année du primaire ; la familiarisation de l’enfant déjà au milieu scolaire ; les gains financiers ; la réduction du fossé pédagogique entre pré primaire et primaire et le renforcement mutuel des compétences pour chaque niveau d’enseignement impliqué En terme de limite, il a déjà été noté : la persistance de l’iniquité du traitement entre pré primaire et primaire ; l’inadaptation des infrastructures telles que les toilettes communes, l’étroitesse des classes Des classes préscolaires gérées par les associations de parents d’élèves et abritées dans les écoles primaires (mode de gestion communautaire avec ancrage institutionnel au Ministère de l’Education) Source: Association pour le développement de l’éducation en Afrique, Biennale CONFIDENTIEL STRICTEMENTde l’Education en Afrique « Une année d’éducation pré primaire obligatoire pour tous les enfants ? » Page 8
  • 9. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels GAMBIE Données contextuelles Le taux de scolarisation brut dans l’enseignement préscolaire était de 20% en 2002. Le gouvernement prévoit de le porter à 50% d’ici 2015. Les enfants entrent à l’école primaire à l’âge de 7 ans Modes de prise en charge du préscolaire Dans sa Politique Nationale d’Education pour 2004-2015 , le gouvernement gambien a annoncé la mise sur pied d’un plan visant la création, dans les zones défavorisées, de Centres Education Préprimaire pour les enfants de 3 à 6 ans dans les écoles primaires. Ce plan a essentiellement pour but d’optimiser les infrastructures scolaires et le personnel en place au profit de la petite enfance. Ce programme est une stratégie gouvernementale qui vise essentiellement la correction des disparités en faveur des plus pauvres. Le plan d’implantation de ces centres suit la cartographie de la pauvreté et les zones à besoins immédiats de démocratisation et d’accroissement de l’accès à l’éducation, selon la carte scolaire. Ce programme s’intéresse également aux zones où l’offre est là en terme de structure classique mais inaccessible pour tous car économiquement lourde pour les parents à faibles revenus. La qualité dans ces centres est bien surveillée et surtout prise en compte en amont au niveau de la formation des enseignants. En effet, il a été proposé la mise en place d’un cadre polyvalent de formation des maîtres, où les enseignants du primaire ont maintenant les compétences requises pour enseigner aussi bien aux très jeunes enfants qu’aux plus âgés. Une fois le plan approuvé et mis en oeuvre, chaque directeur d’école assignera un de ces enseignants polyvalents au nouveau centre EPE . C’est un moyen stratégique pour doter chaque centre EPE au moins d’un enseignant payé par l’Etat et qualifié, mais pour cela, chaque école primaire devra se séparer d’un enseignant au profit d’un centre EPE installé dans un abri. C’est pour cette raison que le gouvernement prévoit de recruter davantage d’enseignants du primaire. Les Centres EPE envisagés ressemblent davantage à une cour de récréation, dotée d’abris financés et construits par les communautés. Ce qui réduit considérablement les coûts et permet de réaliser des économies sur la construction des infrastructures. Des centres d’éducation préprimaire, financés et gérés par l’Etat, dans les écoles primaires en milieu défavorisé Source: Association pour le développement de l’éducation en Afrique, Biennale de l’Education en Afrique STRICTEMENT CONFIDENTIEL « Une année d’éducation pré primaire obligatoire pour tous les enfants ? » Page 9
  • 10. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels CHILI (1/2) Données contextuelles Taux brut de préscolarisation : 54 % en 2005 L'éducation préscolaire et les services de garderie sont rares dans les régions pauvres et marginales du Chili. Les programmes financés par l'État ont une capacité limitée et les programmes privés sont hors de portée des collectivités pauvres. Les centres préscolaires communautaires, appelés CCAP (Centros Comunitarias de Atención Preescolar), se développent de plus en plus. Modes de prise en charge du préscolaire L’expérience des CCAP Les CCAP sont des centres préscolaires communautaires gérés par les femmes des quartiers pauvres Les CCAP sont encadrés par une association nationale à but non lucratif et indépendante de l’Etat : le CEANIM (Centro de Estudios y Atención al Niño y a la Mujer), avec l’appui du CRDI (société d’État canadienne) Chaque centre est créé en trois temps : ● La première année, le CEANIM établit le centre et en assure le fonctionnement de base. Il assure notamment la formation et l’initiation à la socialisation, à la santé, à l'hygiène et à la nutrition. En contrepartie, les gestionnaires du centre doivent être de garde pendant une certaine période par semaine et apporter des produits de nettoyage une fois par mois ● La deuxième année, les mères et l'ensemble de la collectivité participent à l'enseignement et à l'administration du centre. Les mères se préparent ainsi à exploiter elles-mêmes le centre grâce aux ressources humaines et matérielles fournies par le CEANIM ● Au troisième stade, le centre fonctionne de façon autonome et se fait aider à l'occasion par le CEANIM pour résoudre des problèmes particuliers Source: Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 10
  • 11. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels CHILI (2/2) Modes de prise en charge du préscolaire Financement des CCAP : ● Jusqu'en 1995, les CCAP étaient financés presque exclusivement par des organisations internationales ● Depuis 1995, la Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA, organisation dirigée par l'épouse de l’Ex président du Chili) a augmenté graduellement son appui financier et finance maintenant 10 centres préscolaires Appréciation du système : ● Les centres constituent une solution peu coûteuse ● Les femmes acquièrent plus de confiance en elles en participant aux activités de ces centres comme administratrices et éducatrices de leurs enfants. La qualité de l'éducation, la communication verbale et la motricité grossière des enfants s'améliore lorsque les mères interviennent directement. Les enfants de ces centres sont mieux préparés à entrer dans le système scolaire structuré ● Une évaluation du programme réalisée par la Fundación INTEGRA a révélé que plus de 80 % des enfants sont classés dans la catégorie normale lorsqu'on les soumet à des tests servant à déterminer le développement de la motricité grossière, la nutrition et l'assiduité scolaire. Des centres préscolaires communautaires dans les zones défavorisées, gérés par les femmes et encadrés par une association nationale indépendante de l’Etat Source: Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 11
  • 12. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels JORDANIE Données contextuelles Taux brut de préscolarisation : 37,9%, avec 95% des enfants inscrits dans des établissements privés Objectif 2013 : taux d’inscription de 50% pour les enfants de 4 ans et de 70% pour les enfants de 5 ans Modes de prise en charge du préscolaire L’éducation préscolaire en Jordanie fait partie du système éducatif formel (relève du ministère de l’éducation) mais a longtemps été en majorité assurée par le secteur privé Cependant ces dernières années, la Jordanie a accordé une plus grande attention à l’éducation de la petite enfance. Une des pierres angulaires de la stratégie de développement du préscolaire en Jordanie est l’enseignement public pour les pauvres au jardin d’enfants. Plus précisément le plan a pour objectif l’ouverture chaque année de 60 nouvelles classes publiques de maternelle, où les enfants recevraient un enseignement, des repas et des vêtements chauds gratuits Cette décision de fournir des services publics contraste avec la tendance, majoritaire dans le monde en développement, à accroître l’accès à l’enseignement préprimaire par le biais de prestataires privés. A noter cependant que cette prise en charge publique ne concerne qu’un nombre limité d’établissements préscolaires. Une volonté de prise en charge publique du préscolaire dans les zones défavorisées Source: Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 12
  • 13. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels INDE Données contextuelles Nombre d’enfants préscolarisés : ~ 29 254 000 élèves en 2005 Taux brut de préscolarisation : 41% en 2005 Modes de prise en charge du préscolaire Une expérience intéressante a été menée en Inde : il s’agit de proposer aux éducateurs d’ouvrir leurs propres classes de maternelle privées, financées par les parents, avec un appui contractualisé des ONG locales. L’ONG s’engage à les aider dans leur entreprise en échange du respect de certaines normes : admission d’enfants très pauvres, limitation du nombre d’enfants par classe, conditions d’hygiène, qualité de l’enseignement, prix raisonnables, information des parents, comptabilité fiable... L’ONG subventionne la classe, en fonction du nombre d’élèves provenant de familles très défavorisées, se charge de la formation continue et de la supervision pédagogique et fournit une aide à la gestion. L’idée originelle était, dans le cas d’une expérience réussie, de la généraliser et de proposer à ces écoles un " label de qualité" pour former ainsi un réseau de maternelles semi privées. Un tel réseau de maternelles semi privées serait en position de négocier avec les autorités, ou de résister en cas de diminution des ressources en provenance de l’extérieur (via les ONG partenaires) Des établissements préscolaires gérés par les éducateurs, financés par les parents, et soutenus par des ONG Source: www.interaide.org STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 13
  • 14. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels SINGAPOUR Données contextuelles Nombre d’enfants préscolarisés : ~ 99 000 élèves en 1999 Taux de préscolarisation : 53% en 1999 Modes de prise en charge du préscolaire A Singapour, les services d’accueil de la petite enfance sont offerts par des acteurs non publics à savoir le Congrès National des Syndicats (une fédération nationale de syndicats de travailleurs des secteurs industriel, tertiaire et public). Le gouvernement contrôle et finance ces services mais il n’est pas impliqué dans leur gestion et leur fonctionnement, partant de la politique du « moins d’État ». Le contrôle de l’État s’exerce par un système de licences. Elles sont accordées pour différentes durées, selon les résultats des évaluations. Le soutien matériel et financier de l’État se fait de la manière suivante : ● une mise à disposition des locaux ● un financement public pour la transformation des locaux ● des aides pour l’installation, l’ameublement et l’équipement ● une subvention aux familles à hauteur de 30% de la participation demandée ● une allocation mensuelle supplémentaire pour les familles les plus démunies ● des mesures pour maintenir le prix des prestations préscolaires à niveau abordable Des établissements préscolaires encadrés par l’Etat mais gérés par une structure nationale non étatique (Congrès National des Syndicats) Source: Unesco CONFIDENTIEL STRICTEMENT Page 14
  • 15. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire FRANCE Montages institutionnels Données contextuelles Taux de préscolarisation : 98,7% en 2006 – 2007 Le nombre d’élèves préscolarisés : 2 613 120 élèves Modes de prise en charge du préscolaire Le système éducatif français repose sur des écoles maternelles publiques relevant du Ministère de l’Éducation Nationale mais financées et gérées par les communes qui : ● Sont propriétaires des écoles établies sur leur territoire ● Financent et gèrent la construction, l’extension, les grosses réparations, l’équipement et le fonctionnement des écoles maternelles Les éducateurs de ces écoles sont formés et payés par le Ministère de l’Éducation Nationale. L’école maternelle est en lien avec d’autres services publics: le service de santé scolaire et les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) qui constituent un lien avec les services sanitaires et sociaux. Les éducateurs sont aidés dans leur travail par les Agents Territoriaux Spécialisés d’École Maternelle (ATSEM), recrutés par les collectivités locales et ayant suivi une formation spécifique (par ex. : Certificat d’Aptitude Professionnelle, mention « petite enfance »). Des établissements préscolaires publics gérés par les communes Source: Site du Ministère de l’Education STRICTEMENT CONFIDENTIEL Nationale français Page 15
  • 16. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels Conclusion La plupart des pays en développement confrontés à une problématique d’expansion massive de la préscolarisation de leurs enfants privilégient le recours à des prestataires privés ou à l’initiative communautaire pour développer les structures préscolaires, ce qui présente 2 avantages : ● Limitation des frais qu’entraîneraient la mise en place et le fonctionnement des services publics ● Moindre lourdeur de gestion pour le secteur public Cependant cette politique présente des risques non négligeables ● Tendance à privilégier les familles des classes moyennes et aisées ● Niveau de développement du préscolaire dépendant de l’initiative privée ● Risque de prise en charge éclatée de la petite enfance, qui en l’absence de cadre fédérateur national, peut constituer un frein au développement de Les structures d’accueil du préscolaire C’est pourquoi certains pays ont initié récemment des politiques nationales de prise en charge publique du préscolaire, notamment en milieu rural ou défavorisé, où les prestataires privés ne seraient pas motivés pour agir (Ex : Gambie, Brésil, Jordanie) Les montages institutionnels du préscolaire observés sont variés et résultent d’un arbitrage complexe entre volonté de généraliser l’accès au préscolaire et contraintes de coûts/efficacité STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 16
  • 17. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire Un programme d’éducation préscolaire vise le développement, chez l’enfant, de six compétences intimement liées... Programmes préscolaires 1 Affirmer sa personnalité 6 2 Interagir de façon harmonieuse Agir sur le plan sensoriel et moteur Le monde du jeu L’ENFANT 5 3 Communiquer Mener à terme un projet 4 Construire sa compréhension du monde Les expériences de vie Source : Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 17
  • 18. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire ...Et doit permettre à l’enfant de développer les connaissances suivantes : Connaissances se rapportant au développement sensoriel et moteur Connaissances se rapportant au développement social Les parties du corps, leurs caractéristiques, leurs fonctions et leurs réactions Les habiletés sociales : les formules de politesse Les 5 sens, leurs fonctions et les caractéristiques qui y sont associées Les attitudes verbales et non verbales : regarder la personne qui parle, féliciter Les activités de motricité globale : courir, lancer, sauter, grimper… Les gestes de participation : ranger son matériel Les activités de motricité fine : découper, tracer, coller, plier, modeler.. La gestion des conflits : explication du problème, solutions, compromis, réparation Les jeux d’assemblage : casse-tête, mécano Les positions d’une personne ou d’un objet dans l’espace : derrière, devant, en face… Les jeux comportant des règles : dominos, jeux de cartes, jeux de société Connaissances se rapportant au développement langagier Connaissances se rapportant au développement cognitif Les gestes associés à l’émergence de l’écrit : imitation du lecteur, du scripteur Les arts (marionnettes,théâtre), la musique (chansons,audition musicale), la danse et les arts plastiques Les jeux de communication : le téléphone, l’histoire collective La mathématique : les jeux de nombres, de comparaison, de regroupement, de classement … Les jeux symboliques : faire semblant d’être à la maison.. Les sciences et la technologie : les jeux d’expérimentation, étude de phénomènes naturels La reconnaissance de quelques lettres de l’alphabet L’écriture et la reconnaissance de quelques mots (son nom, prénom) Les concepts de temps (saisons, jours de la semaine, les fêtes), d’espace et de quantités L’utilisation des prénoms et des temps de verbe appropriés Connaissances se rapportant au développement affectif Le portrait de soi (goûts, intérêts, qualités) Les caractéristiques personnelles (ex : date de naissance, membres de la famille) Les gestes d’autonomie (ex : reconnaître ses choses, s’habiller seul) et de responsabilité (ex : ranger ses jeux, prendre soin du matériel) Les sentiments (joie, colère, peur) Source : Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 18
  • 19. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire Les programmes préscolaires cumulent des activités de natures variées visant à encourager le développement cognitif, social et affectif de l’enfant : Chants et comptines Activités motrices Peinture et activités créatrices diverses Activités d’audition et d’exercice verbal Italie * * * * Sénégal * * * * Salvador * * * Chili * * Japon * * Santé / Sécurité Activités sociales Activités religieuses * * * * * * * * * * * * * * * * * * Source : Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 19 Activités intellectuelles : calcul, lecture..
  • 20. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire Les horaires du préscolaire doivent être soigneusement adaptés aux particularités des petits enfants Pas plus de 5 à 6 heures par jour Pas d’horaire continu Des temps de récréation plus longs qu’au primaire Équilibre entre les temps d’apprentissage et le temps social Source : B. Suchaut, Maître de Conférence HDR en Sciences de l’Education (Université de Bourgogne),Directeur de l’Institut de Recherche sur l’Education, Responsable du Master « Evaluation et Pilotage dans les systèmes Educatifs » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 20
  • 21. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire Formation des éducateurs préscolaires (1/2) On observe une grande variété dans la formation des éducateurs dans le monde en termes de durée, de contenus et de modalités A titre d’illustration France Titre Allemagne Italie Sénégal Professeur des écoles Éducateur social reconnu par l'État Éducateur Enseignant préélémentaire Licence Équivalent du Bac + Formation professionnelle Équivalent du Bac Équivalent du Bac 10 mois Diplôme requis pour accéder à la formation Durée de formation 2 ans 4 ans dont une année de stage dans un établissement 4 ans (les 2 premières années sont communes pour la maternelle et le primaire,la spécialisation ne se fait qu'en 3ème année) Institution dispensant la formation Institut universitaire de formation des maîtres - Écoles Normales Établissements de formation des instituteurs Groupe d'âge 2 -11 ans 2 - 5 ans 2 - 5 ans 2 - 5 ans Lieu de travail École maternelle et école élémentaire École maternelle École maternelle École maternelle STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 21
  • 22. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire Formation des éducateurs préscolaires (2/2) Cependant des études prouvent que la formation académique des éducateurs n’a pas besoin d’être forcément longue pour que l’enseignant soit efficace : ● Les données concernant le préscolaire sont rares, mais celles disponibles ne notent pas de liens significatifs entre le niveau de diplôme et la qualité (Jaramillo, Tietjen, 2001). On retrouve ici les résultats de nombreuses études empiriques effectuées sur l’enseignement primaire qui convergent vers l’identification d’un niveau minimum souhaitable de l’ordre de 10-11 années d’études générales pour les enseignants du primaire. Au-delà de ce niveau, les gains pour les élèves sont très faibles ou inexistants alors que les coûts peuvent être beaucoup plus élevés si les salaires sont liés au niveau de diplôme (Mingat, Suchaut, 2000). Il existe un certain nombre d’études empiriques qui évaluent l’impact de la formation initiale des enseignants sur les acquisitions des élèves ; ces études suggèrent que des formations longues ne sont sans doute pas nécessaires si la formation proposée est effectivement ciblée sur la gestion concrète de l’acte pédagogique, la conduite de la classe et l’organisation du travail de l’enseignant. Les données sont rares concernant le pré-primaire, mais on peut penser que la situation n’est sans doute pas très différente => Un niveau Bac avec une formation professionnelle courte des encadrants, de l’ordre de quelques mois, assortie d’un accompagnement pendant l’année de prise de fonction, paraît être une bonne option en termes de coût-efficacité Source : B. Suchaut, Maître de Conférence HDR en Sciences de l’Education (Université de Bourgogne),Directeur de l’Institut de Recherche sur l’Education, Responsable du Master « Evaluation et Pilotage dans les systèmes Educatifs » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 22
  • 23. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire Coût du préscolaire (1/2) Les coûts du préscolaire sont généralement plus élevés que ceux du primaire ou du secondaire Dans les pays en développement ● Illu st r ati on Des estimations réalisées sur des pays africains (Mingat, 2006) montrent que les coûts unitaires du préscolaire sont de 1,2 à 2 fois plus élevés que ceux du primaire. Ce constat tient à des différences dans les ratios élèves-enseignant, nettement plus élevés dans l’enseignement primaire qu’au niveau du préscolaire , ainsi qu’au coût plus important du matériel pédagogique préscolaire Source : B. Suchaut, Maître de Conférence HDR en Sciences de l’Education (Université de Bourgogne),Directeur de l’Institut de Recherche sur l’Education, Responsable du Master « Evaluation et Pilotage dans les systèmes Educatifs » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 23
  • 24. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire Coûts du préscolaire (2/2) Cependant des études démontrent que différents leviers permettraient de réduire le coût du préscolaire, sans en altérer pour autant la qualité : ● Opter pour des ratio éléves / éducateurs plus élevés, tout en restant raisonnables – Sur avis d’expert (M. Suchaut), le taux d’encadrement peut atteindre 25 élèves par éducateur en maintenant un bon niveau de qualité de l’enseignement ● Limiter le niveau de qualification requis des éducateurs pour maîtriser leurs salaires : – Des études prouvent que la formation académique des éducateurs n’a pas besoin d’être forcément longue pour que l’enseignant soit efficace (Mingat, Suchaut, 2000) ● Optimiser les acquisitions de matériel pédagogique : – Ne pas surinvestir dans du matériel pédagogique très coûteux et sans grande valeur ajoutée sur la qualité de l’enseignement – Exploiter au maximum les possibilités de fabrication locale du matériel pédagogique préscolaire Source : B. Suchaut Selon le modèle que l’on souhaite développer, le coût du préscolaire peut fortement varier, la variation des coûts tenant principalement à deux facteurs : le taux d’encadrement et le niveau de rémunération des encadrants pédagogiques STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 24
  • 25. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement - Version définitive - Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement La pauvreté, le travail des enfants sont autant de facteurs qui entravent la scolarisation des enfants : ● Difficultés pour les parents à prendre en charge les frais de scolarisation de l’enfant ● Besoin de travail de l’enfant pour compléter les revenus des parents (coût d’opportunité) Dans plus de 90 pays, les dépenses directes d’éducation que les ménages doivent prendre en charge restent un obstacle important à l’accès à l’enseignement ainsi qu’au maintien des élèves à l’école.Elles peuvent atteindre le 1/3 du revenu discrétionnaire du ménage, représentant une lourde charge pour les familles les plus pauvres Ces dépenses incluent plusieurs types de frais... ● Frais de scolarité ● Manuels scolaires ● Fournitures scolaires ● Uniformes obligatoires ● Contributions aux associations de parents-enseignants ou communautaires ...auxquels il faut rajouter les frais de nourriture et de transport Face à ce constat, de nombreux pays ont mis en place des aides financières ou matérielles visant à prendre en charge les frais de scolarisation de l’enfant ou à compenser le manque à gagner pour les parents induit par la scolarisation de l’enfant Source: Rapport Mondial de suivi de l’Education STRICTEMENT CONFIDENTIEL Pour Tous - 2007 Page 25
  • 26. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement - Version définitive - Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement Les types d’aides financières et matérielles mises en place varient en fonction de l’objectif recherché Objectif de la politique Type d’intervention Réduire les coûts de scolarité ou aider à leur prise en charge Supprimer les frais de scolarité ou accorder des dérogations pour ne pas les payer Distribuer gratuitement ou louer les manuels scolaires Distribuer des aides financières ou des cartables pour la prise en charge des fournitures scolaires Compenser les dépenses des ménages et réduire le besoin de travail des enfants pour stimuler la demande d’éducation (coût d’opportunité) Offrir des bourses ou des subventions aux défavorisés. De telles incitations ciblées peuvent être conditionnées à des niveaux spécifiés de participation scolaire, d’assiduité ou d’achèvement. Exemples La Zambie, le Cambodge, le Kenya, le Viet Nam, le Burundi, le Ghana... ont supprimé les frais de scolarité Le Burkina Faso distribue gratuitement les manuels scolaires. La Gambie a mis en place un dispositif de location En Gambie toujours, allocation de bourses aux filles dans les régions défavorisées pour couvrir leurs coûts de scolarité Au Brésil, programme Bolsa Escola, fournissant un supplément de revenu aux familles pauvres pour encourager l’assiduité scolaire De même au Mexique avec le programme Progressa-Oportunidades, en Colombie, au Kenya, au Nicaragua et au Pakistan Distribuer des denrées alimentaires Au Burkina Faso : distribution de denrées alimentaires aux familles défavorisées Une description plus détaillée des programmes cités ci-dessus est fournie pages suivantes pour le Brésil, la Gambie, le Mexique et le Ghana Source: Rapport Mondial de suivi de STRICTEMENT CONFIDENTIEL l’Education Pour Tous - 2007 Page 26
  • 27. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement - Version définitive - Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement Gambie (1/2) Données contextuelles Taux de scolarisation dans l’éducation primaire : 90,85 % en 2003 % du budget accordé à l’éducation : 27% Aides matérielles Dès 1992, la Gambie a mis en place un système de location de manuels scolaires aux élèves La Banque Mondiale a financé les coûts de fourniture des manuels initiaux Les frais de location versés par les parents sont accumulés dans un compte central constituant un fond de roulement afin de couvrir les coûts d’entretien et de remplacement Le coût de renouvellement est financé à hauteur de 50% par le fond de roulement, l’autre moitié est assurée par l’aide extérieure permanente. Ce système exige une gestion de haut niveau pour que le fond de roulement conserve son pouvoir d’achat. Les frais de location doivent ainsi être sans cesse ajustés en tenant compte de l’inflation,du taux de change et du taux de récupération annuel. Avantages du système mis en place: • Améliorer l’éducation des élèves grâce à un approvisionnement garanti et suffisant des manuels scolaires • Réduire le coût des manuels scolaires par la création d’un monopole d’approvisionnement, la minimisation des coûts par l’achat en gros, l’amortissement des coûts d’achat sur la période la plus longue possible • Assurer une source de financement durable afin de permettre le remplacement des manuels dès que nécessaire. Location de manuels scolaires aux élèves Source: Rapport Mondial de suivi de STRICTEMENT CONFIDENTIEL l’Education Pour Tous 2007 Page 27
  • 28. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement - Version définitive - Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement Gambie (2/2) Aides financières En Gambie, le Scholarship Trust Fund for girls est destiné à accroître l’accès des filles, leur maintien et leurs performances dans les dernières années du primaire et dans le cycle du secondaire Dans les régions à faible revenu ce fonds alloue des bourses couvrant complètement les frais de scolarité, l’achat des livres et le coût des examens à un tiers des filles scolarisées dans des établissements à faible effectif Dans des régions moins défavorisées, 10% des filles qui excellent en sciences, technologie et mathématiques reçoivent des bourses leur permettant de financer tous leurs frais de scolarité. En 2004 plus de 13 800 filles du premier cycle du secondaire et plus de 2 600 du deuxième cycle du secondaire ont ainsi reçu des bourses scolaires. Un des résultats du programme est que la scolarisation des filles est passée, dans 3 régions, de 32% en 1999 à 65% en 20042005 dans le premier cycle du secondaire, et de 11 à 24% dans le deuxième cycle du secondaire Allocation de bourses pour la scolarisation des filles de milieux défavorisés dans le secondaire Source: Rapport Mondial de suivi de STRICTEMENT CONFIDENTIEL l’Education Pour Tous 2007 Page 28
  • 29. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement - Version définitive - Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement Brésil Données contextuelles Taux de scolarisation dans l’éducation primaire : 96% en 2005 SMIC : 300 $ Aides financières Le programme Bolsa Escuela a été mis en œuvre pour stimuler l’assiduité scolaire, réduire le travail des enfants et augmenter le niveau éducatif, à travers des incitations financières (bourses) accordées aux familles pauvres Ce système de bourse concerne aujourd’hui 8.7 millions d’écoliers Les bénéficiaires de cette bourse doivent avoir des revenus inférieurs ou égaux à la moitié du salaire minimum Le montant de l’allocation est fixé à 5$ par mois et par enfant de 6-15 ans pour trois enfants maximum La bourse peut être retirée grâce à une carte de crédit spéciale dans n’importe quel distributeur Le coût du programme est de 660 millions $ et est financé par un nouvel impôt sur les transactions financières. « Bolsa Escuela » a réduit non seulement le taux d’absentéisme,d’abandon et de redoublement mais il a aussi aidé le gouvernement à lutter contre le travail des enfants Attribution de bourses aux parents pour qu’ils scolarisent leurs enfants Source: Rapport Mondial de suivi de STRICTEMENT CONFIDENTIEL l’Education Pour Tous 2007 Page 29
  • 30. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement - Version définitive - Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement Mexique Aides financières En 1997, le Mexique a mis en place un programme de transfert d’argent aux ménages pauvres, conditionné à une participation scolaire régulière des enfants âgés de 6 à 17 ans, appelé « Progressa-Opportunidades » Ce programme couvre 5,3 millions d’enfants, soit 18,7% de la population scolaire de la même tranche d’âge Le montant du transfert vers l’éducation est : ● De 8 à 17 dollars EU par mois et par enfant à l’école primaire, selon l’année d’études, plus 15 dollars EU par an pour le matériel scolaire ● De 24 à 31 dollars EU par mois et par enfant dans l’enseignement secondaire, selon l’année d’études et le sexe (les filles recevant plus que les garçons) ; plus 21 dollars EU par an pour le matériel scolaire ● Transfert en une fois pour ceux qui achèvent le cycle du secondaire Résultats : ● Progression de la scolarisation de 24 % dans le secondaire dans les zones rurales après 6 ans de programme et de 4 % dans les zones urbaines après 2 ans de programme ; impact plus fort pour les filles que pour les garçons ● Diminution de 10 à 14 % de la probabilité que les enfants travaillent entre 8 et 17 ans Des versements en espèces aux familles sous condition de scolarisation des enfants Source: Rapport Mondial de suivi de STRICTEMENT CONFIDENTIEL l’Education Pour Tous 2008 Page 30
  • 31. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement - Version définitive - Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement Ghana Aides financières Pour réduire les dépenses d’éducation assumées par les parents et en réponse à la disposition constitutionnelle de 1992 en faveur d’une éducation gratuite et obligatoire, le ministère de l’Education et des Sports du Ghana a sélectionné 40 districts défavorisés en 2004 pour y introduire un programme pilote de dotation forfaitaire par élève. Cette dotation a été donnée aux écoles pour supprimer toutes les dépenses scolaires, y compris les frais liés aux activités hors programme se déroulant dans le cadre de l’école. Ce programme a été jugé réussi, avec pour résultat d’être appliqué à l’ensemble des 138 districts du pays. Dès 2005, le nombre d’enfants scolarisés dans le primaire est passé de 3,7 à 4,3 millions, soit une augmentation d’environ 16%. Des dotations forfaitaires par élève attribuées aux établissements scolaires pour soulager le financement parental Source: Rapport Mondial de suivi de STRICTEMENT CONFIDENTIEL l’Education Pour Tous 2007 Page 31
  • 32. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention L’offre privée - Version définitive - Les stratégies de développement de l’offre privée Part des élèves inscrits dans des établissement privés en 2004-2005 Primaire Secondaire Collégial Secondaire qualifiant Supérieur Brésil 9,4% 9,4% 15,6% 70,3% Chili 50,9% 56,9% 54% 71,2% Mexique 8% 12,2% 20,5% 79,7% Tunisie 1,1% 3,3% 7,3% … Égypte 7,3% 2,8% 6,4% … Jordanie 30,4% 19,6% 9,3% 24,7% Turquie 1,6% … 2,1% 4,4% France 15,1% 21,3% 30,1% 16,4% Espagne 31,8% 31,9% 21,6% 13,3% Belgique Fr 54,6% 56,9% 57,5% 55% Moyenne OCDE 8,9% 15,4% 8,1% 25,1% La part de l’enseignement privé varie considérablement d’un pays à l’autre et résulte de choix politiques nationaux Source: UNESCO « world education indicators » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 32
  • 33. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention L’offre privée - Version définitive - Les stratégies de développement de l’offre privée Mesures incitatives publiques au développement de l’enseignement privé : Pratiques européennes Attribution (France) ou prêts (Autriche) de locaux Mesures incitatives à l’investissement Subvention ou prise en charge totale (Pays Bas) ou partielle (Belgique, France pour le secondaire inférieur, Allemagne, Irlande, Finlande) des coûts occasionnés par l’achat, la construction ou la location des bâtiments Subvention ou prise en charge totale ou partielle de l’équipement des bâtiments (Belgique, France, Allemagne) Garantie ou caution étatique pour les emprunts contractés par les établissements privés en vue de financer l’acquisition, la construction, et l’aménagement des locaux. (Belgique, France). Avantages fiscaux (Espagne) Mesures incitatives au fonctionnement Prise en charge des frais de personnel (Belgique, Espagne, Irlande, Pays Bas, Autriche, Portugal, Finlande) Prise en charge des frais de fonctionnement des établissements scolaires privés (Belgique, Allemagne, Espagne, Pays Bas, Portugal, Finlande) Subventions de compensation (Luxembourg : l’Etat assume l’ensemble des frais de fonctionnement non couverts par les droits d’inscription, dont le montant est maintenu assez bas pour éviter une discrimination à l’égard des enfants modestes) Ces aides publiques sont prises en charge selon les cas par l’Etat ou par les collectivités locales Source: L’enseignement privé dans l’Union STRICTEMENT CONFIDENTIEL européenne : Eurydice Page 33
  • 34. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention L’offre privée - Version définitive - Les stratégies de développement de l’offre privée Niveaux de financement public de l’enseignement privé subventionné en Europe Enseignement primaire Enseignement secondaire Collégial Capital Fonctionnement Personnel Capital Fonctionnement Personnel Belgique 50-99% 100% 100% 50-99% 100% 100% Espagne non précisé 50-99% 100% non précisé 50-99% 100% France 0% 50-99% 50-99% 1-49% 50-99% 50-99% Pays Bas 100% 100% 100% 100% 100% 100% Allemagne non précisé 50-99% 50-99% non précisé 50-99% 50-99% Suède 100% 100% 100% 100% 100% 100% 1-49% 100% 100% 1-49% 100% 100% Portugal 0% 100% 100% 0% 100% 100% Autriche 0% 0% 100% 0% 0% 100% Luxembourg 50-99% 50-99% 50-99% 50-99% 50-99% 50-99% Finlande Le financement public de l’enseignement privé en Europe est élevé et concerne majoritairement les frais de fonctionnement et de personnel, avec des variations possibles en fonction du cycle d’enseignement Source: L’enseignement privé dans l’Union européenne : STRICTEMENT CONFIDENTIEL Eurydice Page 34
  • 35. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention L’offre privée - Version définitive - Les stratégies de développement de l’offre privée Paiement de droits d’inscription dans les établissements privés d’enseignement européens Etablissements privés non ou peu subventionnés Etablissements privés subventionnés Le paiement de droits d’inscription, souvent élevés, est fréquent Inscription gratuite : ● Généralement dans les pays où les établissements privés reçoivent des subsides équivalents ou presque équivalents au financement accordé aux écoles publiques (Belgique, Espagne, Irlande, Italie, Pays Bas, Portugal) Droits d’inscription limités : ● Généralement ce droit d’inscription est limité au coût de postes budgétaires non couverts par les subventions publiques (Ex : En France, pour les écoles et les collèges sous contrat, les droits payés par les parents contribuent au coût des bâtiments, en Autriche, aux frais de fonctionnement) ● Des mécanismes sont souvent mis en place pour limiter les risques de ségrégation liée aux ressources financières des parents (Ex : En Allemagne : soit les droits de scolarité sont modérés, soit l’établissement privé a l’obligation de garantir une aide financière aux enfants défavorisés) Le financement public de l’enseignement privé en Europe permet de limiter ou supprimer les droits d’inscription Source: L’enseignement privé dans l’Union européenne : STRICTEMENT CONFIDENTIEL Eurydice Page 35
  • 36. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention L’offre privée - Version définitive - Les stratégies de développement de l’offre privée Encadrement du secteur de l’enseignement privé dans les pays européens Autorisation nécessaire d’ouverture délivrée par l’Etat dans la plupart des pays européens ● Avec possibilité de faire varier les conditions à respecter selon le niveau de reconnaissance ou de subventionnement souhaité par l’établissement privé ● Conditions de base généralement requises : Respecter les normes/critères relatifs aux bâtiments/équipements et à la santé/sécurité Respecter un programme reconnu ou approuvé par l’Etat et posséder le matériel didactique nécessaire Disposer d’un personnel enseignant présentant les qualifications requises Se soumettre à l'inspection Avoir le nombre minimum d'élèves en tenant compte de la densité de la population et de la fréquence de certaines disciplines dans l'enseignement secondaire et supérieur Contractualisation avec les établissements privés (octroi de subventions sous conditions) : cas de la France notamment Contrôle / inspection par l’Etat des établissements d’enseignement privés Un encadrement strict de l’enseignement privé par l’Etat est garant de sa qualité Source: L’enseignement privé dans l’Union européenne : STRICTEMENT CONFIDENTIEL Eurydice Page 36
  • 37. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention L’offre privée - Version définitive - Les stratégies de développement de l’offre privée Qualification et formation des enseignants du secteur privé dans les pays européens La grande majorité des pays européens imposent des qualifications théoriques et pratiques requises pour tel niveau d’enseignement et/ou telle matière ⇒ Qualifications requises souvent équivalentes ou similaires à celles requises pour enseigner dans le secteur public (Belgique, Allemagne, Grèce, Espagne, Irlande, Pays Bas, Autriche, Portugal, Finlande) Seuls le Danemark et la Suède laissent les écoles privées d’enseignement obligatoire libres de fixer les normes relatives à l’équipe éducative La plupart des pays européens exigent des niveaux de qualification équivalents pour les enseignants du secteur public et du secteur privé Source: L’enseignement privé dans l’Union européenne : STRICTEMENT CONFIDENTIEL Eurydice Page 37
  • 38. Sommaire - Version définitive - 1 Synthèse du benchmark 1.1 Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention 1.2 Problématique 2 : Renouveau pédagogique 1.3 Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire 1.4 Problématique 4 : Éducation - Formation / Emploi 1.5 Problématique 6 : Ressources Humaines 1.6 Problématique 7 : Gouvernance 2 Business Case « Tunisie » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 38
  • 39. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - L'architecture des cycles scolaires Structure générale Durée des études : 12 ans 3 grands cycles d’enseignement : ● Cycle primaire ● Cycle moyen ● Cycle secondaire Durée de l’enseignement obligatoire : 9 ans Enseignement obligatoire gratuit Éducation pré scolaire développée : taux de couverture avoisinant les 100% Pré scolaire Facultatif dans tous les pays de l’U.E., sauf au Luxembourg Gratuit dans tous les pays de l’U.E., sauf en Allemagne La tendance est d’en faire bénéficier des enfants de plus en plus jeunes : à partir de 3 ans Source : La nouvelle réforme du système éducatif tunisien : Programme pour la mise en œuvre du projet « Ecole de demain », 2002 – 2007 Base de l’échantillon : une vingtaine de systèmes éducatifs dont le rendement de l’enseignement est élevé. Il s’agit des pays membres de l’Union Européenne, des pays d’Amérique du Nord et d’Asie du Sud Est, de l’Australie et de la Nouvelle-Zélande. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 39
  • 40. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - L'architecture des cycles scolaires Organisation et durée des cycles scolaires Âge Pays 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Allemagne Autriche Belgique Brésil France Grèce Irlande Italie Tunisie Québec Suède République Tchèque Etats-Unis Pays-Bas Finlande Pré scolaire École primaire École secondaire Source : Wikipédia Pré scolaire STRICTEMENT CONFIDENTIEL École primaire Page 40 École secondaire 17 18
  • 41. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - L'architecture des cycles scolaires L’enseignement secondaire : le cas de la France À l’issue du collège, les élèves peuvent poursuivre leur scolarité dans 3 types de lycée : Enseignements communs à tous les élèves Options Première Voie générale Série L Série E.S. Voie technologique Série S Lettres classiques Terminale 2- Lycée professionnel Troisième Seconde 1- Lycée d’enseignement général et technologique Mathématiques Mathématiques Lettres et langues Sciences économiques et sociales Physique Chimie Lettres et arts Langues Sciences de la vie et de la terre Lettres et mathématiques STRICTEMENT CONFIDENTIEL Source : Wikipédia Technologie industrielle Sciences et technologies de laboratoire Sciences et technologies industrielles Sciences et technologies de la santé et du social Techniques de la musique et de la danse Sciences et technologies de l'agronomie et du vivant Sciences et technologies de l'agronomie et de l'environnement Sciences et technologies de la gestion Hôtellerie Page 41 CAP 215 spécialités BEP 50 spécialités 3- Lycée des métiers Les établissements ayant reçu le label « lycée des métiers » proposent des formations autour d’un ensemble cohérent de métiers, et constituent une voie d’excellence pouvant mener jusqu’au niveau bac + 3. Ils préparent à une gamme diverse de diplômes et de titres technologiques et professionnels : CAP, BEP, bac professionnel, bac technologique, mention complémentaire, BTS, licence professionnelle. Ils développent des relations étroites avec le monde professionnel et les partenaires locaux.
  • 42. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - L'architecture des cycles scolaires L’enseignement secondaire : le cas de la Finlande Dans le système éducatif finlandais, les élèves quittent l’école primaire polyvalente de 9 années obligatoires vers 15 ou 16 ans. Pour ceux qui désirent continuer leurs études, 2 choix se présentent : 55% des élèves 39% des élèves L’école secondaire supérieure Enseignement de culture générale qui permet de pouvoir poursuivre des études supérieures dans tous les domaines. L’école professionnelle 8 branches : ressources naturelles, commerce et administration, tourisme, restauration et gestion, affaires sociales et santé, culture, loisirs, activités physiques et sportives 75 diplômes professionnels de base Ces diplômes sont constitués de 120 unités : Trois types de cours : ● matières générales (langue maternelle, 1. matières obligatoires : il s’agit des mêmes matières pour tous les élèves 2. cours de perfectionnement : ils concernent au choix les langues, les sciences humaines ou les sciences pures 3. cours d’application : ils représentent soit des compléments aux matières déjà enseignées, soit une initiation à d’autres matières. seconde langue nationale, langue étrangère, mathématiques, physique, chimie, art et culture, hygiène du sport et enfin « connaissances de la société, de l’entreprise et de la vie professionnelle ») 20 unités ● matières professionnelles spécifiques à chaque diplôme ● stages guidés en entreprise 20 unités Page 42 au moins ● 10 unités sont choisies librement par l’élève. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Source : Wikipédia 70 unités
  • 43. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le socle de compétences Des définitions variables du socle de compétences selon les pays … (1/6) France Un socle qui se décline en 7 grandes compétences, les 7 piliers du socle commun : « La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société» La maîtrise de la langue française La pratique d’une langue vivante étrangère La connaissance des principaux éléments des mathématiques et la maîtrise d’une culture scientifique La possession d’une culture humaniste La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication L’acquisition des compétences sociales et civiques L’accession à l’autonomie et l’acquisition de l‘esprit d’initiative (Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, 23 avril 2005) Chacune de ces 7 compétences est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, et d’attitudes indispensables. Chaque compétence requiert la contribution de plusieurs disciplines, et réciproquement, une discipline contribue à l’acquisition de plusieurs compétences. Exemple ci-après STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 43
  • 44. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le socle de compétences Des définitions variables du socle de compétences selon les pays … (2/6) Un exemple de socle de compétences décliné en connaissances, capacités et attitudes : La maîtrise de la langue française Connaissances Capacités Le vocabulaire : - être capable de lire à haute voix, de façon expressive, un texte en prose ou en vers - analyser les éléments grammaticaux d'une phrase afin d'en éclairer le sens - dégager l'idée essentielle d'un texte lu ou entendu - manifester sa compréhension de textes variés - comprendre un énoncé, une consigne - lire des œuvres littéraires intégrales, notamment classiques, et rendre compte de sa lecture La grammaire : France Lire : - connaître un vocabulaire juste et précis pour désigner des objets réels, des sensations, des émotions, des opérations de l'esprit, des abstractions - connaître le sens propre et le sens figuré - connaître le niveau de langue auquel un mot donné appartient - connaître des mots de signification voisine ou contraire - connaître la formation des mots, afin de les comprendre et de les orthographier Ecrire : - connaître la ponctuation - savoir copier un texte sans faute, écrire lisiblement et - connaître les structures syntaxiques fondamentales correctement un texte spontanément ou sous la dictée - connaître la nature des mots et leur fonction - répondre à une question par une phrase complète - connaître les connecteurs logiques usuels (conjonctions de - rédiger un texte bref, cohérent, construit en paragraphes, coordination, de subordination, adverbes) correctement ponctué, en respectant des consignes (récit, - connaître la conjugaison des verbes description, explication, texte argumentatif, compte rendu…) - connaître le système des temps et des modes - adapter le propos au destinataire et à l'effet recherché - résumer un texte - utiliser les principales règles d'orthographe lexicale et grammaticale L'orthographe : S'exprimer à l'oral : - connaître les principales règles d'orthographe lexicale et - savoir prendre la parole en public grammaticale (mots invariables, règles d'accord, orthographe - savoir prendre part à un dialogue, un débat : prendre en des formes verbales et des pluriels) compte les propos d'autrui, faire valoir son propre point de vue - rendre compte d'un travail individuel ou collectif (exposés, expériences, démonstrations…) - reformuler un texte ou des propos lus ou prononcés par un tiers - adapter sa prise de parole (attitude et niveau de langage) à la situation de communication (lieu, destinataire, effet) - dire de mémoire des textes patrimoniaux (textes littéraires, citations célèbres) STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 44 Attitudes Développer l'intérêt pour la langue comme instrument de pensée et d'insertion en développant : - la volonté de justesse de l'expression orale et écrite, du goût pour l'enrichissement du vocabulaire - le goût pour les sonorités, les jeux de sens, la puissance émotive de la langue - l'intérêt pour la lecture (des livres, de la presse écrite) - l'ouverture à la communication, au dialogue, au débat
  • 45. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le socle de compétences Des définitions variables du socle de compétences selon les pays … (3/6) La définition du socle de compétence intègre : Luxembourg « L’école luxembourgeoise entend par compétence la capacité de mettre en œuvre un ensemble organisé de connaissances, d’habiletés et d’attitudes qu’un élève doit mobiliser dans un contexte donné lui permettant de fournir une réponse adéquate à une problématique complexe » Un socle de compétences transversales à développer tout au long de la scolarité obligatoire, regroupées en 4 domaines : - Manières d’apprendre : apprendre à apprendre, apprendre de façon consciente et autonome, gérer son apprentissage, allier apprentissage et bien-être - Attitudes relationnelles : connaître les autres et accepter les différences, adapter son comportement, vivre les valeurs démocratiques - (définition du Ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle luxembourgeois, 2006) Démarches mentales : saisir, traiter, mémoriser et utiliser une information, produire et communiquer une nouvelle information Attitudes affectives : se motiver, se connaître et prendre confiance, s’identifier avec le métier d’élève Un socle de compétences et attitudes disciplinaires pour chacun des cycles, accompagné d’un socle des connaissances et habiletés de base spécifiques à chaque discipline Exemple ci-après STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 45
  • 46. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le socle de compétences Des définitions variables du socle de compétences selon les pays … (4/6) Un exemple de socle de compétences et attitudes disciplinaires, accompagné de son socle des connaissances et habiletés de base : le premier cycle (de 3 à 6 ans) L’organisation du premier cycle ne prévoit ni matières, ni disciplines, le socle se réfère donc à six domaines d’apprentissage qui structurent les compétences à acquérir : - Langage, langue luxembourgeoise et éveil aux langues - Découverte du monde par tous les sens - Psychomotricité, expression corporelle et santé - Expression créatrice, éveil à l’esthétique et à la culture - Luxembourg Raisonnement logique – mathématiques Vie en commun et valeurs Pour chaque domaine d’apprentissage sont listées les compétences à acquérir, accompagnées des connaissances et habiletés, sous forme de tableau. À titre d’exemple, le tableau ci-après présente le domaine « Raisonnement logique-mathématiques ». STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 46
  • 47. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le socle de compétences Des définitions variables du socle de compétences selon les pays … (5/6) Domaine « Raisonnement logique-mathématiques », décliné en compétences, en connaissances et habiletés Compétences L'enfant est capable : de reconnaître, de nommer et de classer des formes géométriques selon un critère Luxembourg d'ordonner des objets d'après un critère de verbaliser ses opérations, ses essais et ses expérimentations de transposer ses découvertes en représentations iconiques de s'initier à la démarche mathématisante de situations concrètes et de s'orienter vers la pensée opératoire de repérer des objets et des déplacements dans l'espace par rapport à lui STRICTEMENT CONFIDENTIEL Connaissances et habiletés reconnaître, distinguer et nommer le rectangle, le carré, le triangle, le disque utiliser les formes géométriques planes pour construire et pour dessiner reconnaître, distinguer et nommer le pavé/le cube et la sphère faire et défaire des constructions avec du matériel standardisé (lego…) comparer et ordonner des objets selon une propriété (taille, volume, poids) réaliser des quantifications avec différents récipients situer les objets dans l'espace et employer les prépositions sur, sous, devant, etc. se situer par rapport à des objets et employer les prépositions sur, sous, devant etc. employer le terme générique pour différents objets (ex : fruits, légumes,jouets…) établir des relations en associant des objets "un par un" imaginer la suite logique d'une action en respectant la chronologie trouver la suite logique d'une série réaliser une série d'objets de 3 couleurs différentes, de 3 formes différentes reconnaître le sens et la direction d'un trajet en parcourant un tracé dans l'espace transposer une quantité d'objets en représentation icônique, puis en langage symbolique travailler la notion de nombre cardinal en opérant sur les quantités répartir des objets en formant des ensembles équipotents comparer des quantités d'objets jusqu'à 6 (plus grand que, plus petit que) compter jusqu'à 20 dénombrer une quantité d'objets jusqu'à 10 items déterminer une quantité d'objets jusqu'à 6 sans les compter établir une suite ordinale de quantités de 1 à 10 établir une suite ordinale de nombres de 1 à 10 connaître tous les chiffres reconnaître le jour et la nuit, le matin, l'après-midi, le soir, hier et demain exécuter 4 actions dans un ordre logique Page 47
  • 48. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le socle de compétences Des définitions variables du socle de compétences selon les pays … (6/6) Le socle (« standards ») s’articule en deux parties : Une partie relative aux contenus, qui énumère les thèmes usuels de l’enseignement : - (définition initiale du National Council of Teachers of Mathematics, NCTM, étendue ensuite aux autres disciplines) Les modèles - Les fonctions et l’algèbre - La géométrie et l’orientation dans l’espace - La mesure - L’analyse de données - La statistique - Etats Unis « Ce que l’instruction devrait permettre aux élèves de savoir et être capables de faire » Les nombres et les opérations La probabilité Une partie orientée vers les méthodes ou les processus : - Communication - Relations - Page 48 Capacité d’argumenter et de prouver - STRICTEMENT CONFIDENTIEL Capacité à résoudre des problèmes Représentations
  • 49. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le socle de compétences …mais un consensus sur les grands principes et la méthodologie à appliquer On retrouve les mêmes principes fondamentaux dans l’élaboration des socles de compétences dans les différents pays étudiés : Une approche collégiale dans la définition des socles de compétences, faisant intervenir les différentes parties prenantes : - Commission du débat national sur l’avenir de l’Ecole (rapport Thélot) en France - Groupes de travail composés d’enseignants, de responsables ministériels et de collaborateurs scientifiques étrangers, coordonnés par le Service de Coordination de la recherche et de l’innovation pédagogiques et technologiques (SCRIPT) au Luxembourg - National Council of Teachers of mathematics aux Etats-Unis Une constance du cadre général pour l’ensemble des degrés scolaires, avec une déclinaison plus ou moins poussée par cycle Une déclinaison par discipline détaillée Une mise en œuvre impliquant : - une réécriture des programmes, sur la base de référentiels précis reprenant le socle - un effort important de formation des acteurs - la rénovation des dispositifs d’évaluation Il est nécessaire de faire un choix approprié au pays en termes de définition des compétences, puis de l’implémenter selon une méthodologie éprouvée STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 49
  • 50. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le système d’évaluation des apprentissages Le décret d’application de la loi relative au socle commun de connaissances prévoit que « des paliers intermédiaires, adaptés aux rythmes d’apprentissages définis par les cycles, sont déterminés dans la maîtrise du socle. Des outils d’évaluation, correspondant notamment aux exigences des différents paliers de maîtrise du socle commun, sont mis à la disposition des enseignants. Un livret personnel permet à l’élève, à sa famille et aux enseignants de suivre l’acquisition progressive des compétences. Afin de mieux prendre en compte les différents rythmes d’acquisition, les écoles et les collèges organisent un accompagnement adapté : études surveillées, tutorat, accès aux livres, à la culture et à Internet. Les élèves qui manifestent des besoins particuliers quant aux acquisitions nécessaires à chaque palier se voient proposer un programme personnalisé de réussite éducative ». France Les enseignants effectuent une évaluation de la maîtrise du socle en vue de l’attestation de l’acquisition des compétences requises, pour chacun des 7 piliers. Cette attestation est transcrite sur un livret de compétences (indépendant du bulletin) pour chacun des paliers prévus : - CE1 (deuxième année du primaire) - CM2 (dernière année du primaire) - Fin de la scolarité obligatoire - Et à titre provisoire, fin de 6ème (première année de collège) Ce livret est en cours d’expérimentation au cours de l’année scolaire 2007-2008. Il sera renseigné : - STRICTEMENT CONFIDENTIEL À l’école élémentaire, par les enseignants du cycle réunis Au collège et au lycée professionnel, par le professeur principal après consultation de l’équipe pédagogique de la classe Page 50
  • 51. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le système d’évaluation des apprentissages Des grilles de références sont mises à disposition des enseignants pour les aider à concevoir les évaluations nécessaires qui leur permettront de renseigner le livret de chaque élève. Ces grilles reprennent, pour chaque discipline : (cf exemple ci-dessous) - les connaissances et capacités attendues en fin de scolarité obligatoire - Les éléments du socle attendu en fin du cycle concerné - Les indications pour l’évaluation Connaissances et capacités attendues Eléments du socle attendus France fin du cycle 2 Se repérer sur une droite graduée de 1 en 1, Reconnaître des situations de proportionnalité, de 10 en 10 utiliser des pourcentages, des tableaux, des graphiques. Exploiter des données Se repérer sur un quadrillage statistiques et aborder des situations simples de probabilité Se repérer dans l'espace proche en utilisant un schéma, un plan, une maquette Indications pour l'évaluation en fin de scolarité obligatoire Sur une droite graduée de 1 en 1 ou de 10 en 10, l'élève sait lire la position (abscisse) d'un point, et placer un point dont il connaît l'abscisse L'élève sait repérer une case ou un nœud d'un quadrillage, et donner les coordonnées d'une case ou d'un nœud L'élève sait décrire le plan de la classe ou d'un espace proche, en utilisant les mots : à gauche de, à droite de, au dessus de… Il sait aussi repérer sur un tel plan un élément décrit par sa position relative (à gauche de…) Cette évaluation s’articule avec l’évaluation « diagnostique » que chaque enseignant conduit dans sa classe, pour en tenir compte dans son enseignement et pour positionner les élèves au regard des repères par cycle. Au primaire, elle s’appuie sur les évaluations diagnostiques nationales organisées en début de CE1 et de CM2. Des éléments du socle commun de connaissances et de compétences seront pris en compte pour l’attribution du diplôme national du brevet à partir de la session 2008 : - STRICTEMENT CONFIDENTIEL maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication pratique d’une langue vivante étrangère Page 51
  • 52. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le système d’évaluation des apprentissages Le mode de notation « classique » qui consiste en l’inscription d’une note chiffrée par branche sur le bulletin trimestriel, est maintenu. Cependant, cette note globale ne donne pas d’information sur les degrés de compétences spécifiques de l’élève dans les différents domaines de compétences. D’où l’introduction d’un complément au bulletin de façon progressive (à titre expérimental sur certains établissements en 2007-2008, pour une généralisation en 2008-2009) permettant : - Une meilleure appréciation et une interprétation plus nuancée des connaissances et compétences de l’élève - Une évaluation plus transparente et donc plus motivante pour l’élève - Un meilleur suivi par les parents de la démarche d’apprentissage de l’élève - Une meilleure orientation des mesures d’appui et de prise en charge des élèves en difficulté pour l’enseignant Luxembourg L’objectif est de combiner une évaluation formative, visant à améliorer, corriger ou réajuster le cheminement de l’élève, avec une évaluation certificative, afin de décrire et apprécier la réussite du socle. Cette dernière permet « de suivre positivement la construction des compétences par l’élève. Elle rompt ainsi avec la pratique traditionnelle d’une évaluation négative qui consiste à retrancher d’un maximum de points un nombre de points calculé en fonction du nombre d’erreurs commises. Elle rompt également avec la pratique traditionnelle du redoublement qui consiste à renvoyer l’élève à la classe de départ. » (Les socles de compétences, Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle luxembourgeois, 2006). STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 52
  • 53. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le système d’évaluation des apprentissages Les standards du National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) ne comportent pas d’exigence en matière de tests. Etats-Unis Au niveau de l’élève, la référence demeure le Scholastic Aptitude Test (SAT), test national passé par les lycéens visant à classer les étudiants potentiels pour les universités. Au niveau national, le Conseil de Direction d’évaluation nationale (NAGB) gère un programme d’évaluation, le National Assessment of Educational Progress (NAEP), permettant de comparer les compétences et de donner des informations sur la façon dont elles s’améliorent au cours du temps. Une diversité de pratiques en matière d’évaluation des apprentissages STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 53
  • 54. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le temps scolaire Enveloppe horaire annuelle 1er cycle de l’enseignement de base U.E. Tunisie Tunisie avant réforme après réforme Maroc 730 - 830 735 - 980 622 884 2ème cycle de l’enseignement de base Volume horaire U.E. Tunisie Tunisie avant réforme après réforme Maroc 910 840 885 1000 - 1200 Cycle secondaire, après le tronc commun U.E. Tunisie Tunisie avant réforme après réforme Maroc 910 650 - 910 N/D 1000 - 1200 Quel que soit le cycle, l’enveloppe horaire en vigueur au Maroc est supérieure à celle des pays comparés. Source: La nouvelle réforme du système éducatif tunisien : Programme pour la mise en œuvre du projet « Ecole de demain », 2002 - 2007 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 54
  • 55. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le temps scolaire Horaire hebdomadaire : institution de la progressivité dans l’enseignement de base – le cas de la Tunisie Années Horaire hebdomadaire Année 1 20 Année 2 + 25 % Volume horaire Année 3 25 Année 4 + 20 % Année 5 30 Année 6 Année 7 +7% 32 +3% Année 8 33 Année 9 Cas du système tunisien : au cours des 9 années de l’enseignement de base, l’horaire hebdomadaire augmente progressivement de 65 %. Source: La nouvelle réforme du système éducatif tunisien : Programme pour la mise en œuvre du projet « Ecole de demain », 2002 - 2007 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 55
  • 56. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le temps scolaire U.E. • Dans la majorité des pays européens, les établissements scolaires et le corps enseignant bénéficient d’une marge d’initiative importante dans l’élaboration et la gestion de la grille horaire. Aménagement du temps scolaire • L’autorité centrale fixe les normes en terme de volume horaire minimum et de nomenclature des disciplines d’enseignement et laisse aux parties concernées, sur le terrain, le soin de les gérer en fonction des besoins et à la lumière des évaluations effectuées. Tunisie • Une grille horaire unique est en vigueur, à laquelle chacun doit se conformer, sans y introduire aucune modification. Maroc • À l’instar de l’U.E., l’aménagement du temps scolaire peut être adapté par les chefs d’établissement pour prendre en compte les spécificités régionales, et ce, dans le respect de l’enveloppe horaire globale. Source: La nouvelle réforme du système éducatif tunisien : Programme pour la mise en œuvre du projet « Ecole de demain », 2002 - 2007 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 56
  • 57. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le temps scolaire Aménagement du temps scolaire Organisation annuelle Organisation hebdomadaire Nbre jours /année Début / fin Nb semaines/ année Nb de jours de cours Finlande 190 Mi-août/ début juin 38 5 19 à 30 France 180 Septembre/ juin 30 6* 26 Espagne 175 Septembre/juin 35 5 25 Belgique 182 ND 37 5 Turquie 180 ND 36 5 Japon ND Septembre/juillet ND ND 188*/208** Août / Juillet 37*/35** 5/6 GB 190 Septembre/juillet 38 5 Slovaquie 191 Septembre/Août 38 5 Suède 178 Août/juin 35 5 Hongrie 185 Septembre/ Août 37 Pologne 185 Septembre/juin 37 Organisation journalière Allemagne STRICTEMENT CONFIDENTIEL Source: www.eurydice.org Durée de cours Pause déj 8h /15h 60 min ND 25,5 à 30 8h/16h30* 55 min 1h30à2h 30 9h / 17h 55 min 1h30à2h 28 à 36 8h /16h 50 min 1h30 ND ND 9h /16h 60 min ND ND ND 8h30/15h30 50 min 35 min 8h/ 13h :pas de cours l’après midi 45 min - 9h / 15h 45 min 45min 26 à 29 8h /13h30 45 min ND ND 8h / 15h30 45 min 30 min ND ND 8h / 13h 45 min ND 5 Page 57 Début /fin 5 *Primaire /**Secondaire Nb moyen de cours / semaine P* S** 23 8h / 15h 45 min 1h 28 à 31 19 à 29 21 21 à 25 28 à 30 25 28 à 31
  • 58. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le temps scolaire Répartition de l’horaire scolaire Répartition minimale du temps d’enseignement en pourcentage, par matière obligatoire, pour l’ensemble de l’enseignement primaire (toutes années confondues) ** Les plus grandes parts du volume horaire sont accordées à la langue d’instruction : entre 18% et 32% • * • Les activités artistiques sont presque aussi importantes que les mathématiques dans les 3 pays : 12% contre 15% en Finlande par exemple • Le sport est beaucoup plus important que l’enseignement des sciences exactes et humaines ou encore les langues étrangères : En Finlande, près du quart du volume horaire est accordé au sport Les TIC sont intégrées la plupart du temps dans les matières enseignées et ne constituent donc pas des matières à part entière . * Activités artistiques : l'initiation esthétique, la musique, le dessin, l'art, le théâtre, l'artisanat, la couture et l'économie domestique **Autres : matières comme les langues anciennes (latin et grec), le conseil aux élèves ou les cours avec le tuteur STRICTEMENT CONFIDENTIEL Source: www.eurydice.org Page 58 En France : on alloue au sport 10% du volume horaire contre 5% pour les sciences humaines et exactes et 7% aux langues étrangères . En Espagne : on alloue au sport 7% contre 5% pour les sciences humaines ou exactes.
  • 59. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le temps scolaire Répartition de l’horaire scolaire Répartition minimale du temps d’enseignement en pourcentage, par matière obligatoire, pour l’ensemble de l’enseignement secondaire obligatoire (toutes années confondues) • La répartition du volume horaire scolaire est presque équilibrée entre toutes les matières • Les principales matières en termes de part dans le volume horaire sont les suivantes par pays : * En Finlande : les langues étrangères et les options obligatoires (respectivement 16% et 22%) *** ** * ** * En France : l’enseignement des mathématiques et des langues étrangères (respectivement 16% et 18%) En Espagne : la catégorie « Autres » et l’enseignement de la langue d’instruction (respectivement 35% et 12%) • En France, aux activités artistiques et aux options obligatoires ( 5%) * Les activités artistiques : l'initiation esthétique, la musique, le dessin, l'art, le théâtre, l'artisanat, la couture et l'économie domestique. En Finlande, à la religion / morale et au sport (respectivement 3% et 7%) ** Les TIC constituent la plupart du temps une matière à part entière. *** Options obligatoires : Matières devant être choisies. **** Autres : Matières comme les langues anciennes (latin et grec), le conseil aux élèves ou les cours avec le tuteur. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Source: www.eurydice.org Les plus faibles parts du volume horaire sont accordées : Page 59 En Espagne, au sport, sciences humaines et religion (respectivement 3% , 5%, 5%)
  • 60. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Techniques pédagogiques - Version définitive - Approches pédagogiques L’approche par compétences (APC) est appliquée dans de nombreux systèmes éducatifs, comptant parmi eux les systèmes qui enregistrent les meilleurs résultats aux tests d’évaluation internationaux : Etats-Unis, Australie, Royaume-Uni, Suisse, Belgique, France, Canada, Finlande ainsi que récemment en Tunisie. Finlande Les élèves acteurs de leur apprentissage, responsables et accèdent au savoir avec enthousiasme. Programmes d’études rédigés en termes de compétences attendues Exemple : déroulement d’un cours d’histoire Le chapitre « la seconde guerre mondiale »du cours d’histoire ,décomposé en épisodes présentés par une troupe amateur dans le gymnase de l’école. Une approche « active » et de « responsabilisation » Les élèves sont censés à la fin de la présentation se répartir par groupe pour noter sur des feuilles leurs impressions et leurs réflexions, par écrit ou de façon imagée. Tunisie Programmes d’études rédigés en termes de compétences attendues Le travail par contrat : Chaque élève détermine en concertation avec l’enseignant une quantité de travail à réaliser – par exemple une fiche de grammaire et une fiche d’orthographe - dans un laps de temps déterminé. Chaque quantité de travail fait l’objet d’un contrat signé par l’enseignant et l’élève. Développement du « bon vivre scolaire » : relation maître-élève Sens de la responsabilité et du partage France Les techniques de travail en groupe : le tutorat, où un élève « tuteur » aide un autre élève moins bon. Programmes d’études rédigés en termes de compétences attendues Partir du centre d’intérêt de l’élève pour le mettre en situation d’apprentissage projet encadré autour d’un thème qui intéresse l’élève. L’élève au cœur du système Sources : Les modes de gestion de la classe STRICTEMENT CONFIDENTIELsecrets d’une L’éducation en Finlande : les étonnante réussite. Page 60
  • 61. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Techniques pédagogiques - Version définitive - Utilisation des TIC France Depuis 2002, l'apprentissage des TIC a été introduit au service d'un groupe de matières ( mathématiques, sciences ….) dès la 1ère année de l'école élémentaire. Japon Les TIC sont utilisées comme un outil de liaison entre élèves : utilisation de vidéoconférence entre étudiants japonais et étudiants en échange ou dans les cours à distance. Pays d’Europe* Les TIC font partie du programme minimum obligatoire * sauf : l’Italie, la Bulgarie, la République tchèque, la Lettonie, la Lituanie, la Hongrie et la Slovaquie Les TIC font partie du programme obligatoire du secondaire collégial depuis 2006 Part de l'équipement des établissements en laboratoires informatiques (20052006) : ● ● Tunisie écoles primaires : 60% collèges et lycées 100% (l'informatique étant une matière obligatoire) Effectif des élèves par ordinateur (2005-2006) : ● primaire : 60 ● collège : 76 ● lycée : 23 Mise en place de laboratoires ambulants de NTIC pour les écoles rurales Généralisation de l’apprentissage par les TIC en Europe, Japon et Tunisie Source: www.eurydice.org STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 61
  • 62. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Techniques pédagogiques - Version définitive - Utilisation des TIC Taux d’accès à la bibliothèque multimédia Pays-Bas, Suède et Royaume-Uni Plus de 80 % des élèves ont accès à au moins une bibliothèque multimédia France, Italie, République Tchèque et Slovénie Plus de 60% des élèves au moins ont accès à une bibliothèque multimédia Grèce et Europe de l’Est Le pourcentage des élèves ayant accès à une bibliothèque multimédia est au minimum de 5% L’utilisation de la bibliothèque multimédia est importante dans les pays d’Europe du Nord et de l’Ouest Source: www.eurydice.org STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 62
  • 63. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Techniques pédagogiques Utilisation des TIC Taux d’équipement des classes en PC Maternelle et primaire : 1 ordinateur pour 26 France Collège : 1 pour 14 Lycée : 1 pour 6 Tous cycles confondus : 1 pour 10 Canada Primaire : 1 pour 11 Angleterre Secondaire (collège et lycée) : 1 pour 7 Slovénie Tous cycles confondus : 1 pour 5 Primaire : 1 pour 34 Grèce Secondaire collégial : 1 pour 9 Secondaire qualifiant : 1 pour 13 Un fort taux d’équipement dans les établissements du scolaire. Source: www.eurydice.org STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 63 - Version définitive -
  • 64. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Vie scolaire - Version définitive - Activités extrascolaires Activités extrascolaires Les données sont inconnues du fait du manque de statistiques officielles mais : Dans tous les pays européens, les enfants pratiquent des activités extrascolaires, principalement musicales ou sportives. Même en France où la journée scolaire est pourtant longue et plus chargée par rapport aux autres pays européens, les enfants pratiquent des activités extrascolaires. La libération des emplois du temps au profit des activités extrascolaires a permis à beaucoup de pays d’Europe de réduire le nombre des actes violents et le décrochage à l’école. En France et au Canada, toutes les écoles primaires disposent d’ateliers de travaux manuels. Source : Enquête: "Les Systèmes scolaires et rythmes STRICTEMENT CONFIDENTIEL de vie des jeunes européens" Page 64
  • 65. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Valeurs civiques et éducation - Version définitive - Les valeurs citoyennes dans l'éducation nationale Cas de la Tunisie Typologie des actes de violence Violence d’éléments extérieurs s’exerçant sur des élèves à l’extérieur de l’école Violence d’éléments extérieurs s’exerçant sur des élèves ou des personnels scolaires à l’intérieur de l’école Violence d’élèves ou de personnels scolaires s’exerçant à l’intérieur de l’école Violence entre élèves Exemple: agression sexuelle d’élèves, disparition des élèves ou leur assassinat Exemple : intrusion d’individus étrangers dans l’enceinte scolaire pour « draguer », agresser, perturber des cours… Exemple : violence individuelle d’un élève à l’encontre d’un enseignant, violence groupale, chahut, destruction de matériel Exemple : accrochages et vols Causes de la violence à l’école L’école participe à la violence par un fonctionnement de rejet des élèves à l’extérieur de l’établissement : surpopulation, absence d’une salle de permanence, absence d’une cantine ou d’un lieu pour prendre un repas, absentéisme d’enseignants, exclusion scolaire. Absence de respect de l’élève et de l’enseignant accentué par un manque de personnel de surveillance et d’écoute du jeune. Pédagogie routinière. Les causes de la violence à l’école en Tunisie résident dans un manque d’encadrement et d’écoute de l’élève Source : enquête de l’UNICEF sur la violence scolaire dans 8 STRICTEMENTGrand Tunis établissements du CONFIDENTIEL Page 65
  • 66. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Valeurs civiques et éducation - Version définitive - Les valeurs citoyennes dans l'éducation nationale Constats Cas de l’Algérie 22,5% de l'ensemble des enfants âgés entre 2 et 14 ans ont reçu des punitions physiques sévères: frappés sur le visage ou la tête, ou carrément frappés avec un objet dur 71,6% des enfants ont reçu des punitions physiques mineures: frappés avec la main nue sur les différentes parties du corps 82,3% des enfants sont victimes des menaces verbales, du langage traumatisant et des pressions émotionnelles 15% des mères/tutrices / enseignants pensent que l'enfant mérite d'être physiquement puni. Cas de la France Résultat d’une enquête réalisée en 2003 auprès d’un échantillon de 3265 élèves du collège (12-16 ans) : 6,3 % déclarent avoir été victime de « vol avec extorsion » (racket) Europe et États Unis ESPAD (European School Survey on Alcohol and Other Drugs) : dernière enquête réalisée en 1999 auprès d’un échantillon de 95 000 élèves en 10ème année : 1,8 % des élèves ont frappé un professeur 73,2 % déclarent avoir été injuriés 25 % ont été mêlés à une bagarre à l’école 16,7 % déclarent souffrir de racisme 11,4 % ont blessé quelqu’un suffisamment pour nécessiter des soins 24,2 % disent avoir été frappés Ceci fait croire que la violence contre les enfants n’est pas une conséquence d’un état nerveux ou d’une situation ingérable des parents et des enseignants. 12,3 % ont fait partie d’un groupe persécutant un individu de l’école ou autre 12,7 % se sont livrés au vandalisme 10,8 % auraient eu des ennuis avec la police La violence au sein des établissements scolaires est importante en Algérie et reste présente en Europe et aux États Unis UNICEF : rapport préliminaire de l’enquête à indicateurs multiples «MICS3» pour le suivi de la situation des STRICTEMENT CONFIDENTIEL enfants en Algérie Page 66
  • 67. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Valeurs civiques et éducation - Version définitive - Les valeurs citoyennes dans l'éducation nationale Solutions pour améliorer l’environnement scolaire UNESCO Tunisie La révision des manuels scolaires pour que soient mises en exergue les valeurs de tolérance plutôt que d'incitation à la violence Protéger les élèves de l’environnement extérieur : offre d’une salle de permanence pendant les « heures creuses » L'application stricte des règles juridiques sur la question des châtiments L'instauration d'un débat à chaque rentrée scolaire sur les droits et les devoirs des uns et des autres Développer l’écoute des élèves et leur permettre d’exprimer leurs difficultés personnelles Réduire l’écart de qualité des équipements des établissements Diversification des situations pédagogiques et formation pédagogique des enseignants Établissement d'une auto-discipline La suppression des devoirs à la maison avant l'âge de 10 ans Développer la valeur de la justice : l’enseignant énonce des principes qui ne valent que pour les élèves et pas pour lui. Supprimer la sanction injuste : le « zéro » qui vient sanctionner un problème de comportement France Médiation scolaire : approche de résolution de conflits, basée sur l'écoute, l'équité, la confiance et une méthode pédagogique Médiation scolaire par les pairs : ● les acteurs de la médiation sont les élèves eux-mêmes ● Le médiateur est un élève volontaire qui a suivi une formation Organiser des cours pour les élèves et des formations pour les enseignants sur l’apprentissage des techniques de communication et de résolution des conflits. Coopération Ecole-Parents Ces solutions apportées peuvent-elles être appliquées au contexte marocain? Sources : CASNAV – CAREP/ Enquête UNICEF sur la violence scolaire dans 8 STRICTEMENT CONFIDENTIEL de l'Ecole supérieure de établissements scolaires du Grand Tunis/ étude psychologie de Casablanca à la demande de l'Unicef , 2004 Page 67
  • 68. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Stimulation de l’excellence - Version définitive - Les classes préparatoires aux grandes écoles Statut des enseignants des classes préparatoires aux grandes écoles en France Le système éducatif français a instauré un statut spécifique aux enseignants des classes préparatoires : Charge réglementaire hebdomadaire 1ère année de CPGE : 2ème année de CPGE : 10 heures Heures supplémentaires obligatoires Heures supplémentaires normales Jusqu’à 6 heures Jusqu’à 5 heures 9 heures Ainsi, au-delà des heures réglementaires, les professeurs enseignant dans les CPGE françaises se voient accorder des heures supplémentaires rémunérées. Dans le système éducatif français, un statut spécifique a été défini pour les professeurs agrégés de classes préparatoires pour les motiver. Source : Ministère de l’Éducation Nationale STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 68
  • 69. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Recherche pédagogique - Version définitive - Recherche pédagogique Les centres de recherche pédagogique -1/2France Liban L’Institut national de recherche pédagogique ● L’Institut national de recherche pédagogique (INRP), créé en 1976, doté d’un budget annuel de 15 millions d’euros ● Effectif: 280 personnes, dont 80 chercheurs chargés du développement de la recherche en éducation ● Une bibliothèque de 000 volumes 600 ● L’INRP associe à ses recherches 1 650 enseignants de collèges, de lycées et d’écoles primaires Colombie 3 grands centres de recherche pédagogique Le centre de Recherche/ Dév. Pédagogique ● Centre de recherche et de développement pédagogique (CRDP) créé en 1971  Sous la tutelle du Ministre de l'Éducation Nationale et de l'Enseignement Supérieur Le CNIPRE ● Institut pour la recherche éducative et le développement pédagogique  Organisation gouvernementale de Bogotá, jouissant d’une autonomie administrative et d’un patrimoine propre, dépendant du ministère de l’éducation ● Structure juridique et organisationnelle du centre :  Établissement public jouissant d'une personnalité morale, d'une autonomie administrative et financière Tunisie  Son financement provient de fonds publics et privés ● Université pédagogique nationale ● Centre pour l’innovation et la recherche pédagogique ● Forte coordination entre les 3 centres pédagogiques pour la conduite des projets de recherche ● Centre national d’Innovation pédagogique et de Recherche en Education (CNIPRE) ● Modalités de mise en place des résultats de la recherche pédagogique : équipes de recherche composées de cadres pédagogiques membres des équipes d’élaboration de programmes et de confection de manuels scolaires ● Publication de revues (Bulletin pédagogique Kifayat) ● Diffusion des résultats dans les centres régionaux , organisation d’un concours annuel de l’innovation pédagogique , mise en place de l’Observatoire national ● Nombre de publications pédagogiques par an : 3 à 4 Existence de centres de recherche pédagogique autonomes, jouissant d’une organisation, d’un mode de fonctionnement clairs et d’un budget dédié Site de l’INRP / ministères d’éducation libanais et colombien STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 69
  • 70. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Recherche pédagogique - Version définitive - Recherche pédagogique Les centres de recherche pédagogique -2/2Colombie Centres de recherche pédagogique L’institut pour la recherche éducative et le développement pédagogique Le centre soutient essentiellement 3 projets L’université Le centre pour l’innovation pédagogique nationale et la recherche pédagogique 9 programmes de recherche Priorité : l’innovation 1. Enseignement des sciences Observatoire de l’éducation et de la pédagogie  Réunit des expériences et analyse les politiques éducatives  Objectif : constituer un système de production de connaissances sur la pédagogie et l’éducation Laboratoire de pédagogie  Positionner les professeurs de Bogota comme les producteurs du savoir pédagogique Centre de la mémoire de l’éducation et de la pédagogie 3. Technologie et éducation 4. Pédagogie et production du savoir pédagogique 5. Art et éducation artistique  Reconstruire et conserver la mémoire éducative et pédagogique Site de l’INRP / Ministère de l’Education colombien STRICTEMENT CONFIDENTIEL 2. Éducation rurale 6. Modernisation des politiques publiques d’éducation, démocratie, citoyenneté et droits de l’Homme 7. Enfance, famille et éducation 8. Éducation et diversité 9. Formation des enseignants dans l’éducation supérieure Page 70  Les programmes d’innovation sont prioritaires : innovation en matière de méthodes pédagogiques , matériels didactiques ….  La priorité est opérée en concertation avec le gouvernement départemental de Valle del Cauca et l’Université pédagogique et technologique de Colombie qui financent tous les projets du centre
  • 71. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Recherche pédagogique - Version définitive - Recherche pédagogique Les programmes des centres de recherche pédagogique Collaboration avec les IUFM, et les universités françaises et étrangères France Axes prioritaires de travail : ● ● Liban les évolutions du système éducatif ● . les processus et situations d’apprentissage la construction des savoirs ● Le métier d’enseignant Axes prioritaires de travail : ● Restructuration du système éducatif en 1995 ● Rentrée 1998- Réforme des programmes scolaires : Une deuxième langue étrangère a été prévue dans le cycle complémentaire Des nouvelles disciplines ont été introduites pour la première fois au Liban Une redéfinition des fonctions et objectifs de chaque cycle éducatif Tunisie Axes prioritaires de travail : ● l’approche par compétences ● les apprentissages optionnels ● l’intégration des TIC ● la communication pédagogique ● le suivi des acquis des élèves… L’action des centres de recherche et leur mode de collaboration sont étroitement liés aux besoins du système éducatif : réforme, approche pédagogique, enseignement des langues, etc. Site de l’INRP / Ministères de l’Education libanais et colombien STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 71
  • 72. Sommaire - Version définitive - 1 Synthèse du benchmark 1.1 Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention 1.2 Problématique 2 : Renouveau pédagogique 1.3 Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire 1.4 Problématique 4 : Éducation - Formation / Emploi 1.5 Problématique 6 : Ressources Humaines 1.6 Problématique 7 : Gouvernance 2 Business Case « Tunisie » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 72
  • 73. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Système d’information et d’orientation - Version définitive - Système d’information et d’orientation Un constat unanimement partagé sur la nécessité de repenser l’orientation (rapport OCDE)… De l’orientation scolaire à l’orientation professionnelle : Le premier constat relève la nécessité d’élargir la vocation de l’orientation scolaire, en la rapprochant de sa vocation ultime, à savoir l’accès au monde du travail ; l’orientation est alors définie comme : « les services et activités qui s’adressent à des individus de tout âge, à toutes les étapes de leur vie, pour les aider à faire leurs choix éducatifs ou professionnels et gérer leur évolution professionnelle. Ces services peuvent se trouver dans les écoles, les universités, et autres établissements d’enseignement supérieur, les établissements de formation, les services publics de l’emploi, sur les lieux de travail, dans le secteur du volontariat et dans le secteur privé. Les activités peuvent avoir lieu individuellement ou en groupe, face à face ou à distance (y compris les services en ligne ou par informatique). Ils comprennent la production et la diffusion de l’information sur les emplois et les carrières, les outils d’évaluation, et d’autoévaluation, les entretiens de conseils, les programmes de préparation à l’emploi (…), les stages de découverte (pour se faire une idée des orientations possibles avant de faire un choix), les programmes de recherche d’emploi et d’insertion. » Le deuxième constat relève les insuffisances des systèmes actuels dans la plupart des pays de l’OCDE en matière d’orientation à l’école : ● Manque de formation spécialisée des conseillers en orientation ● Nombre des personnes employées insuffisant, et ressources matérielles peu nombreuses ● Nombreux services assurés le plus souvent en face à face, rendant plus difficile de répondre à toutes les demandes ● Nombreux services scolaires d’orientation n’ayant que des liens ténus avec le monde du travail ● Désintérêt du personnel enseignant qui estime que l’orientation incombe uniquement au personnel spécialisé ● Audits de satisfaction des services scolaires d’orientation quasi-inexistants Source : Rapport 2004 de l’OCDE sur l’orientation professionnelle STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 73
  • 74. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Système d’information et d’orientation - Version définitive - Système d’information et d’orientation …et des expériences multiples pour l’améliorer (1/4) France En septembre 2006, une délégation interministérielle à l’orientation a été créée, dont l’objectif est de participer à l’amélioration de l’orientation et de l’insertion professionnelle ; ● son action répond à la fois à un besoin d’orientation scolaire… ● ….et à une nécessité de préparation à l’emploi et d’insertion professionnelle des jeunes. Cette délégation a défini un « schéma national de l’orientation et de l’insertion professionnelle » décliné en quatre axes de travail regroupant 27 mesures : Canada Schéma national de l’orientation et de l’insertion – Qualifier tous les jeunes – Orienter activement vers l’enseignement supérieur pour l’emploi – Coordonner, évaluer, informer – Mobiliser et professionnaliser tous les acteurs Les 4 axes retenus ont donné lieu à la définition de mesures à mettre en place pour atteindre les objectifs d’orientation et d’insertion professionnelle souhaités STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 74
  • 75. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Système d’information et d’orientation - Version définitive - Système d’information et d’orientation …et des expériences multiples pour l’améliorer (2/4) France AXE DESCRIPTION DU CONTENU Qualifier tous les jeunes 1.1 Connaître les métiers pour élargir ses choix à la fin de la scolarité obligatoire MESURES MISES EN PLACE 1. la découverte professionnelle pour tous en classe de 3ème 2. un entretien d'orientation personnalisé pour tous en 3ème et en 1ère générale, technologique et professionnelle 3. un entretien personnalisé pour tous les élèves de 1ère année de CAP et BEP afin d'accueillir, de stimuler et de prévenir les décrochages 4. création d'un projet personnalisé d'orientation (PPO) spécifique aux élèves handicapés 5. en classe de 2nde et de 1ère, l'heure de "vie de classe" consacrée à la mise en œuvre d'un programme centré sur la connaissance des grandes filières de formation 6. tenue par les élèves d'un portfolio dans lequel ils inscriront les résultats de leur découverte du monde des métiers, des formations qui y conduisent etc. Orienter activement vers l’enseignement supérieur pour l’emploi 1.2 Accroître la place de l'alternance et de la formation tout au long de la vie 7. développer l'apprentissage en lycée professionnel et à l'université 2.1 Prendre en compte tous les possibles 8. ouvrir toutes les possibilités d'études à travers un "dossier unique de candidatures" à l'enseignement post-bac, généralisé d'ici 2009 9. conseil de classe d'orientation 10. orientation active 11. commission régionale de coordination post-bac 2.2 Une première année d'université plus efficace 12. accompagnement de 50 000 primo-entrants par 10 000 tuteurs étudiants master 2/doctorat 13. maintien du "dossier unique de candidatures" jusqu'en fin de L1 14. un comité université/entreprises à créer dans chaque université 2.3 Préparer l'insertion professionnelle dans l'enseignement supérieur 15. la maison des anciens étudiants pour construire des réseaux autour de chaque université 16. en L1 et L2, progressivement, des stages courts de "découverte des métiers" Coordonner, évaluer, informer 17. une orientation qui se préoccupe des étudiants étrangers EVALUER, INFORMER 3.1.Une coordination entre le niveau national et régional pour un service public de l'orientation et de l'insertion des jeunes 18. le comité de coordination régional de l'emploi et de formation professionnelle (CCREFP) , lieu de concertation sur les mesures coordonnant l'information, l'orientation et l'insertion professionnelle des jeunes dans la région 3.2 Coordonner au niveau local les services du système éducatif et les différents acteurs en charge de l'insertion des jeunes sans qualification 19. le service public local de l'emploi, lieu où se coordonnent tous les acteurs d'un bassin en charge de l'insertion des jeunes : les responsables de l'éducation nationale y participent 3.3 Une évaluation globale et permanente 21. Généralisation des observatoires sur chaque site universitaire pour la rentrée 2008 20. le CIO assure la coordination locale du recensement des jeunes sortis du système scolaire sans qualification et centralise les informations relatives aux entretiens de situation 22. Un portail national d'information de référence 23. Un comité interministériel de suivi Mobiliser tous les acteurs 24. Un document de politique transversale (DPT) relatif à l'orientation et à l'insertion professionnelle des jeunes 4.1 Les entreprises 25. Signature d'une convention entre les représentants des entreprises et le délégué interministériel à l'orientation 4.2 Les enseignants 26. Former les enseignants à l'orientation tout au long de leur carrière 4.3 Des conseillers d'orientation vers les métiers 27. Un conseil d'orientation vers les métiers STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 75
  • 76. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Système d’information et d’orientation - Version définitive - Système d’information et d’orientation …et des expériences multiples pour l’améliorer (3/4) Les mesures définies visent à sensibiliser l’apprenant à son projet professionnel dès la 3ème année du collège France Axe Apport Amorçage de l’orientation et de la découverte professionnelle dès la 3ème année du collège Qualifier tous les jeunes Renfoncement de l’information sur les débouchés et mise en place de mesures de suivi des impacts Mobiliser et professionnaliser tous les acteurs STRICTEMENT CONFIDENTIEL Professionnalisation croissante du cursus universitaire Coordonner, évaluer, informer Canada Orienter activement vers l’enseignement supérieur pour l’emploi Association des entreprises et mobilisation des enseignants et des conseillers d’orientation Page 76
  • 77. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Système d’information et d’orientation - Version définitive - Système d’information et d’orientation …et des expériences multiples pour l’améliorer (4/4) Au Québec, dans le cadre des réformes centrées sur la compétence, les écoles sont encouragées à mettre en œuvre le concept « d’école orientante », France ● La capacité à préparer son avenir personnel et professionnel est définie comme un des cinq « grands domaines d’apprentissage » tout au long de la scolarité Ce concept a pour objectif : ● d’offrir à l’élève les moyens de développer et de mettre en valeur ses talents et aptitudes et de bien comprendre les liens entre ses apprentissages scolaires et la société, notamment le monde du travail ● d’aider les élèves à définir leur identité à l’école primaire et à donner des conseils d’orientation professionnelle à l’école secondaire. Canada L’implication active de tous les acteurs est encouragée, en favorisant les échanges enseignants/ personnel d’orientation, et en développant des partenariats avec les parents/la communauté Cette approche s’est matérialisée par la mise en œuvre d’activités scolaires et parascolaires, dont : Fin du primaire Secondaire Plan Individualisé de Formation (PIF) Projet Personnel d’Orientation (PPO) – Plan visant la mise en place d’un portfolio permettant à l’élève de collecter lui-même de l’information sur son univers scolaire, le monde du travail et sur ses rêves de carrière, qui accompagne l’élève tout au long de sa scolarité – Projet visant le développement de 2 compétences : ● réaliser une démarche exploratoire d’orientation, ● et se situer au regard de son orientation scolaire et professionnelle Le modèle canadien favorise l’exploration des différentes possibilités d’orientation dès la plus jeune enfance STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 77
  • 78. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de suivi des élèves Pour définir les modalités de mise en place d’un dispositif de suivi personnalisé des élèves, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays France Pour les enfants et les adolescents en grande difficulté scolaire, précoces, handicapés ou malades, une offre éducative spéciale a été mise en place au sein de l’enseignement ordinaire et qui est organisée comme suit : ● les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) ● les réseaux d’aide spécialisés aux élèves en difficulté (RASED) ● les mesures de la politique de l’éducation prioritaire ● les classes et les ateliers relais ● les classes d'intégration scolaire (CLIS) et les unités pédagogiques d'intégration (U.P.I.) Mesures d’accompagnement des apprenants PPRE Éducation prioritaire RASED Décrochage scolaire Relais CLIS ET UPI Enfants handicapés Le PPRE, l’une des mesures de lutte contre le décrochage, permet de suivre les enfants de l’enseignement ordinaire. Quelles sont ses caractéristiques et ses modalités ? STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 78
  • 79. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de suivi des élèves Pour définir les modalités de mise en place d’un dispositif de suivi personnalisé des élèves, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) Contexte Le PPRE a été instauré en 2005 par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école dans son Article 16 qui stipule la « mise en place du Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) pour prévenir et remédier à la non acquisition des connaissances et compétences du socle commun Suite à cette loi, une expérimentation a été mise en place durant l’année scolaire 2005/2006 sur 2 474 écoles et 149 collèges, dont les résultats ont conduit à l’élaboration d’une circulaire qui précise: ● ● Les évaluations utilisées pour les repérer ● Principe Les élèves concernés par le PPRE Les conditions d’élaboration et de mise en œuvre des PPRE Le programme personnalisé de réussite éducative a été conçu pour répondre aux difficultés d’un élève de primaire ou collège : ● Un plan d’action élaboré par l’équipe pédagogique mettant l’accent – Sur les apprentissages (maîtrise des connaissances du socle commun) – Et /ou le comportement (attention, organisation, assiduité…) ● ….et discuté avec les parents et conçu pour répondre aux difficultés d’un élève de primaire ou collège La mise en place des PPRE dans les établissements comprend 4 étapes: ● Repérage des élèves ● Mise en œuvre des PPRE ● Définition des PPRE ● Évaluation de la mise en œuvre de chaque PPRE Le PPRE est un outil de prévention du décrochage dont la mise en œuvre respecte un processus articulé en 4 étapes Source : Ministère de l’Éducation Nationale, France STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 79
  • 80. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de suivi des élèves Pour définir les modalités de mise en place d’un dispositif de suivi personnalisé des élèves, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) – Les élèves en difficulté sont repérés soit : Processus Repérage des élèves ● Par les enseignants ● Suite à un redoublement ● A travers les évaluations nationales mises en place dans les différents niveaux pour mesurer les écarts de performances entre les élèves – Sur la base des résultats de l’élève, le contenu du PPRE est défini par l’équipe pédagogique et vise : Définition du PPRE ● Le renforcement des apprentissages ● Et / ou l’amélioration du comportement – Une fois le PPRE défini, les parents valident le plan d’action défini : ● Sous forme de contrat définissant le calendrier de mise en œuvre du programme – En fonction du niveau de difficulté de l’élève , le PPRE peut durer de 1 à 12 mois : ● Avec en moyenne 2 à 3 heures par semaine, ces heures étant prises sur le temps scolaire – Les activités mises en place pour chaque élève dépendent du plan d’action, par exemple: Mise en œuvre du PPRE ● Soutien individualisé par groupe de 2 ou 3 élèves si les difficultés sont essentiellement scolaires ● Ateliers thématiques (organisation, gestion du temps…) si les difficultés sont comportementales ● Activités sportives et culturelles… – Il existe plusieurs formes d’évaluation: Évaluation ● Reprise de l’évaluation diagnostique de départ et mesure des écarts de performances ● Évolution des notes ● Évolution du comportement (prise de parole, autonomie, organisation…) – Lorsqu’un élève a atteint les objectifs fixés ou encore si son taux de réussite est dans la moyenne des enfants de la classe, le PPRE prend fin Ces décisions sont généralement prises lors d’une réunion réunissant l’équipe pédagogique, les parents et l’élève en fin de PPRE. Source : Ministère de l’Éducation Nationale, France STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 80
  • 81. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de suivi des élèves Pour définir les modalités de mise en place d’un dispositif de suivi personnalisé des élèves, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) Intervenants Différents acteurs sont impliqués dans la définition et la mise en œuvre du PPRE, comme notamment : Acteurs Enseignants Professeur principal (collège) Directeur ou chef d’établissement Exemple de missions – – – – – détectent les élèves en difficulté remplissent une fiche « proposition PPRE » avec la liste des enfants repérés remettent cette fiche au directeur de l’école ou au professeur principal (collège) informent des progrès des élèves aux conseils de classe sont volontaires pour suivre chacun un élève (« tuteur ») – recueille les fiches « proposition PPRE » – se réunit avec les autres professeurs principaux pour décider de valider la liste d’élèves, établir les plans d’actions et le calendrier – formalise le contrat PPRE – rencontre les parents et l’élève pour qu’ils s’engagent dans la démarche – valide les élèves – valide les plans d’action, le calendrier ( école) – supervise l’ensemble des actions, certifie la pertinence et la cohérence du dispositif Psychologues scolaires Rased – peuvent s’entretenir avec l’élève et/ou les parents si l’équipe pédagogique (enseignants, directeur) en fait la demande – soutien aux activités scolaires et extrascolaires (école) Source : Ministère de l’Éducation Nationale, France STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 81
  • 82. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de suivi des élèves Pour définir les modalités de mise en place d’un dispositif de suivi personnalisé des élèves, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) Compte tenu du caractère récent du PPRE, il est difficile d’établir un bilan national Bilan En revanche, certains établissements ont communiqué leurs résultats : Collège Jules Supervielle à Bressuire (Académie de Poitiers) 17 élèves ont bénéficié d’un PPRE Résultats : ● ● ● 9 élèves sont parvenus à atteindre les compétences ciblées 4 élèves sont parvenus à un progrès moins solide mais significatif 4 élèves ont échoué Points positifs d’après les enseignants impliqués: ● ● ● Réels changements dans le comportement des élèves Meilleure relation au monde scolaire Meilleure image d’eux -mêmes Limites: ● Organisation difficile quant aux emplois du temps (risque de louper des cours indispensables pour l’élève ) Le PPRE est un dispositif permettant de prévenir le décrochage des enfants en difficulté, mais nécessite une adaptation des emplois du temps Source : Site de l’Académie de Poitiers STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 82
  • 83. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne Des équipes d’orientation psychopédagogique constituent l’un des instruments concrets dont dispose le système scolaire espagnol pour contribuer au suivi et à l’orientation des enfants dès leur jeune âge ● France Ces équipes assument des fonctions de tutorat, d’intervention précoce et de diagnostic, le cas échéant, de besoins éducatifs particuliers associés à un handicap Au niveau de l’enseignement fondamental, les administrations scolaires créent des services spécialisés de tutorat et d’orientation scolaire et psychopédagogique… ● ...permettant un enseignement personnalisé tout en prêtant attention au développement personnel et aux spécificités des élèves L’orientation de l’élève vers ces services incombe à l’enseignant à travers son rôle de tuteur : ● L’enseignant identifie les élèves présentant un risque de décrochage ● Dès lors, le plan d’action de tutorat est établi et comporte des mesures qui contribuent à intégrer les élèves dans la vie de l’établissement et à maintenir une communication avec les familles ● Le professeur est chargé d’aplanir les difficultés d’apprentissage des élèves et d’adapter les programmes – Des mesures de renforcement ou d’adaptation des programmes sont mises en œuvre si les élèves n’atteignent pas les objectifs fixés – En fonction du nombre d’élèves nécessitant un appui scolaire, les administrations scolaires déterminent dans ce cas la nécessité de renforcer l’équipe enseignante par une équipe de maîtres spécialisés en pédagogie thérapeutique, ainsi qu’en audition et acquisition du langage Un système de tutorat plaçant l’enseignant au cœur du processus et mettant à sa disposition une équipe d’orientation psychopédagogique pour accompagner les élèves en difficulté STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 83
  • 84. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne En France, l’aide des élèves dans leur apprentissage est structurée comme suit : Soutien scolaire France 1/16 – Aide dispensée à l’école, sur le temps scolaire, par les équipes éducatives Accompagnement à la scolarité – Aide gratuite dispensée dans un cadre partenarial, hors du temps scolaire, par des intervenants variés Cours particuliers – Cours de soutien scolaire privés payants – Nous détaillerons ci-après ces deux dispositifs régis par des règles édictées par le Ministère de l’Éducation Nationale français En France, l’appui aux élèves en difficulté revêt 3 formes engageant des intervenants différents STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 84
  • 85. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne Le soutien scolaire s’articule comme suit : Accompagnement à la scolarité Soutien scolaire Cours particuliers France 2/16 Les heures de soutien scolaire sont intégrées dans le service hebdomadaire des enseignants ● 27 heures hebdomadaires, dont 3 heures consacrées aux élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage, aux travaux au sein des équipes pédagogiques, aux relations avec les partenaires de l’école, ainsi qu’à des actions de formation ..et dans la durée d’enseignement des élèves ● 24 heures hebdomadaires, auxquelles s’ajoutent 2 heures d’enseignement aux élèves rencontrant des difficultés dans leur apprentissage L’aide apportée par les enseignants aux élèves rencontrant des difficultés repose sur : a. Repérage des difficultés des élèves b. Définition du dispositif d’aides c. Implication des parents d. Organisation du travail des enseignants Le soutien scolaire est dispensé par les équipes éducatives et le temps consacré est inclus dans les horaires de service des enseignants STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 85
  • 86. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne Le soutien scolaire au primaire s’articule comme suit : Soutien scolaire France 3/16 Accompagnement à la scolarité Cours particuliers a. Repérage des difficultés des élèves : Le processus de repérage s’articule comme suit : ● ● ● Le maître de classe effectue le premier repérage dans le cadre de l’évaluation du travail scolaire des élèves Le conseil des maîtres prend les décisions et organise les aides L’inspecteur de l’éducation nationale valide les décisions d’organisation prises et assure la régulation au niveau de la circonscription Pour ce travail, les enseignants disposent : ● ● ● Des programmes du premier degré, références en matière de connaissances et de compétences à atteindre à chaque niveau D’outils personnels, de banques d’outils mis en œuvre dans chaque classe avec l’appui du conseil de cycle Des évaluations nationales, références précises à des moments clés de la réussite Les difficultés repérées sont d’abord traitées dans le cadre de la classe. Si elles sont lourdes, elles donneront lieu à une prise en charge complémentaire L’enseignant est responsable de l’identification des étudiants en difficulté STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 86
  • 87. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne Le soutien scolaire au primaire s’articule comme suit : Soutien scolaire Accompagnement à la scolarité Cours particuliers France 4/16 b. Définition du dispositif d’aides : Il s’agit de proposer une réponse adaptée à chaque élève, prenant la forme d’un Programme Personnalisé de Réussite Educative (PPRE) Il n’existe pas de dispositif national unique : Le conseil des maîtres est l’instance la mieux à même d’élaborer un dispositif adapté Le conseil des maîtres définit, dans le projet d’école annuel, un volet d’aide qui prévoit : ● ● ● Le repérage des élèves Les modalités d’aides à mettre en place L’évaluation de leurs effets en terme de progrès des élèves Le cas échéant, il prévoira, en relation avec les collectivités territoriales, l’articulation avec les dispositifs d’accompagnement à la scolarité prévus Chaque conseil de classe définit le programme d’aide adapté aux élèves de son école STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 87
  • 88. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne Le soutien scolaire au primaire s’articule comme suit : Soutien scolaire Accompagnement à la scolarité Cours particuliers France 5/16 c. Implication des parents : Le dialogue avec l’enfant et ses parents est indispensable pour identifier les points d’appui permettant de conduire une action d’aide positive et efficace… ● ● …pour mieux comprendre les raisons d’une difficulté qui peut n’être que passagère …et pour engager chacun dans un processus de réussite scolaire Un emploi du temps pour chacun des élèves concernés intégrant les heures supplémentaires d’appui est présenté aux parents L’adhésion des parents est systématiquement recherchée STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 88
  • 89. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne Le soutien scolaire au primaire s’articule comme suit : Soutien scolaire France 6/16 Accompagnement à la scolarité Cours particuliers d. Organisation du travail des enseignants : Au-delà des 24 heures hebdomadaires d’enseignement à tous les élèves, les 108 heures annuelles que doivent effectuer les enseignants sont réparties, selon les modalités suivantes : ● 24 heures de travaux en équipes pédagogiques et relations avec les parents, intégrant l’élaboration et le suivi des projets personnalisés de scolarisation pour les élèves handicapés ● 18 heures d’animation pédagogique et de formation ● 6 heures de conseil d’école obligatoire ● 60 heures consacrées à des actions directes auprès des élèves concernés et au temps d’organisation correspondant ou à des interventions en petits groupes 60 heures annuelles sont réservées à l’appui aux élèves en difficulté STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 89
  • 90. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne L’accompagnement à la scolarité est organisé comme suit : Soutien scolaire France 7/16 Accompagnement à la scolarité Cours particuliers La notion d’accompagnement à la scolarité est apparue en France, au début des années 80, avec les « études assistées » d’initiative associative, destinées prioritairement aux enfants immigrés, scolarisés à l’école élémentaire Elle a été progressivement élargie : ● d’une part aux actions éducatives périscolaires ● d’autre part, à travers les contrats locaux d’accompagnement à la scolarité (CLAS) et les contrats éducatifs locaux (CEL) et aux élèves en difficulté ou socialement démunis de l’école, du collège et du lycée… ● …dans un premier temps en ZEP et ZES, puis sur l’ensemble du territoire Pour mieux organiser l’accompagnement à la scolarité, une charte « d’accompagnement à la scolarité », a été signée en 2001… ● …définissant précisément cette notion, son champ, ses finalités et son public ● …et impliquant 5 ministères de tutelle : – Ministère de l’Éducation – Ministère de l’Emploi et de la Solidarité – Ministère de la jeunesse et des sports – Ministère délégué à la ville – Ministère délégué à la famille, à l’enfance et aux personnes handicapées L’accompagnement à la scolarité est régi par un cadre réglementaire définissant son champ, ses finalités et son public STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 90
  • 91. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne L’accompagnement à la scolarité est organisé comme suit : Soutien scolaire France 8/16 Principe 1/2 Accompagnement à la scolarité Cours particuliers L’accompagnement à la scolarité désigne l’ensemble des actions visant à offrir, aux côtés de l’école, l’appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour réussir à l’école Ces actions, qui ont lieu en dehors des temps de l’école, sont centrées sur : ● l’aide aux devoirs pour augmenter les chances de succès à l’école ● et les apports culturels contribuant à l’épanouissement personnel de l’élève Elles ont un caractère laïque et gratuit et sont destinées à ceux qui ne bénéficient pas des conditions optimales de réussite scolaire Le dispositif d’accompagnement à la scolarité s’appuie sur des accompagnateurs qui accompagnent les enfants en difficulté L’accompagnement à la scolarité, dispensé hors du temps scolaire, se distingue par son caractère associatif et bénévole STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 91
  • 92. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne L’accompagnement à la scolarité est organisé comme suit : Soutien scolaire France 9/16 Principe 2/2 Accompagnement à la scolarité Cours particuliers Les programmes d’accompagnement à la scolarité entretiennent des liens étroits avec les projets d’écoles et d’établissements pour permettre : ● une continuité de l’acte éducatif ● et une cohérence entre les activités scolaires et les actions d’accompagnement, ce qui suppose que les accompagnateurs scolaires conçoivent leur travail en liaison avec les enseignants …et s’intègrent dans les actions locales mises en œuvre dans le cadre des projets éducatifs locaux Dans ce cadre, les Contrats Locaux d’Accompagnement à la Scolarité (CLAS) ont été mis en place ● Ils s’appuient sur les projets d'établissement ● Et s'intègrent au Contrat Éducatif local L’action de l’accompagnement s’effectue sous le contrôle de la collectivité : ● dans le cadre d’un contrat ou d’une convention ● et bénéficie de financements locaux ou, dans le cas où le projet est éligible à un programme national, de financements nationaux L’accompagnement à la scolarité s’inscrit dans la continuité de l’action de l’école et s’intègre avec l’ensemble des projets éducatifs locaux STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 92
  • 93. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne L’accompagnement à la scolarité est organisé comme suit : Soutien scolaire France 10/16 Acteurs Accompagnement à la scolarité Cours particuliers Actuellement, 2 000 opérateurs ont été recensés : ● 52% sont des associations ● Les autres étant des institutions de la sphère publique ou parapublique (services socioéducatifs des collectivités locales) Les cours de soutien gratuits se déroulent généralement au sein de l’établissement scolaire ● Seuls 20% sont dispensés dans une autre structure (collectivité locale, par exemple) Forme 1/3 En France, l’activité d’accompagnement peut prendre des formes très diverses, on peut toutefois distinguer : ● L’accompagnement collectif a ● L’accompagnement individuel b L’accompagnement à la scolarité relève essentiellement du champ associatif et revêt 2 formes principales STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 93
  • 94. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne L’accompagnement à la scolarité est organisé comme suit : Accompagnement à la scolarité Soutien scolaire France 11/16 Forme 2/3 a Cours particuliers Accompagnement collectif ● Il réunit jusqu’à 15 enfants dans un local municipal, associatif, parfois même scolaire (mais il s’agit alors d’une simple mise à disposition) ● Encadré par deux accompagnateurs, le groupe est souvent hétérogène, croisant âges, classes et niveaux, les jeunes ayant surtout en commun leur quartier d’habitation ● Conformément aux textes, les séances (deux fois 1h30 par semaine) sont partagées en deux temps : – le premier consacré aux devoirs, – le second réservé à des activités d’ouverture culturelle. Dans les faits, la priorité est généralement donnée aux devoirs, souvent par les enfants eux-mêmes, focalisés sur l’utilité immédiate de l’activité Ce facteur rend également les enfants peu disposés à accepter des travaux non prescrits par l’école : reprise de bases, révisions L’accompagnement collectif est de loin la forme la plus courante en France STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 94
  • 95. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne L’accompagnement à la scolarité est organisé comme suit : Accompagnement à la scolarité Soutien scolaire France 12/16 Forme 3/3 b Cours particuliers Accompagnement individuel ● Il est dispensé par un animateur au domicile de l’enfant. Hormis la gratuité, « il n’y a guère de différence entre ce soutien et celui apporté par des entreprises spécialisées dans le cours à domicile » ● Cette formule est une spécificité de quelques acteurs : – En particulier l’Association de la fondation des étudiants pour la ville (Afev) qui impliquerait 4 000 étudiants bénévoles dans l’accompagnement de 7 000 enfants, au titre du dispositif « un bon coup de pouce » (Afev, 2005). En 2004, on estimait à plus de 10 000 le nombre total d’enfants bénéficiant d’un accompagnement individuel Sans mettre en cause la forme de l’accompagnement individuel, le rapport du MEN (2006) préconise de privilégier l’accueil des élèves dans des espaces collectifs publics plutôt qu’au domicile STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 95
  • 96. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne L’accompagnement à la scolarité est organisé comme suit : Accompagnement à la scolarité Soutien scolaire France 13/16 Bénéficiaires Cours particuliers L’accompagnement à la scolarité concerne une population minoritaire : ● 7% en primaire ● 13% au collège ● 8% au lycée général ou technologique (LGT) ● 3% au lycée professionnel (LP) …et le plus souvent les niveaux école primaire et collège… …et les élèves qui sont dans des classes à l’issue desquelles se décide l’orientation le fréquentent davantage que ceux des autres classes Si les parents justifient le soutien par le niveau faible ou très faible de leur enfant dans la matière (le français en primaire et les mathématiques en secondaire) ● L’initiative des cours revient davantage à l’enseignant (2/3) qu’à eux-mêmes (1/4) L’accompagnement à la scolarité est principalement utilisé par les élèves du primaire et du collège STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 96
  • 97. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne L’accompagnement à la scolarité est organisé comme suit : Soutien scolaire France 14/16 Bilan Accompagnement à la scolarité Cours particuliers Un bilan des CLAS a été réalisé en 2003 Près de 600 actions d'accompagnement à la scolarité réalisées Près de 172 000 enfants et adolescents bénéficiaires sur tout le territoire national Près de 6/10 sont au primaire et 1/3 au collège ; Plus de la moitié des opérateurs sont associatifs – 1/3 sont des centres sociaux et 13% des municipalités ● 25 000 intervenants dont : – 3/5 sont des bénévoles. ● ● ● ● Le financement de ce dispositif est le suivant : ● Caisse d’allocations familiales (CAF) : 42% ● Fonds d'Action et de Soutien pour l'Intégration et la Lutte contre les Discriminations (FASILD) : près de 20% ● Collectivités locales (communes, départements régions) : plus de 23% ● Délégation interministérielle à la ville (DIV) : 3,5% ● Jeunesse et sports : moins de 1% Source : www.educnet.education.fr Un dispositif en marche permettant de couvrir plus de 100 000 enfants et adolescents en France STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 97
  • 98. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne L’accompagnement à la scolarité est organisé comme suit : Soutien scolaire France 15/16 Limites Accompagnement à la scolarité Cours particuliers Faiblesse de l’implication du Ministère de l’Éducation Nationale dans les dispositifs d’accompagnement à la scolarité Risque d’une mauvaise articulation entre les enseignements dispensés à l’école et ceux fournis par le dispositif d’accompagnement à la scolarité, faute d’une collaboration systématique entre les 2 dispositifs Sous-utilisation des locaux, des équipements et des compétences des écoles étant donné qu’elles ne sont accessibles que pendant la durée du temps scolaire Disparité des dispositifs et de leur qualité d’une région à l’autre étant donné que le dispositif est régi par des contrats locaux Multiplicité des intervenants dans ce processus : ● ..qui permet, certes, de multiplier les sources de financement ● Mais rend la coordination difficile Absence d’une structure nationale porteuse du projet et assurant une coordination entre les différentes parties prenantes Source : Rapport n°2006-010 de mai 2006, « L’accompagnement à la scolarité : pour une politique coordonnée équitable et adossée aux technologies de l’information et de la communication », MEN France Diversité et complexité sont les deux caractéristiques essentielles du dispositif français d’accompagnement STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 98
  • 99. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Pour définir les modalités du soutien scolaire, essayons d’analyser les mesures développées par d’autres pays Espagne France 16/16 En parallèle à ces dispositifs de traitement des difficultés rencontrées par les élèves, un dispositif de stage de remise à niveau sera mis en place dès les vacances du printemps 2008 ● ● est destiné aux étudiants de CM1 et CM2 présentant des difficultés en français et en mathématiques se déroulant pendant la période des vacances scolaires Fréquence – 3 fois par an sur une durée de 15 heures à raison de 3 heures par jour ● Une des semaines des vacances de printemps ● 1ère semaine de juillet ● Dernière semaine des vacances d’été Organisation – Groupes de 6 élèves – Regroupement d’élèves de plusieurs écoles sous la coordination de l’inspecteur de la circonscription – Implantation des stages décidée en accord avec le maire qui ouvrira les locaux scolaires – Dispositif présenté au conseil d’école et inscrit dans le volet du projet d’école concernant l’aide aux élèves rencontrant des difficultés Déroulement Intervenants – Préalablement au stage, réalisation d’un bilan de compétences en français et en mathématiques par l’enseignant de la classe – Transmission de ce bilan à l’enseignant qui conduira le stage en vue de l’adaptation des actions pédagogiques – A la fin du stage, évaluation des progrès réalisés, qui sera communiquée aux parents et à l’enseignant de la classe – Enseignants du premier degré volontaires – Rémunération en heures supplémentaires d’enseignement L’organisation de ces stages de remise à niveau pour les élèves de CM1 et de CM2 a pour objectif de remédier aux lacunes en français et en mathématiques avant de passer au collège STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 99
  • 100. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire En parallèle à ce benchmark, l’avis d’un expert a été recueilli sur le sujet Expert : M. François Ardonceau François ARDONCEAU est Secrétaire Général de l'Institut Catholique de Paris (ICP)… ● Université privée regroupant 6 facultés, 18 instituts spécialisés, 20 laboratoires de recherche et 11 écoles professionnelles. …est administrateur des écoles professionnelles (8 000 étudiants ) suivantes : ● ● ● ● ESSEC : management; ILEPS : métiers du Sport ISIT : traduction et interprétariat ESCOM : chimie ● IGAL : géologie ● EBD : bibliothécaires et documentalistes ● EFPP : éducateurs spécialisés Il est membre du Comité Directeur d'Entreprise et Progrès et Président du chantier « Insertion des jeunes en difficulté dans l'entreprise »… ….et vice-président de l'association Concorde qui accueille, en Seine Saint Denis, une centaine de jeunes mineurs confiés par les juges pour enfants ou par l'Aide Sociale à l'Enfance Ses principales réalisations dans le cadre de l’ ICP sont : ● ● ● ● ● ● ● Définition du plan de développement stratégique 2010 (réforme européenne LMD, Recherche, Ecole Doctorale) Développement de nouveaux produits de formation et professionnalisation des filières académiques Mise en place d’une nouvelle convention collective nationale sans conflits sociaux Redéfinition des fonctions, missions et tâches de l’ensemble des personnels Redressement de la situation financière Restructuration progressive du parc immobilier Réorganisation des missions de l’informatique et des services rendus STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 100
  • 101. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Les solutions préconisées par M. Ardonceau se déclinent comme suit : Préambule Il n’est pas démontré qu’un taux de redoublement élevé conduise à de meilleurs résultats en terme de réussite scolaire ● La maturité des élèves n’est pas homogène et il faut accepter que les parcours de certains élèves soient plus lents ou plus longs que d’autres sans que cela ne conduise à une exclusion du système éducatif obligatoire jusqu'à 15 ans Tout au long des cycles de l’enseignement obligatoire (primaire, collège), un objectif de taux de redoublement non supérieur à 10% serait alors souhaitable… … il est du devoir de l’État de tout mettre en œuvre pour éviter l’abandon en cours de scolarité PRIMAIRE Principes préconisés 1/2 COLLEGE Actions Responsables – Détecter les élèves en réelle difficulté sans les stigmatiser Enseignants de la classe – Organiser des cours de soutien sous forme d’ateliers scolaires en petits groupes chaque jour après les cours pendant une heure Enseignants du primaire sur la base du volontariat ● Sur la base du taux de redoublement constaté et de 40 élèves en moyenne par classe, on peut estimer le nombre d’élèves qui ont besoin de tutorat entre 5 et 10 par classe Au-delà des heures de service prévues par la loi, rémunération des heures supplémentaires, soit 5 heures par classe En cas de pénurie de volontaires, recours à des instituteurs retraités à indemniser Ces actions de soutien doivent être mises en place très tôt dès la première année du primaire Les directeurs d’école seront chargés de la mise en place de cette mesure dès lors qu’elle est financée STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 101
  • 102. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Les solutions préconisées par M. Ardonceau se déclinent comme suit : Principes préconisés 2/2 PRIMAIRE COLLEGE Le soutien scolaire doit être mis en place dès octobre et ce, dans l’objectif d’éviter que les élèves en difficulté soient en fort décalage avec le reste de la classe Il s’agit d’un soutien scolaire disciplinaire ● les élèves seront rassemblés par matière (langues arabe et française ; maths, physique… ) ● d’où la nécessité d’une coordination entre les enseignants des différentes matières au sein d’une même école ou entre les écoles de la région Actions Responsables – Détecter les élèves en réelle difficulté sans les stigmatiser Enseignants des différentes matières – Organiser des cours de soutien sous forme d’ateliers : Enseignants du collège sur la base du volontariat ● 2 heures par semaine et par matière sembleraient suffisantes soit un rattrapage dans 2 matières et 4 heures de cours supplémentaires par semaine Au-delà des heures de service prévues par la loi, rémunération des heures supplémentaires En cas de pénurie de volontaires, recours à des enseignants retraités à indemniser La polyvalence des enseignants pourrait être préconisée avec deux matières enseignées au collège ● cela faciliterait la gestion des remplacements et limiterait le nombre d’enseignants à gérer au sein d’un même établissement STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 102
  • 103. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Dispositifs de soutien scolaire Les solutions préconisées par M. Ardonceau se déclinent comme suit : Mise en oeuvre Pour tester le dispositif préconisé, une expérimentation sur quelques établissements sur un secteur rural et un secteur urbain serait souhaitable ● Identification des freins ● Apport d’ajustements …avant d’étendre ces solutions à l’ensemble du territoire Problème des cours privés La question des cours privés dispensés par des enseignants devrait faire l’objet d’un "code" de déontologie afin d’éviter d’éventuelles dérives : ! ● on pourrait envisager la création d’une commission de "déontologie" par académie… ● …recueillant les plaintes des parents d’élèves… ● …et instruisant, en lien avec les chefs d’établissement, chaque dossier pour recommander des mesures correctives STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 103
  • 104. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Mesures pour lutter contre le redoublement et le décrochage au niveau de l’enseignement supérieur Pour définir les mesures à mettre en place pour lutter contre le redoublement au supérieur, nous allons nous appuyer sur l’avis d’un expert, M. François Ardonceau : A l’Institut Catholique de Paris, face à des taux d’échec importants en première année de licence (50% environ), des mesures ont été définies… Préalablement à la définition de l’approche, les critères de réussite en première année de licence ont été identifiés… Préalable Être encadré et accompagné Orientation efficace en Terminale 1ère année Savoir travailler (méthodologies diverses) …et les leviers à actionner pour endiguer le phénomène d’échec ont été définis ● ● ● Détecter rapidement les étudiants en difficulté Proposer des passerelles de rattrapage évitant la démotivation et l’abandon des études Donner une perspective motivante en termes de débouchés professionnels Ces leviers ont été traduits par de 2 types de mesures d’accompagnement de l’étudiant au cours de sa première année de licence STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 104
  • 105. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Mesures pour lutter contre le redoublement et le décrochage au niveau de l’enseignement supérieur …et qui ont été traduites par 2 types de mesures …. (1/2) Détails Mise en place d’une direction d’études assurée par les enseignants… ● …dont le rôle est d’organiser une rencontre obligatoire d’une heure par mois, d’octobre à mai, avec chaque élève 1 Mesures préventives Contrôle renforcé aux travaux dirigés (TD) au premier semestre d’études…. ● ….avec convocation immédiate par un membre du corps professoral dès qu’une absence est signalée ● Encadrement et accompagnement Sur la base de son appréciation, mise en place d’un tutorat entre l’étudiant de la première année de licence et un étudiant en 3ème année de licence ou en 1ère année de Master Tenue d’un entretien avec chaque étudiant ayant échoué aux premiers examens partiels (février) pour comprendre les raisons de l’échec… Introduction de cours méthodologiques dès la première semaine en octobre : Méthodologie de travail ● ● ● ● ● ● ● ● Comment prendre des notes ? Comment rédiger un devoir ? Comment rechercher une bibliographie en bibliothèque et sur Internet ? Comment travailler en groupe ? Comment se préparent les TD et quel est leur lien avec les cours magistraux ? Quelle est la nature du travail personnel (étude de cas, approfondissements bibliographiques…) ? Que demande t-on comme restitution lors des examens ? …. 2 Mesures « curatives » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 105
  • 106. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Mesures pour lutter contre le redoublement et le décrochage au niveau de l’enseignement supérieur …et qui ont été traduites par 2 types de mesures …. (2/2) Détails 1 Mesures préventives Mesures curatives Semestre de rattrapage Pour les étudiants ayant échoué aux premiers examens, proposition d’un semestre de rattrapage méthodologique et de remise à niveau qui leur permettra de se réinscrire en première année avec toutes les chances de réussite Instauration d’une année « propédeutique » préparant aux études universitaires : ● Objectifs Année de préparation Cette année s’adresse aux étudiants dont les résultats au bac sont moyens et qui veulent se donner toutes les chances de réussir honorablement des études universitaires – Acquisition des savoirs fondamentaux et des méthodes de travail – Le renforcement du niveau de langues – Une aide à l’orientation à travers un accompagnement dans le choix de la filière d’études 1er semestre 2 Déroulement Semestre de rattrapage 2ème semestre Semestre à l’étranger Le détail de cette année de préparation est fourni ci-après STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 106
  • 107. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Mesures pour lutter contre le redoublement et le décrochage au niveau de l’enseignement supérieur Détail de l’année de préparation Année de préparation Durée 1er semestre 2ème semestre – 318 h sur 13 semaines – Module Langues (136 h) ● Pratique orale ● Connaissance de l’actualité ● Histoire ● Contenu Grammaire ● Grandes figures intellectuelles et artistiques – Module Culture Générale (117h) Accueil des étudiants dans une université étrangère – Module Méthodologie (39 h) ● Technique de la note de synthèse ● Préparation d’un exposé ● Étude et résumé d’ouvrages ● Organisation du travail personnel… – Aide à l’orientation (26h) ● Réalisation d’un projet personnel accompagné par des cadres d’entreprise ● Évaluation Présentation de cursus d’études et de métiers ● Ateliers et entretiens individuels d’orientation – Des contrôles continus dans chaque module (écrit et oral) – Présentation du projet de l’étudiant Proposé également aux étudiants ayant échoué aux premiers examens de leur première année de licence et tenu au 2ème semestre de l’année STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 107 Langues Histoire et culture du pays
  • 108. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Lutte contre le redoublement et le décrochage - Version définitive - Mesures pour lutter contre le redoublement et le décrochage au niveau de l’enseignement supérieur Ces mesures permettent de dresser le bilan suivant : Plan de lutte contre le redoublement en 1ère année de licence Encadrement et accompagnement Méthodologie de travail Semestre de rattrapage Mise en place à partir de la rentrée 2005 Année de préparation Mise en place à partir de la rentrée 2008 Taux d’échec 2004 50% 2006 Après 2 ans Atteindre un taux de redoublement inférieur à 25% 40% En complément à ces mesures, un service d’orientation a été créé pour aider chaque étudiant qui le souhaite à affiner son projet professionnel et apporter un soutien aux étudiants en difficulté Des journées d’orientation sont proposées aux lycées en Terminale, avec une participation à des cours à la faculté et une rencontre avec les enseignants STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 108
  • 109. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Enfants à besoins spécifiques Tunisie France - Version définitive - Mesures en faveur des enfants à besoins spécifiques Dans le cadre de la nouvelle réforme du système éducatif tunisien initiée en 2002, la Tunisie a lancé un programme national pour l’intégration des élèves porteurs de handicap dans l’enseignement général Législation Modalités de mise en oeuvre La loi du 23 juillet 2002 dite « d’orientation de l’éducation et de l’enseignement scolaire » affirme dans son article 4 que «l’État veille à assurer les conditions adéquates permettant aux enfants aux besoins spécifiques de jouir du droit à l’enseignement » Pour mettre en œuvre les principes édictés par la réforme tunisienne, une commission nationale a été élaborée impliquant les différents intervenants : ● Ministère de l’Éducation et de la Formation ● Ministère des Affaires Sociales et de la Solidarité ● Ministère de la Santé Publique ● Organisations Non Gouvernementales La commission a défini un programme national dont l’objectif est de garantir progressivement l’intégration totale des enfants porteurs de handicap dans les écoles ordinaires des secteurs public et privé Quelles sont les lignes directrices de ce programme ? Comment a-t-il été mis en place ? STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 109
  • 110. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Enfants à besoins spécifiques Tunisie France - Version définitive - Mesures en faveur des enfants à besoins spécifiques Le programme d’intégration des enfants handicapés défini repose sur cinq axes : Programme d’intégration des enfants handicapés 1 Renforcer la capacité du système scolaire Préparer l’intégration et assurer l’accompagnement Améliorer la coordination entre les différents intervenants 3 2 4 Développer les capacités du corps éducatif à répondre aux besoins 5 Élargir l’adhésion des partenaires par la communication Pour chaque axe, des mesures ont été engagées pour répondre aux objectifs fixés. Nous détaillerons ci-après les mesures relatives aux 3 premiers axes STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 110
  • 111. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Enfants à besoins spécifiques Tunisie France - Version définitive - Mesures en faveur des enfants à besoins spécifiques Objectifs spécifiques 1 Mise en oeuvre Résultats obtenus Renforcer la capacité du système scolaire à intégrer les enfants porteurs de handicap Garantir une inscription pour tous dans une école ordinaire du secteur public ou privé Améliorer l’accessibilité des établissements Création de nouvelles classes au sein de centres spécialisés intégrés au dispositif permettant d’accueillir des enfants handicapés (détaillé ci-après). Augmentation du nombre de classes ordinaires dans les écoles primaires. Réalisation de travaux d’aménagement des écoles primaires afin de permettre l’accueil des enfants porteurs de handicap : ● Augmentation du nombre de classes accessibles par le rez-de-chaussée. ● Aménagement des sanitaires et des restaurants scolaires. ● Accessibilité à la bibliothèque (rampe, ascenseur) 2 Préparer l’intégration des enfants porteurs de handicap et assurer leur accompagnement (1/3) Dépistage et prise en charge précoces de l’handicap Le programme de la commission tunisienne a prévu différents modes d’intégration scolaire des enfants handicapés en fonction de leur âge et leurs besoins spécifiques (type de handicap). Privilégier l’intégration et l’accompagnement dans les structures éducatives ordinaires. Dans le cas contraire, permettre une éducation dans les centres spécialisés. Des structures spécifiques ont été mises en place au niveau : Guidance parentale avec un soutien moral et matériel ● Des jardins d’enfants et du pré-scolaire ● De l’enseignement de base au primaire ● De la formation professionnelle ● 4 824 sont totalement intégrés dans une école ordinaire ● 12 000 sont intégrés dans un centre spécialisé Nombre de centres spécialisés créés (2003-2004) : 220 Nombre de classes d’accueil du primaire (2003-2004) : 157 Nombre d’écoles primaires aménagées ● 111 en 2003-2004 ● 182 en 2005-2006 ● 201 en 2006-2007 Les différents modes d’intégration scolaire des enfants porteurs de handicap en Tunisie sont détaillés ci-après Source : Rapport sur le développement de l’éducation, Ministère de l’Éducation et de la Formation de la Tunisie, 2004 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Nombre d’enfants accueillis en 2003 -2004 Page 111
  • 112. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Enfants à besoins spécifiques Tunisie France - Version définitive - Mesures en faveur des enfants à besoins spécifiques 2 Préparer l’intégration des enfants porteurs de handicap et assurer leur accompagnement (2/3) Les modes d’intégration scolaire établis par la commission tunisienne prennent en compte les différents types de besoins spécifiques des enfants porteurs d’handicap à différents niveaux de l’enseignement Jardins d’enfants et Préscolaire Pour les enfants en bas âge : 3 – 6 ans La prise en charge précoce des enfants handicapés est réalisée selon deux modalités : Handicaps majeurs ● Prise en charge des enfants concernés par des associations spécialisées qui sont des organisations non gouvernementales. Handicaps mineurs ● Intégration dans les jardins d’enfants semi-publics gérés par les collectivités locales ou du secteur privé quand le handicap permet une intégration sans difficulté. Enseignement de base Depuis la rentrée 2005-2006, le programme concerne tous les enfants en âge de scolarisation : 6 – 16 ans L’intégration scolaire est réalisée dans l’une des trois structures mises en place : Structure permettant une intégration totale ● Tous les enfants ne nécessitant pas une prise en charge spéciale sont inscrits normalement dans les écoles ordinaires publiques ou privées. Structure d’intégration partielle ● Les enfants ayant besoin de programmes, de méthodes d’enseignement et de supports pédagogiques adaptés (mal entendants, handicapés mentaux légers…) sont intégrés partiellement dans les écoles ordinaires avec une prise en charge complémentaire assurée par une association spécialisée. Les équipements nécessaires sont fournis par l’État. Centres spécialisés ● 220 centres spécialisés accueillent essentiellement les aveugles, les handicapés mentaux lourds et les sourds. Ces enfants ne présentent pas suffisamment d’autonomie pour être intégrés dans un établissement d’enseignement ordinaire, la majorité de ces centres relèvent d’associations ● En revanche le financement des centres dépendant d’associations est assuré par : – – Le Fonds National de la Solidarité Sociale – STRICTEMENT CONFIDENTIEL Le Ministère des Affaires Sociales La Caisse de Sécurité Sociale Page 112
  • 113. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Enfants à besoins spécifiques Tunisie France - Version définitive - Mesures en faveur des enfants à besoins spécifiques 2 Préparer l’intégration des enfants porteurs de handicap et assurer leur accompagnement (3/3) Formation professionnelle des handicapés Principales actions entreprises En coordination entre l’Agence Nationale de la Formation Professionnelle et le Ministère de l’Éducation, des moyens assurant l’intégration des handicapés ont été joints au cursus de formation préexistant. Ces moyens concernent essentiellement : ● La réservation de 3% à 4% des postes de formation aux handicapés ● L’incitation des entreprises à offrir des postes d’apprentissage aux handicapés ● La signature de contrats de partenariats avec les autres acteurs concernés par l’insertion des handicapés, présentés cicontre Principaux partenaires Résultats obtenus Organisations non gouvernementales Les centres de formation des handicapés sont sous la responsabilité des organisations non gouvernementales 400 centres de formation ouverts aux handicapés en 2004 Ministère des Affaires Sociales Des établissements publics relèvent du Ministère des Affaires Sociales et dispensent des formations 1 651 handicapés ont bénéficié d’une formation professionnelle financée par le Fonds National de l’Emploi en 2004 Fonds National de l’Emploi Le fonds a mis en place des mécanismes permettant de financer les formations ponctuelles au profit des handicapés afin de développer leur employabilité et faciliter leur insertion professionnelle L’accueil des enfants handicapés dans les écoles ordinaires est facilité par des actions d’information visant à sensibiliser le milieu scolaire dans son ensemble et améliorer l’image des handicapés à l’école. L’implication des parents est considérée comme essentielle pour l’intégration en école ordinaire. Les médecins et infirmiers scolaires proposent un service d’assistance aux parents et participent à les sensibiliser, les orienter et leur servir de soutien moral. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 113
  • 114. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Enfants à besoins spécifiques Tunisie France - Version définitive - Mesures en faveur des enfants à besoins spécifiques Objectifs spécifiques 3 Mise en oeuvre Résultats obtenus Développer les capacités du corps éducatif à mieux répondre aux besoins spécifiques L’Institut de Promotion des Handicapés (IPH) assure la formation de base et la formation continue au profit du personnel de l ’éducation spéciale Formation du personnel enseignant et développement de leurs compétences face aux besoins des handicapés Il est placé sous la tutelle administrative du Ministère des Affaires Sociales et de la Solidarité et bénéficie de la co-tutelle scientifique et pédagogique du Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Technologie. ● A cet effet, il est rattaché à l’Université de la Manouba Le centre dispense une formation universitaire articulée comme suit : ● Diplôme d’éducateur polyvalent (2 ans) ● Diplôme d’éducateur spécialisé ( 4 ans) : en cours de mise en place Implication du personnel médical scolaire dans l’intégration Jusqu’en 2001, 377 étudiants ont été formés Pour l’année universitaire 20012002, le nombre d'inscrits était de 97 Le taux d’emploi des éducateurs polyvalents formés : 100% La formation de l’éducateur polyvalent comporte : ● un enseignement théorique sous forme de cours théoriques et de travaux dirigés, ● un enseignement technique : apprentissage de techniques éducatives et d’expression, ● une formation pratique : sessions de stages pratiques sur le terrain Source : www.iph.nat.tn 3 types de structures ont été mises en place pour favoriser l’intégration des enfants handicapés en Tunisie, avec une forte contribution du tissu associatif STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 114
  • 115. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Enfants à besoins spécifiques Tunisie France - Version définitive - Mesures en faveur des enfants à besoins spécifiques En France, le Ministère de l’Éducation Nationale a renforcé par la loi du 11 février 2005 les actions en faveur de la scolarisation des élèves handicapés Législation Orientations Principales La loi de 1975 avait posé juridiquement le principe de l’éducabilité en affirmant le droit à une éducation pour tout enfant handicapé. La loi du 11 février 2005 va plus loin, en stipulant (article 19) que tout enfant handicapé est de droit un élève, acteur de ses apprentissages. Cette loi prévoit qu'un projet personnalisé de scolarisation organise la scolarité de l'élève handicapé et assure la cohérence et la qualité des accompagnements et des aides nécessaires à partir d'une évaluation globale de la situation et des besoins de l‘enfant. Les différentes dispositions édictées par la loi visent l’ensemble des enfants handicapés en âge de scolarisation à savoir les 6 – 16 ans, et sont complémentaires dans la mesure où elles permettent de constituer une structure cohérente dans laquelle l’enfant handicapé trouve le soutien nécessaire à sa scolarité en tenant compte de ses besoins en tant qu’élève handicapé Ces dispositions ont été déclinées selon les six axes suivants : 1. Création d’une entité compétente : La Maison Départementale des Personnes Handicapées 2. Mise en place de dispositifs d’accueil dans les écoles ordinaires 3. Définition d’un parcours de formation personnalisé 4. Allocation d’auxiliaires de vie scolaire comme moyen d’aide à la scolarisation 5. Mise à disposition de matériel pédagogique adapté 6. Aménagement des contrôles et examens STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 115
  • 116. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Enfants à besoins spécifiques Tunisie France - Version définitive - Mesures en faveur des enfants à besoins spécifiques Création d’une entité compétente : La Maison Départementale des Personnes Handicapées 1 La Maison Départementale des Personnes Handicapées a été créée dans l’objectif d’informer et de faciliter les démarches d’intégration des enfants handicapés dans chaque département Les différentes missions sont exécutées sur le terrain par deux structures dépendant de la Maison Départementale Accueil, Information et accompagnement des enfants handicapés et leur famille Missions de la Maison Départementale des Personnes Handicapées Équipe pluridisciplinaire Organisation de l’équipe pluridisciplinaire qui évalue les besoins des enfants handicapés Cette équipe est chargée de l’évaluation des besoins de l’enfant à travers des échanges avec ses proches et propose les bases du projet personnalisé de scolarisation. Organisation de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées qui suit la mise en œuvre des mesures L’équipe est constituée de médecins, psychologues, spécialistes du travail social, spécialistes de l’accueil scolaire, ergothérapeutes… Réception des demandes de prestations qui relève de la compétence de la Commission des Droits et de l’Autonomie Commission des droits et de l’autonomie Assure le suivi de la mise en œuvre des décisions prises à travers la Commission des Droits et de l’Autonomie La commission prend les décisions relatives à l’ensemble des droits de l’enfant handicapé sur la base de l’évaluation réalisée par l’équipe pluridisciplinaire. Elle associe étroitement les parents à la décision d’orientation de l’enfant tout au long de son projet personnalisé de scolarisation. Organise les actions de coordination avec les dispositifs sanitaires et médico-sociaux Mise en place d’un numéro téléphonique pour les appels d’urgence avec une équipe de veille pour les soins infirmiers STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 116
  • 117. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Enfants à besoins spécifiques Tunisie France - Version définitive - Mesures en faveur des enfants à besoins spécifiques 2 Mise en place de dispositifs d’accueil dans les écoles ordinaires (1/3) Périmètre des dispositifs d’accueil des enfants handicapés scolarisés en France Possibilité de la scolarisation dans un établissement d’enseignement ordinaire ? Oui Scolarisation Individualisée Non Scolarisation Collective Ministère de l’éducation nationale Établissements Médico-sociaux Ministère de la santé, de la jeunesse et des sports Les dispositifs relevant du ministère de l’éducation nationale sont détaillés ci-après STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 117
  • 118. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Enfants à besoins spécifiques Tunisie France - Version définitive - Mesures en faveur des enfants à besoins spécifiques Mise en place de dispositifs d’accueil dans les écoles ordinaires 2 (2/3) (2/4) La scolarisation individualisée et la scolarisation collective permettent de couvrir l’ensemble des cycles de l’enseignement scolaire Préscolaire Primaire Collège Lycée Scolarisation Individualisée Des auxiliaires de vie scolaire peuvent apporter une aide à la scolarisation Elle concerne les enfants handicapés dotés d’un niveau suffisant d’autonomie ● L’élève handicapé est maintenu dans une classe ordinaire tout en lui affectant un auxiliaire de vie scolaire individualisé pour l’accompagner ● Le médecin de l’école, avec l’accord du directeur de l’école, décide de cette accueil individualisé : – Des aménagements spécifiques sont mis en place : adaptation des horaires, sélection des salles de cours du rez-de-chaussée, fourniture de mobilier adapté, adaptation du régime alimentaire, fourniture de trousse d’urgence… L’Unité Pédagogique d’Intégration (UPI) Scolarisation Collective La Classe d’Intégration Scolaire (CLIS) Les CLIS ont pour vocation d’accueillir dans une école ordinaire, totalement ou partiellement, un groupe de 12 élèves maximum présentant le même type de handicap : Cible ● ● Enseignant● Les enfants sont reconnus comme intellectuellement déficients, ne pouvant pas suivre une scolarisation individuelle continue mais pouvant tirer profit d’une scolarité adaptée en milieu scolaire ordinaire. Les enfants peuvent bénéficier, selon leurs possibilités, d’un temps de scolarisation dans une classe ordinaire de l’école. L’enseignant chargé d’une CLIS est un instituteur ayant suivi une formation spécialisée adaptée au type de handicap et participe à la définition du projet personnalisé de scolarisation Les UPI sont des dispositifs au sein des collèges et lycées ordinaires intégrant des élèves handicapés qui ne peuvent pas suivre une scolarisation individuelle Cible ● ● Caractéristiques ● ● ● Ces unités regroupent les élèves handicapés en parallèle à leur scolarisation dans une classe ordinaire de référence. Un enseignant coordonnateur est affecté à chaque UPI pour un groupe maximal de 10 élèves. Ce dernier s’efforce de favoriser l’intégration individuelle de chacun des élèves dans une classe ordinaire dans la mesure de leurs possibilités. Il décide des temps de regroupement durant lesquels des enseignements sont dispensés aux élèves, en fonction de leurs besoins. Les UPI peuvent établir des relations avec un institut médicoéducatif doté d’une section de formation professionnelle afin de mieux préparer la sortie du collège. Les enseignants des CLIS bénéficient d’une formation spécifique et sont titulaires d’un certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégration scolaire (CAPSAIS) STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 118
  • 119. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Enfants à besoins spécifiques Tunisie France - Version définitive - Mesures en faveur des enfants à besoins spécifiques 2 Mise en place de dispositifs d’accueil dans les écoles ordinaires (3/3) (2/4) Quelques chiffres sur l’intégration des enfants handicapés en France Rentrée 2006-2007 Nombre de jeunes en situation de handicap, scolarisés dans un établissement ordinaire (majoritairement 6 – 20 ans) ● 155 580 Pour le premier degré : – Élèves scolarisés individuellement à temps complet ou partiel – Élèves scolarisés en CLIS ● 71 400 39 700 Pour le deuxième degré : – Élèves scolarisés individuellement à temps complet ou partiel – Élèves scolarisés en UPI Nombre d’enfants handicapés pris en charge par des structures médico-sociales 35 100 9 380 104 270 Parmi lesquels : ● Scolarisés toute l’année 70 249 ● Scolarisés temporairement 1 494 ● Scolarisés hors établissements (données 2004-2005) 10 061 Nombre d’enfants handicapés bénéficiant d’un accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire Source : Statistiques du Ministère de l’Éducation français, 2006 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 119 28 000
  • 120. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Enfants à besoins spécifiques Tunisie France - Version définitive - Mesures en faveur des enfants à besoins spécifiques Objectifs 3 Mise en oeuvre Définition d’un parcours de formation personnalisé Définir un projet personnalisé de scolarisation pour chaque élève. Projet personnalisé de scolarisation Garantir la continuité du parcours scolaire. Établissement de référence ● L’équipe pluridisciplinaire détermine les composants du projet personnalisé de scolarisation (souhaits de l’enfant, de ses parents, besoins en situation scolaire). ● La Commission se base sur ce projet pour orienter l’enfant et se prononce sur la mise en œuvre des aménagements. ● En posant le principe de la scolarisation en milieu ordinaire, la loi fait de l’établissement le plus proche du domicile de l’élève handicapé l’établissement de référence ● S’il a besoin de dispositifs adaptés, il peut être inscrit dans un autre établissement, les surcoûts dus au transport sont à la charge de la collectivité territoriale Réunion annuelle ● L’équipe pluridisciplinaire se réunit annuellement sur chaque cas, pour valider le suivi ou modifier le projet personnalisé de scolarisation. 4 Allocation d’auxiliaires de vie scolaire comme moyen d’aide à la scolarisation Permettre à des élèves sévèrement handicapés d’être accompagnés pour réaliser certains gestes ou tâches quotidiennes à l’école. Ce sont principalement des assistants d’éducation recrutés par l’Éducation Nationale pour le primaire, le collège et le lycée. ● Auxiliaires de vie scolaire Individuels La Commission décide après l’évaluation des besoins d’attribuer un accompagnateur, pendant un temps déterminé, pour la scolarisation de l’élève handicapé. ● Auxiliaires de vie scolaire Collectifs Les enseignants dans les structures de scolarisation collective peuvent demander un assistant en classe. Les auxiliaires de vie scolaires sont amenés à effectuer différents types d’activités… ● apporter de l’aide pour écrire, ● manipuler le matériel, ● participer aux sorties de classes, ● réaliser des gestes techniques non médicaux …et participent également au suivi du projet personnalisé. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 120
  • 121. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Enfants à besoins spécifiques Tunisie France - Version définitive - Mesures en faveur des enfants à besoins spécifiques Objectifs 5 Mise en oeuvre Mise à disposition de matériel pédagogique adapté Permettre la réussite scolaire des élèves handicapés par l’utilisation de matériels pédagogiques adaptés dont l’achat ne peut être laissé à la charge des familles. Crédits inscrits au budget du ministère de l’éducation nationale Depuis 2001, ces crédits financent le prêt du matériel aux élèves handicapés et permettent d’équiper les classes de scolarisation collective Mise à disposition du matériel pédagogique adapté Il s’agit de matériels informatiques notamment, tels que clavier braille, périphériques adaptés, logiciels spécifiques… Ces derniers répondent essentiellement aux besoins spécifiques des élèves déficients sensoriels et moteurs où le matériel requis est sophistiqué et coûteux. L’équipe pluridisciplinaire juge de la nécessité du matériel, elle donne son avis lors de l’évaluation et la définition du projet personnalisé de scolarisation. 6 Aménagement des contrôles et examens Permettre aux élèves handicapés de se présenter à tous les examens et concours organisés par l’Éducation Nationale dans des conditions aménagées. Personnalisation des conditions d’examen Différents aménagements sont possibles : ● L’élève handicapé peut être aidé par une tierce personne de son entourage ● Le temps des épreuves est augmenté d’un tiers ● L’utilisation de matériel spécialisé peut être permise Recours à un avis médical pour l’aménagement des examens ● Un médecin est désigné par la Commission des droits et de l’autonomie pour proposer des aménagements sur la demande de l’élève handicapé ou de sa famille. ● Les responsables administratifs du déroulement de l’examen se chargent ensuite de l’application de aménagements proposés. Pour favoriser l’intégration des enfants handicapés, des moyens importants sont mis en place STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 121
  • 122. Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire Enfants à besoins spécifiques - Version définitive - Mesures en faveur des enfants à besoins spécifiques Synthèse des modèles tunisien et français concernant l’intégration des enfants handicapés Modèle tunisien Modèle français L’intégration des enfants handicapés couvre… L’intégration des enfants handicapés couvre… ● Le préscolaire ● Le primaire ● La formation professionnelle ● ● ● ● …à travers 3 dispositifs : ● l’intégration globale ● l’intégration partielle ● et les centres spécialisés …à travers 2 dispositifs : ● l’intégration individualisée ● l’intégration collective (CLIS et UPI) …qui tiennent compte du degré et de la nature d’handicap de l’élève La formation professionnelle est intégrée au dispositif d’intégration des enfants handicapés, leur permettant d’apprendre un métier Les enseignants des classes d’intégration des handicapés suivent un cursus adapté aux besoins des enfants à besoin spécifique Le tissu associatif est fortement impliqué dans le processus d’intégration des handicapés : Un projet personnalisé de scolarisation constitue un élément fondamental de l’intégration de l’enfant handicapé : ● Il permet de définir son parcours de formation et son orientation Des aides sont apportées aux enfants handicapés : ● Des auxiliaires de vie scolaire leur sont affectés ● et l’Aménagement des examens à leurs besoins sont prévus ● …. Les maîtres des classes intégrées suivent une formation adaptée (CAPSAIS) ● L’État met à disposition les locaux ou le financement ● alors qu’il s’occupe de l’aspect pédagogique Un modèle favorisant la participation du tissu associatif STRICTEMENT CONFIDENTIEL Le préscolaire Le primaire Le collège Et les lycées Page 122 Un modèle mettant à la disposition des enfants handicapés tous les moyens nécessaires à leur intégration (moyens humains, techniques….)
  • 123. Sommaire - Version définitive - 1 Synthèse du benchmark 1.1 Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention 1.2 Problématique 2 : Renouveau pédagogique 1.3 Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire 1.4 Problématique 4 : Éducation - Formation / Emploi 1.5 Problématique 6 : Ressources Humaines 1.6 Problématique 7 : Gouvernance 2 Business Case « Tunisie » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 123
  • 124. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Les filières à accès ouvert Professionnalisation des filières France -1/3- Une maîtrise progressive des connaissances et des compétences avec une 1ère année d’enseignements fondamentaux… Renforcer les savoirs pour lutter contre les inégalités culturelles et sociales ● Renforcer les savoirs fondamentaux en fonction des acquis (bases scientifiques, juridiques, économiques…) ● Favoriser la pluridisciplinarité pour élargir le champ des connaissances Cursus de la Licence des étudiants Renforcer les compétences pour préparer l’insertion professionnelle ou permettre la poursuite d’études 1ère année de licence (L1) ● Maîtrise des langues étrangères ● Maîtrise des TIC ● Méthode de travail (apprentissage de l’autonomie, de la recherche documentaire, de la lecture critique…) ● Renforcer la maîtrise de l’expression écrite et orale Renforcer l’encadrement pédagogique ● Prérentrée (rencontre avec les acteurs de l’université, accès aux ressources documentaires...) ● Contrat de réussite signé à l’entrée à l’université avec suivi périodique des résultats ● Modules de tutorat obligatoires pour les étudiants en difficulté (avec le soutien des TIC = autoévaluation, remédiation, complément de cours) ● Limiter les cours en amphithéâtre ● Mettre en oeuvre le projet personnel de l’étudiant STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 124
  • 125. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Les filières à accès ouvert Professionnalisation des filières France -2/3- …La consolidation des acquis en 2ème année… Cursus de la Licence 2ème année de licence (L2) Soutien sur la base des acquis évalués en première année Maîtrise des langues étrangères Renforcement de la spécialisation disciplinaire Découverte du monde professionnel (séminaires, forums, tutorat d’entreprise…) Suivi du projet personnel de l’étudiant …et une 3ème année de spécialisation conforme au projet de l’étudiant 3ème année de licence (L3) STRICTEMENT CONFIDENTIEL Approfondissement de la spécialisation disciplinaire En lien avec les équipes pédagogiques, mobiliser les bureaux d’aide à l’insertion professionnelle pour développer les contacts avec le monde socio-économique Maîtrise des langues étrangères Renforcement de l’ouverture vers les champs de métiers Au moins un stage validé dans le cursus pour tous les étudiants diplômés de L (dans l’administration, l’enseignement, l’entreprise ou au sein d’associations) Page 125
  • 126. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Les filières à accès ouvert France -3/3- Professionnalisation des filières Présentation du cas de la bi-licence Lettres et Langues Étrangères Contexte Le débouché naturel de la filière qui était l’enseignement se tarit du fait de la limitation des postes par le Ministère de l’Éducation Nationale – Élargissement du champ de savoirs fondamentaux pour plus de polyvalence – Restructuration des maquettes des cours avec partage d’enseignements Approche retenue – – – – Résultats obtenus Bilan STRICTEMENT CONFIDENTIEL entre filières Création d’options de découverte professionnelle par métiers avec la collaboration des fédérations professionnelles Préparation spécifique à certains concours Encouragement à la mobilité internationale (ERASMUS) Mise en place d’une formation informatique de base – Création de bi-licences – Professionnalisation de la filière (options « Métiers ») – Préparation aux concours d’entrée à Sciences Po, et aux écoles de journalisme et de communication – Création de formations spécialisées polyvalentes et offrant de meilleures chances d’insertion aux jeunes diplômés – – – – – Amélioration des perspectives de débouchés de la filière Meilleure qualification des lauréats Spécialisation post-licence facilitée Meilleure perception de la qualité des formations par les futurs employeurs Baisse du taux d’abandon en cours de licence Page 126
  • 127. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Benchmark : Le pôle régional ouvert Les filières à accès de compétences Développement des pôles de compétences régionaux France Pôle régional en industries agroalimentaires et biotechnologies de transformation (Limousin) Intervenants Modalités STRICTEMENT CONFIDENTIEL Pôle de compétences « Hygiène industrielle, sécurité alimentaire et environnement » (Laval Mayenne) Ministère de l’Éducation (à travers l’Académie de Limoges) Ministère de l’Agriculture et de la Pêche Conseil Régional du Limousin Centres techniques et de recherches Établissements d’enseignement supérieur (IUT, Lycée agricole, École nationale d’ingénieurs,…) Le pôle réalise la promotion d’une offre régionale de formation professionnelle allant du CAP à la Licence Professionnelle L’ensemble des activités d’industrie agroalimentaire sont communiquées aux établissements du pôle Les entreprises du secteurs sont mobilisées pour organiser des forums, salons, portes ouvertes, ou des conférences afin de sensibiliser le public à l’existence d’une dynamique sur le secteur de l’industrie agroalimentaire de la région Le pôle accorde la priorité à des projets de formation scolaire qui s’inscrivent dans un principe de complémentarité avec les formations post baccalauréat ( Par exemple : Ouverture d’un nouveau baccalauréat professionnel « bio-industrie de transformation » et d’une formation complémentaire du supérieur dans la même branche) La création du pôle a fait suite au contexte économique local fortement caractérisé par la production laitière et bovine et d’importantes relations commerciales audelà des frontières de la région Ce pôle propose notamment de développer et d’animer des formations sur la maîtrise des contaminations et des nuisances à l’environnement dans les industries agroalimentaires Il favorise les relations de coopération sur les thèmes étudiés entre les entreprises, les centres de recherche et l’enseignement supérieur à travers l’organisation de nombreux événements réunissant les acteurs concernés Le pôle a comme objectif de positionner le territoire de Laval comme carrefour européen de compétences sur ces thématiques Page 127
  • 128. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Allemagne La France a développé une série de formations courtes diplômantes à partir de la 2ème année du cycle secondaire… Enseignement Secondaire Lycée Professionnel Université 1e AS 2e AS Bac BEP CAP Bac Pro BT BTS Bac+2 Enseignement Supérieur Lycée Général DUT Licence Professionnelle Bac+3 Master Pro Bac+5 …permettant une professionnalisation donnant rapidement accès au marché du travail… STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 128
  • 129. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Allemagne Le cycle professionnalisant débute dès la 2ème année du secondaire, avec l’intégration d’un Brevet d’Études Professionnelles (BEP) ou d’un Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP) : BEP CAP Le BEP a pour vocation l’insertion sur le marché de l’emploi mais offre également la possibilité de poursuivre des études vers un Bac Pro ou éventuellement un BTS. La spécialisation est de niveau moyen et concerne un premier niveau d’un secteur professionnel large. 50 spécialités de BEP sont proposées. La préparation du BEP prévoit 4 à 8 semaines de stage en entreprise. Les programmes sont composés de 50% de matières générales et 50% d’enseignements technologiques : ● Les enseignements technologiques et professionnels sont communs à toutes les spécialités du même secteur économique Le CAP donne une qualification d’ouvrier ou d’employé qualifié dans un métier déterminé. 250 spécialités de CAP sont proposées dans les secteurs industriels, commerciaux et des services mais le domaine couvert reste moins large que celui du BEP. La majorité des diplômés s’engagent immédiatement dans la vie active. La formation est dispensée dans un lycée à caractère professionnel ou dans une école privée. La préparation du CAP prévoit 8 à 16 semaines de stage en entreprise selon les filières. ● L’enseignement général concerne les sciences, les langues et l’histoire-géographie. …et ce, dès la 2ème année du secondaire, en intégrant un BEP ou un CAP… STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 129
  • 130. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Allemagne Au niveau du Baccalauréat, l’élève se voit offrir entre autres la possibilité de se diriger vers un Bac Professionnel ou d’obtenir un Brevet de Technicien (BT)… Bac Pro BT Baccalauréat Professionnel Brevet de Technicien Cette formation propose plus de 60 spécialités répondant essentiellement aux entreprises de la production et des services ● Les grands secteurs concernés sont notamment l’agriculture, l’hôtellerie-restauration, la mécanique, l’administration-comptabilité. Cette formation vise à donner une qualification plus pointue que celle d’un bac technologique du lycée (qui n’est pas professionnalisant). Durée de la formation : 2 ans après un BEP/CAP de la même spécialité. Les BT sont peu nombreux et seront progressivement supprimés. Le Bac Pro se prépare en 2 ans après un BEP ou un CAP du même domaine, en apprentissage ou en parcours ordinaire. Le programme de la formation vise à élargir les compétences et approfondir les connaissances acquises en BEP ou en CAP. Il comprend en ce sens, 16 à 18 semaines de formation en entreprise. …ou de poursuivre ses études jusqu’à l’obtention du Baccalauréat et se professionnaliser par la suite STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 130
  • 131. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Allemagne Suite à l’obtention du Baccalauréat, l’étudiant peut postuler au Brevet de Technicien Supérieur (BTS) ou au Diplôme Universitaire de Technologie (DUT), qui présentent certaines similitudes… ● Les deux formations se déroulent sur deux années après le bac dans l’une des filières spécialisées offertes : – Les élèves sélectionnés sur dossier ont préalablement suivi une spécialisation de bac compatible avec celle choisie en BTS ou DUT – Les deux formations imposent aux élèves un rythme de travail très soutenu entre 35 et 40 heures de cours, travaux dirigés et travaux pratiques par semaine ● Les BTS et DUT ont pour vocation l’insertion professionnelle immédiate des diplômés …tout en affichant des caractéristiques propres BTS DUT Les spécialités de BTS sont enrichies d’options généralement très ciblées : Management des unités commerciales, Techniques physiques pour l’industrie et le laboratoire, Design d’espace… L’obtention d’un BTS est liée à la réussite à un examen en fin de 2e année. Les BTS se préparent dans les lycées publics ou privés au sein de classes dites « Sections de Techniciens Supérieurs » (STS). Les classes de BTS comprennent 30 élèves en moyenne et offrent une trentaine d’heures de cours par semaine. Cette formule permet une continuité par rapport à la classe de terminale du lycée et assure un encadrement et un soutien professoral élevés. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 131 Tous les DUT couvrent un domaine suffisamment vaste pour permettre l’adaptation à une famille d’emplois (compétences professionnelles multiples et une solide culture générale). Le DUT fonctionne sur le principe du contrôle continu accompagné d’une validation des connaissances chaque fin de semestre. Les DUT sont préparés au sein d’une structure interne à l’université dite « Institut Universitaire de Technologie » (IUT) et sont inscrits au système LMD. Les promotions à l’IUT comprennent une centaine d’étudiants. La formation est délivrée en partie par petits groupes de travaux pratiques.
  • 132. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Allemagne Les diplômés de BTS et DUT s’insèrent principalement… Débouchés du DUT Débouchés du BTS Industrie BTP, Transport - Technicien en mécanique, en maintenance industrielle, en électronique, - Chef de chantier, - Assistant conducteur de travaux, - Opérateur Transport et Logistique… - Conseiller clientèle en Banque, Assurance, attaché commercial ou assistant en grande distribution… - Assistant bureaux d’études et d’administration ou encadrement de chantiers - Force de vente et Administration des ventes - Opérateur de conduite de machine, dessinateur industriel… - Technicien en génie électrique et informatique industrielle, en réseaux et télécommunications, en gestion de la production et de la qualité - Assistant gestion logistique et transport Commercial Secteurs Moins Favorables - Communication, Publicité, Tourisme, Informatique, Droit, Journalisme ● Ces secteurs sont peu porteurs d’emplois et recrutent peu à bac + 2. ● Ces secteurs exigent souvent une formation à bac + 4 ou + 5. - Services commerciaux d’entreprises industrielles …dans les secteurs industriel, du BTP, des transports et dans les fonctions commerciales STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 132
  • 133. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Allemagne Le cursus de Licence Professionnelle, se déroule sur 3 ans… Objectif de la formation Principales caractéristiques La licence professionnelle vise un rapprochement du marché de l’emploi en s’orientant vers : Les étudiants sont sélectionnés à bac + 2 sur dossier et entretien individuel et suivent deux semestres de formation. ● Les métiers en émergence (Multimédia, Grâce à des partenariats avec les entreprises, la formation propose aux étudiants 12 à 16 mois de stage à l’issue de la formation. Nouveaux matériaux, Design…) ● Les secteurs en difficultés de recrutement (Grande distribution, Transport-Logistique,…) Le domaine des arts offre le plus grand nombre de licences professionnelles dans : Permettre l’insertion professionnelle à des étudiants désirant poursuivre après un bac + 2. ● Le domaine de la gestion et du patrimoine culturels (concerné par une vingtaine de licences professionnelles) ● Le domaine de l’audiovisuel. Certaines spécialités permettent la poursuite des études en Master professionnel …et permet d’accéder au marché de l’emploi ou de se spécialiser davantage par l’obtention d’un Master Professionnel STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 133
  • 134. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Allemagne Le Master est né du schéma européen d’organisation des études supérieures LMD (Licence, Master, Doctorat). Il se déroule en 2 ans et nécessite l’obtention d’une Licence au préalable Objectif de la formation Principales caractéristiques Le master professionnel dispense une formation de haut niveau : Le master requiert deux années d’études organisées en 4 semestres (Master 1 et Master 2). Les étudiants sont sélectionnés : ● Dans un domaine de compétence délimité. ● Préparant à une fonction de responsabilité ● La 1ère année, de droit, sous condition élevée ou un métier exigeant des connaissances ciblées. d’obtention d’une licence compatible ou d’un diplôme bac+3 équivalent. ● La 2ème année sur dossier et entretien La formation vise l’insertion professionnelle. individuel pour certaines filières. Le Master permet la spécialisation du lauréat et une insertion professionnelle ciblée STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 134
  • 135. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Allemagne Synthèse France - Formations du niveau secondaire Finalité Orientation Intégration de métiers à faible qualification professionnelle 42,5% font un Bac Pro 33,5% entrent dans la vie active (données 2005) CAP Forte spécialisation dans un métier avec une qualification d’ouvrier ou d’employé qualifié La majorité des diplômés entrent dans la vie active Bac Professionnel Développement des compétences acquises en BEP ou en CAP 70% sont insérés sur le marché du travail et 30% poursuivent en BTS BEP Brevet de Technicien Acquisition d’une qualification pointue pour les titulaires d’un BEP ou d’un CAP Durée des stages Durée des formations 4 à 8 semaines Formation en deux ans après la fin du cycle collégial 8 à 16 semaines 16 à 18 semaines Formation en deux ans après un BEP ou un CAP Diplôme progressivement supprimé en raison du faible nombre de candidats Le système français offre aux élèves une professionnalisation possible aussi bien au niveau du secondaire… STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 135
  • 136. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Synthèse France - Formations du niveau supérieur Finalité Durée des stages 8 à 16 semaines BTS DUT Licence Professionnelle Master Professionnel Durée des formations Permettre une insertion professionnelle immédiate en passant par un encadrement proche des étudiants et un rythme de travail très soutenu Offrir une spécialisation dans des métiers liés à des secteurs économiques porteurs Offrir une formation de haut niveau pour des métiers à responsabilité Formation en deux ans après un diplôme de niveau bac 8 à 16 semaines Formation en une année après la validation d’un bac + 2 12 à 16 mois variable selon les masters …qu’au niveau du supérieur STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 136 Formation en deux ans après un diplôme de niveau bac + 3 Allemagne
  • 137. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Allemagne La structure de l’enseignement supérieur tunisien est la suivante Enseignement de Base 1er cycle 6 ans Enseignement de Base 2e cycle Enseignement Secondaire 3 ans 4 ans Cycle de l’enseignement primaire prenant en charge les enfants de 6 à 12 ans. Enseignement Supérieur 5 ans Formation Initiale Professionnalisante Universités Direction Générale des Études Technologiques Établissements d’enseignement supérieur Instituts Supérieurs des Études Technologiques Maîtrise en Sciences et Techniques Diplôme d’Études Supérieures de Technologie Deux diplômes à caractère technique et professionnalisant : le Diplôme d’études supérieures de technologie et la Maîtrise en Sciences et Techniques STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 137
  • 138. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Allemagne Le cycle supérieur de type court : Formation de techniciens supérieurs en 3 ans Diplôme d’Études Supérieures de Technologie Maîtrise en Sciences et Techniques L’Institut Supérieur des Études Technologiques (ISET) ● Les diplômes nationaux d’études supérieures de technologie sont délivrés par des instituts qui sont des établissements d’enseignement supérieur non universitaire. ● Les instituts ont la liberté de définir une partie du contenu des programmes (25% du volume horaire total) afin de tenir compte de préoccupations régionales. ● Le personnel éducatif est constitué d’enseignants spécialisés permanents et de professionnels du monde industriel et du secteur tertiaire. Caractéristiques du déroulement de la scolarité ● Le diplôme est délivré en trois ans de formation organisés en 5 semestres : – 1 semestre de formation générale de base dans la spécialité – 3 semestres de formation approfondie et de spécialisation – 1 semestre de formation en alternance consacré, parallèlement aux cours, à la réalisation d'un projet de fin d'études ● Les étudiants doivent obligatoirement valider leurs connaissances à la fin du semestre avant d’être admis au semestre suivant. Les débouchés ● Différentes spécialisations sont proposées, comme notamment : génie mécanique, génie électrique, génie chimique, gestion des entreprises, télécoms & réseaux. ● Les diplômés peuvent poursuivre leurs études moyennant un concours d'entrée sur dossier aux écoles d'ingénieurs et aux écoles de second cycle universitaire Une formation technique organisée en semestres aux finalités complémentaires STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 138
  • 139. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Allemagne En 2004, 1/3 des étudiants tunisiens avaient intégré un établissement d’enseignement supérieur et 25% s’étaient inscrits dans une filière courte 2003 Pourcentage des jeunes de 19-24 ans ayant intégré un établissement d’enseignement supérieur* 2004 23 % 33,3 % Pourcentage des étudiants ayant choisi une filière courte* 25% 2006 Prévision 2010 50 % 30% En 2004, le nombre d’inscrits en ISET était de 30 000 étudiants soit une croissance annuelle moyenne de 31% par rapport à 1995, année de leur création 2004 1995 Nombre d’étudiants fréquentant les ISET 30 000 2 000 Nombre d’enseignants dans les ISET 2 200 150 22 7 4 200 800 (en 1998) Nombre d’établissements de type ISET Nombre de diplômés des ISET * Sources : Région MEDA, Évaluation de la qualité, L’enseignement supérieur en Tunisie, Octobre 2004 et Ministère de l’Enseignement Supérieur de Tunisie (à travers le Centre International d’études pédagogiques), juin 2005 Concernant le devenir des diplômés de l’ISET, les chiffres sont les suivants : 82 % sont insérés dans le marché de l’emploi, 9 % poursuivent des études supérieures et 9 % non communiqué STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 139
  • 140. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Allemagne Le cycle supérieur de type long : Formation Maîtrise des Sciences et Techniques (4 ans) Organisation de la formation Diplôme d’Études Supérieures de Technologie ● L’enseignement technique de type long est délivré au sein d’établissements universitaires en deux cycles de formations : – Le premier cycle accueille des étudiants à la sortie du baccalauréat et leur offre en deux ans une formation scientifique et technologique de base : mathématiques, physique, chimie, informatique, électronique et sciences et techniques de production. – Le deuxième cycle assure en deux ans une formation scientifique et technique spécialisée et l'acquisition d'une aptitude pédagogique afin de répondre aux besoins du milieu éducatif et du milieu industriel. Maîtrise en Sciences et Techniques Les débouchés ● La Maîtrise en Sciences et Technique propose d'enrichir les compétences dans l'une des spécialités diplômantes suivantes : Génie Électrique, Génie Mécanique, Productique, Génie Civil, Informatique, Physique Appliquée, Électronique et Instrumentation. ● Les diplômés désirant poursuivre leurs études peuvent être admis aux écoles d’ingénieurs moyennant un concours spécifique d’admission en 2ème année. Un enseignement technique en deux cycles de deux ans à l’université permet d’inclure un enseignement scientifique et technologique suffisamment large STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 140
  • 141. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Allemagne Schéma simplifié du système éducatif allemand L’orientation est précoce dans le système allemand. En effet, dès la fin du cycle primaire les parents peuvent envoyer leurs enfants : ● 1 Dans une Hauptschule qui mène 4 directement à l’apprentissage et la formation professionnelle 1 3 2 Dans une Realschule qui permet ● d’accéder à une formation diplômante axée sur la pratique et de poursuivre dans une Fachoberschule 2 (lycée d’enseignement technique) et éventuellement dans une Fachhochschule 3 (université technique) 2 1 ● 3 Dans un Gymnasium qui permet 2 3 1 l’obtention de l’Abitur (équivalent du baccalauréat) et la poursuite des études en université 4 Deux systèmes coexistent : l’enseignement général et l’enseignement professionnel STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 141
  • 142. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes France Tunisie Allemagne Le cursus d’enseignement professionnalisant se décline comme suit Enseignement secondaire Enseignement supérieur Enseignement technique Les écoles en Allemagne peuvent être classées en deux catégories : les établissements d’enseignement général d’une part et les écoles d’enseignement professionnel et technologique d’autre part. On distingue d’une part les écoles permettant l’accès à l’enseignement supérieur, par exemple le Gymnasium, la Fachoberschule ou le Fachgymnasium, et d’autre part les écoles délivrant une qualification permettant l’exercice immédiat d’une activité professionnelle, telles la Berufsschule (école professionnelle de formation en alternance), la Berufsfachschule (école professionnelle spécialisée) ou la Fachschule (école de formation professionnelle continue). L'étudiant qui veut faire des études supérieures en Allemagne a le choix entre les universités, les universités techniques, les Fachhochschulen, les écoles supérieures des Beaux-arts et les écoles supérieures de musique. L'enseignement technique se déroule au sein des Fachhochschule et est fortement orienté vers la pratique, et ce dans des domaines très divers : techniques industrielles, économie, travail social, agriculture, arts appliqués... De création plus récente que les universités, il en existe plus de 150 dont 30 privées Les cours se déroulent en petits groupes. La durée moyenne des études est courte : 8 semestres, dont deux sous forme de stages dans une entreprise ou une administration. À l'issue des études, on obtient un « Diplom » avec la mention FH qui donne droit au titre d'ingénieur. Il s'obtient en présentant un mémoire (Diplomarbeit), et en passant des épreuves orales et écrites Le système éducatif allemand, qui intègre enseignement général et formation professionnelle, affiche un niveau de performance élevé et constitue un exemple à suivre STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 142
  • 143. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes Renforcement des formations proposées L’enseignement supérieur technique privé en France Diplômes des formations techniques de l’enseignement supérieur En France, seulement une catégorie de formations techniques délivrées par l’enseignement supérieur est ouverte aux établissements du secteur privé… Brevet de Technicien Supérieur Diplôme Universitaire de Technologie Licence Professionnelle La préparation aux examens du BTS peut être proposée dans les lycées publics ou dans des établissements privés, au sein de classes dites « Sections de Techniciens Supérieurs » (STS). Les DUT sont préparés au sein d’une structure interne à l’université dite « Institut Universitaire de Technologie » (IUT) et sont tous classés dans le secteur public, relevant du l’Éducation Nationale. Les licences professionnelles sont préparées au sein des universités relevant de l’Éducation Nationale. L’illustration développée ci-après concerne les établissements de l’enseignement privé préparant aux examens de brevet de technicien supérieur STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 143
  • 144. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes Renforcement des formations proposées L’enseignement supérieur technique privé en France La législation applicable à l’enseignement supérieur technique fixe le statut juridique des établissements d’enseignement privés Deux types d’établissements d’enseignement sont distingués dans le secteur privé Établissements d’enseignement privés sous contrat avec l'État Ce type d’établissement bénéficie d’un soutien financier de l’Éducation Nationale, pouvant se manifester sous deux formes : ● Établissement sous contrat d’association avec l’État : Les enseignants sont nommés par l’autorité académique en accord avec la direction de l’établissement privé. ● Établissements sous contrat simple : Les enseignants sont choisis par l’établissement privé après agrément par les autorités publiques. Ils dépendent du droit privé mais sont rémunérés par l’État. Établissements d’enseignement privés hors contrat Ces établissements sont des personnes morales indépendantes relevant du droit privé. Les personnels enseignants ont le statut de salariés de droit privé : leur embauche, rémunération, protection sociale et licenciement sont régis par le code du travail. Quelle taille représente l’offre de formation des établissements privés dans l’enseignement technique supérieur ? STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 144
  • 145. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes Renforcement des formations proposées L’enseignement supérieur technique privé en France Évolution des effectifs des sections de préparation au BTS dans les établissements d’enseignement privés et publics 250 000 200 000 165 464 164 641 163 904 162 170 150 000 100 000 50 000 30% 71 449 70 818 70 291 68 105 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 0 Les établissements privés proposent des formations techniques à 30% des élèves de l’enseignement supérieur dans le cadre de la préparation des examens du BTS (brevet de technicien supérieur) En 2004-2005, 44% des élèves inscrits en première année avaient obtenu un baccalauréat technologique 8% d’entre eux étaient issus d’un baccalauréat général Légende Nombre d’élèves dans les établissements privés préparant à l’examen du BTS Nombre d’élèves dans les sections de techniciens supérieurs de l’éducation nationale Source Ministère de l’Éducation Nationale français, Notes d’information Les élèves du secteur privé réussissent-ils aussi bien au BTS que ceux du public ? STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 145
  • 146. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante L’enseignement supérieur technique privé en France Exemples de formations techniques et professionnalisantes Renforcement des formations proposées Ces établissements d’enseignement privés délivrent des formations techniques et professionnalisantes mais les diplômes restent sous le monopole de l’Éducation Nationale Taux de réussite à l’examen du BTS Résultats de la session 2005 Statut des diplômes octroyés par les établissements privés Les établissements d’enseignement privés ne délivrent à leurs élèves, à l’issue de leur scolarité, que des certificats de scolarité qui ne sont pas des diplômes. Ils préparent leurs élèves aux examens officiels en vue de la délivrance des diplômes par l’État qui constituent la sanction normale des études. La règle découle du code de l’enseignement technique qui interdit aux établissements d’enseignement la délivrance de diplômes à caractère professionnel ou technologique sanctionnant une préparation à l’exercice d’une profession industrielle, commerciale ou artisanale. Type d’établissement Nombre de présents % du total des présents* Taux de réussite Privé sous contrat 19 286 12 % 78 % Privé hors contrat 8 029 5% 54 % Scolaire public 65 421 42 % 76 % * : Le nombre total des présents à l’examen du BTS comprend d’autres candidats provenant des filières d’apprentissage, de formation continue, d’enseignement à distance et des candidats libres. Source : Ministère de l’Éducation Nationale français, Notes d’information Les établissements privés préparent leurs élèves aux examens officiels du BTS et peuvent atteindre des taux de réussite proches de ceux des établissements de l’Éducation Nationale STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 146
  • 147. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante Exemples de formations techniques et professionnalisantes Renforcement des formations proposées L’enseignement supérieur technique privé en France Synthèse En France, des établissements privés proposent un enseignement technique aux élèves en vue de la préparation des examens nationaux du BTS (brevet de technicien supérieur) Deux types d’établissements privés sont distingués selon l’implication de l’Éducation Nationale dans leur financement : ● Établissements d’enseignement privés sous contrat avec l'État ● Établissements d’enseignement privés hors contrat Le secteur privé prend en charge 30% des élèves de l’enseignement technique supérieur Les établissements privés préparent leurs élèves aux examens officiels du BTS mais ne délivrent pas de diplômes. Cette tâche relève du monopole de l’État. Les taux de réussite des élèves aux examens du BTS : ● Privé sous contrat 78 % ● Privé hors contrat 54 % ● Public 76 % STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 147
  • 148. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation technique et professionnalisante France Les pôles techniques professionnels Groupement d’Intérêt Public Un groupement d'intérêt public (GIP) est une personne morale de droit public dotée d’une structure de fonctionnement légère et de règles de gestion souples : Illustration Le Groupement d'intérêt public (GIP) Pôle universitaire de Lyon ou PUL, créé en 1995, fédère 15 établissements d'enseignement supérieur, situés à Lyon et dans son agglomération et regroupant 130 000 étudiants Il a pour objectif d'affirmer et de promouvoir l'Université de Lyon, tant au plan local qu'international ; plateforme de concertation, il initie et met en œuvre des projets mutualisés Missions Favoriser l'ouverture, la politique d'accueil et le rayonnement international de l'Université de Lyon Rendre plus lisible le potentiel de recherche lyonnais, valoriser et renforcer sa contribution au développement économique local Favoriser l'insertion des étudiants dans la vie lyonnaise par une information et des services de qualité Développer la culture scientifique, technique et industrielle et la communication associée Accompagner le développement des nouvelles technologies pour l'enseignement Parties Prenantes Le Pôle Universitaire de Lyon Partenariat entre au moins un partenaire public et des organismes privés ayant un objectif déterminé, le groupement d'intérêt public a une mission administrative ou industrielle et commerciale. Il met en commun un ensemble de moyens et existe pour une durée limitée ● Partenaires : Ville de Lyon, Instances régionales et communales Établissements membres : ● Universités : Lyon 1, Lyon 2 et Lyon 3 et université catholique de Lyon ● Écoles de commerce et d’ingénieurs régionales : EM Lyon, ENS Lyon, École Centrale Lyon, Institut Polytechnique de Lyon, INSA Lyon, INRP… STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 148
  • 149. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Les observatoires de l'emploi et de la formation En France, la création des observatoires de l’emploi et de la formation a été motivée par différentes raisons… France Tunisie L’observatoire de l’emploi est … – Un outil d’accompagnement des transformations du marché du travail et de la formation professionnelle – Un outil de veille et de réflexion prospective – Un outil d’ajustement formation professionnelle / emploi/ et formation/ Éducation La création d’un observatoire de l’emploi a été motivée par … – Le marché du travail qui connaît des transformations profondes expliquées par des facteurs intra-pays (démographie, politique Un contenu de économique et structurelle ..) et inter-pays ( mondialisation). Une définition et Marché du travail organisation du Le Répartition l’emploi) ( Observatoire de optimale des temps scolaire heures de cours entres les ns io ct A matières pour une concentration sur l’apprentissage de base Formation programmes adaptés – La nécessité de se doter d’un dispositif permettant de gérer les au niveau des élèves phases de transition et la préparation aux nouveaux changements – L’obligation de recouper avec la formation professionnelle Education Correctives – La nécessité de corriger les dysfonctionnements du système éducatif en remontant l’information à partir du marché de l’emploi (démarche Top down). …avec comme préoccupation majeure : concilier les formations avec les besoins du marché du travail STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 149
  • 150. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché France - Version définitive - Les observatoires de l'emploi et de la formation France Tunisie A cet effet, 5 types d’observatoires ont été mis en place …. L’Observatoire de l’Emploi Public (OEP) L’Observatoire de l’Agence Nationale pour l’Emploi (OANPE) L’Observatoire de la Formation de l’Emploi et des Métiers (OFEM) L’Observatoire Départemental de l’Emploi de la Formation (ODEF) L’Observatoire Régional de l’Emploi de la Formation (OREF) Créé par décret le 13 juillet 2000 et installé le 18 septembre 2000, pour alimenter les ministères dans leur démarche de collecte d’information sur l’emploi dans les services de l’Etat. Crée en Juin 1967 dans un objectif de réalisation du Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois (ROME). Développement de son activité vers la capitalisation des données collectées Créé en 1986 par la Direction de l'Enseignement de la Chambre de Commerce et d'Industrie de Paris, afin d'analyser et d'anticiper les évolutions affectant l'articulation entre la formation et l'emploi. Créés grâce à la volonté convergente de l'État et de chaque Région ou Département afin d’alimenter les réflexions prospectives sur les liens spécifiques à chaque région entre la formation et l’emploi …ayant chacun une mission et un rôle précis, souvent complémentaires STRICTEMENT CONFIDENTIEL Sites de l’OEP,OANPE,OFEM,ODEF,PREF Page 150
  • 151. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Les observatoires de l'emploi et de la formation ….dont les missions se déclinent comme suit : France Tunisie Missions communes aux 5 observatoires – Collecte d’informations qualitatives et statistiques sur le marché de l’emploi – Enquêtes , études et publications – Capitalisation des études disponibles par l’élaboration de synthèses et leur publication Missions spécifiques L’Observatoire de l’Emploi Public (OEP) L’Observatoire de l’Agence Nationale pour l’Emploi (OANPE) – La collecte , le traitement et la diffusion de l’information sur l’emploi dans les services de l’État, des collectivités territoriales et des structures hospitalières. – La mise à jour du Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois – Accompagnement des ministères dans leurs démarches de Gestion Prévisionnelle de l’Emploi des Effectifs et des Compétences (GPEEC) . – L’organisation de rencontres entre entreprises, professionnels de l’emploi, chercheurs et praticiens – Accords de partenariats avec les entreprises – Intermédiaire entre employeurs et demandeurs d’emploi L’Observatoire Régional de l’Emploi de la Formation (OREF) L’Observatoire de la Formation de l’Emploi et des Métiers (OFEM) – Traitement des informations au niveau régional ( découpage de la problématique de la formation/emploi en problématiques régionales) – La réalisation d'enquêtes et d'études prospectives ciblées vers l'évolution des métiers sur le marché du travail ,et le suivi de carrière des jeunes diplômés – Recherche et adaptation des outils méthodologiques nécessaires à la réalisation des enquêtes telles que taille d'échantillon optimale ,appareil logiciel de suivi statistique……… – Confrontation entre exigence du marché de l’emploi et formation dispensée au sein des centres de formations (universités, écoles ….) L’Observatoire de la formation de l’Emploi et des Métiers (OFEM) est l’organisme qui procède à l’analyse des besoins des métiers et la confrontation avec le système éducatif. L’aspect régional est géré par les observatoires régionaux Sites de l’OEP,OANPE,OREF,OFEM STRICTEMENT 2000 de l’OFEM Actions entre 1999 et CONFIDENTIEL Page 151
  • 152. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Les observatoires de l'emploi et de la formation La Tunisie est l’un des premiers pays du Maghreb à avoir lancé le projet de mise en place d’un observatoire national de l’emploi et des qualifications : France Tunisie Contexte de création de l’observatoire National de l’Emploi et des Qualifications en Tunisie La création de l’observatoire a été appuyée par un prêt de la Banque mondiale dans le cadre du soutien de la stratégie du gouvernement tunisien visant à accroître la compétitivité de l’économie tunisienne en adaptant la formation et les services de l’emploi aux besoins des individus et des entreprises Le projet comportait trois composantes: ● ● ● la création d’un système d’information sur le marché du travail, le développement des services de l’emploi le développement des services de formation Rattaché au Ministère de l’Emploi et de l’Insertion professionnelle des jeunes, l’observatoire a été créé en 1997 et sa mission générale consistait à : ● ● ● développer un système d'information sur le marché de l'emploi, réaliser des analyses sur l'emploi et les qualifications et diffuser les résultats de ces analyses auprès des intéressés (entreprises, universités…) Source : Les observatoires de l’emploi et de la formation professionnelle au Maghreb. Outils d’accompagnement des transformations du marché du travail et de la formation professionnelle? Site du ministère de l’emploi tunisien Un observatoire créé en 1997 pour adapter la formation et les services de l’emploi aux besoins des entreprises… STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 152
  • 153. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Les observatoires de l'emploi et de la formation Différentes actions ont été entreprises… France Tunisie Retour d’expérience concernant l’exemple tunisien Depuis la création de l’Observatoire, différents travaux ont été réalisés, comme notamment : ● ● ● ● ● ● les études d’évaluation d’impact de la formation initiale l’étude des indicateurs du marché de l’emploi et de la formation professionnelle l’étude de l’harmonisation des sources statistiques et des nomenclatures le modèle macro-économique du comportement du marché de l’emploi le dictionnaire des professions et des emplois la carte nationale de la formation professionnelle Toutefois, l’abondance de ces travaux menés de 1997 à 2003 doit être appréciée au regard des résultats réels obtenus. On peut citer à titre d’exemple : ● le système d’indicateurs n’a pas débouché sur un système opérationnel, bien qu’une base de données informatisée ait été entretenue (elle est restée à usage interne) ● le dictionnaire n’a pas été introduit comme manuel opérationnel pour les services des ministères intéressés ● les études d’évaluation d’impact n’ont pas été publiées ● …. Source : Les observatoires de l’emploi et de la formation professionnelle au Maghreb. Outils d’accompagnement des transformations du marché du travail et de la formation professionnelle? …mais dont la contribution est restée peu visible faute de coordination et d’échange avec les différentes parties prenantes STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 153
  • 154. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation professionnelle La coordination entre la formation professionnelle et le système éducatif a été développée afin d’assurer une meilleure adaptation aux besoins du marché -1/3Au Brésil, la régulation de la formation professionnelle par l’État est très présente, mais la contribution des entreprises donne aux employeurs une partie de la gestion directe du système Ministère de l’Éducation Nationale Brésil Ministère du Travail Entreprises Instances de contrôle et de coordination Corée du Sud Conseil National Conseils Régionaux Institutions de formation professionnelle Singapour Organisme spécialisé dans le domaine des industries (SENAI) Organisme spécialisé dans le domaine des services (SENAC) La contribution des entreprises aux côtés des ministères de l’éducation et du travail permet un transfert de la charge de gestion de la formation professionnelle au secteur privé (offre de formation et financement) …et permet de développer une formation professionnelle adaptée au besoins des secteurs L’intégration au Brésil de la formation professionnelle à l’enseignement secondaire (où la grande majorité des établissements sont publics) a donné lieu à une nouvelle voie permettant à ceux qui ont échoué dans le système scolaire de base de continuer en formation professionnelle. Associer l’éducation nationale à la formation professionnelle permet de fluidifier les échanges entre les 2 structures STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 154
  • 155. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation professionnelle La coordination entre la formation professionnelle et le système éducatif a été développée afin d’assurer une meilleure adaptation aux besoins du marché -2/3- Brésil Le gouvernement coréen a opté pour le rattachement de la formation professionnelle au Ministère de l’Éducation Nationale. Cette décision a été motivée par le souci du gouvernement de former une main d’œuvre qualifiée pour accompagner la croissance économique du pays : Ministère de l’Éducation Nationale (MEN) Corée du Sud Lycées professionnels Établissements de formation professionnelle du supérieur Singapour Ce système d’intégration de la formation professionnelle au système éducatif offre plusieurs leviers d’actions : ● Le Ministère de l’Éducation a la possibilité de répartir les effectifs entre les lycées d’enseignement général et l’enseignement professionnel et réguler par conséquent les flux entre les deux filières ● Les programmes de l’enseignement général comportent des options dans des domaines professionnels, permettant ainsi de sensibiliser les étudiants aux filières professionnelles dès leur bas âge L’intégration de la formation professionnelle au système éducatif offre la possibilité au MEN d’orienter les flux entre les 2 systèmes et de profiter des synergies qui en résultent STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 155
  • 156. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - L'offre de formation professionnelle La coordination entre la formation professionnelle et le système éducatif a été développée afin d’assurer une meilleure adaptation aux besoins du marché -3/3La gestion et le développement de la formation professionnelle à Singapour se fait en dehors du système éducatif Brésil ● Un organisme autonome chargé de la formation professionnelle et technique (Institute of Technical Education, ITE) vise une plus grande flexibilité et une meilleure gestion : Ministère de l’Éducation Nationale Corée du Sud Secteur Privé Syndicats de travailleurs Conseil d’administration de l’entité autonome (Gestion tripartite) Singapour Formation initiale des jeunes Formation continue Formation en apprentissage Conseil en formation et aux études Le choix de cette organisation a été motivé par : ● la nécessité de mettre en place une entité autonome, contrôlée par l’État ● et qui constitue un outil plus flexible, plus à même de répondre rapidement à l’évolution des besoins liés au développement industriel du pays L’association du Ministère de l’éducation, des entreprises et des syndicats, donnant lieu à une gestion tripartite, assure un meilleur suivi des évolutions des besoins en qualification. Le modèle de Singapour permet plus de flexibilité dans la mesure où il permet de tenir compte des besoins / contraintes des différentes parties prenantes dans le déploiement de l’offre de formation STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 156
  • 157. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Architecture des diplômes délivrés par l’enseignement supérieur Le système LMD a pour but l’harmonisation des cursus des pays signataires de la déclaration de Bologne La réforme LMD européenne La réforme LMD est née de la déclaration de Bologne, énoncée en 1999 et signée par 49 pays européens à ce jour, Elle promeut d’une part un schéma d’organisation des études supérieures, et d’autre part un schéma de validation des contenus permettant de capitaliser des crédits dans des établissements différents Les 3 objectifs majeurs de la réforme sont les suivants… ● Harmonisation des cursus dans les 49 pays afin de permettre la mobilité des étudiants en cours d’études et au cours de la vie professionnelle ● Professionnalisation des enseignements et recherche de partenariats avec le monde du travail ● Évolution pédagogique des formations : valorisation du travail personnel et dispositif d’accompagnement de l’étudiant tout au long de son parcours …et se déclinent de la manière suivante : ● Simplifier et rendre plus lisible l’offre de formation de chaque pays signataire ● Comparer et harmoniser les cursus ● Faciliter la mobilité nationale et internationale ● Assurer une meilleure lisibilité des diplômes sur le marché de l’emploi ● Permettre un meilleur choix de parcours de formation en fonction du projet d’étude et professionnel de chaque étudiant Le système LMD découle du processus de Bologne, qui vise à la construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 157
  • 158. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Architecture des diplômes délivrés par l’enseignement supérieur Le LMD s’est traduit par la mise en place des mesures suivantes… 1 - Mise en place d'une structure en deux cycles des études supérieures ● Un premier cycle d'études d'au moins trois années menant à un premier grade (Licence ) correspondant à un premier niveau de qualification approprié pour l’insertion sur le marché du travail. ● Un deuxième cycle menant à un grade de type Master (cycle court) et/ou au Doctorat (cycle long) nécessitant l’achèvement du premier cycle. 2 - Mise en place d’un système commun de crédits pour décrire les programmes d'études ● Le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits est mis en place pour promouvoir la mobilité des étudiants le plus largement possible. 3 - Mise en place du supplément au diplôme, annexe décrivant le détail des connaissances ● Rendant plus lisibles et comparables les diplômes, ● Favorisant ainsi l’intégration des citoyens européens sur le marché du travail, ● Améliorant la compétitivité du système d’enseignement supérieur européen à l’échelon mondial. 4 - Mise en place d’un système d’évaluation des cursus et des établissements ● Par une agence indépendante d’une part ● Par les étudiants d’autre part Les mesures LMD visent l’harmonisation des diplômes, la facilitation de la mobilité des citoyens européens et l’amélioration de la compétitivité du système européen STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 158
  • 159. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Architecture des diplômes délivrés par l’enseignement supérieur …déclinées comme suit Cas de la France -1/10- 1 - Mise en place d'une structure en deux cycles des études supérieures En France, l’architecture des études s’articule en deux cycles et autour de trois grades principaux : ● Le doctorat conféré après la réalisation de travaux de recherche durant au moins 3 ans et la soutenance d’une thèse. Cycle 1 ● Le master délivré en 2 années après le premier grade et correspondant à 120 crédits ECTS. Ce grade représente un niveau de professionnalisation plus pointue et peut prévoir une sélection des candidats. Cycle 2 ● Le diplôme de licence délivré après 3 années d’études et correspondant à 180 crédits ECTS acquis. Baccalauréat Licence / Bachelor 3 ans Master Doctorat 2 ans > 3 ans Les maquettes nationales de diplômes ont été remplacées par des maquettes que chaque université transcrit à son niveau : ● Le système LMD remplace l’ancienne méthode où le ministère chargé de l’enseignement supérieur définissait a priori des intitulés de diplômes. Les universités proposent dorénavant elles-mêmes les maquettes de diplômes. De nouvelles modalités d’organisation de la scolarité au sein des universités ont été introduites : ● L’année universitaire est réorganisée en semestres. ● Le parcours des étudiants est individualisé : – L’offre de formation est présentée en unités d’enseignement par filière. – Les étudiants s’inscrivent aux unités d’enseignement de leur choix et construisent leur parcours. La mise en œuvre du LMD se traduit par une nouvelles architecture des diplômes, une plus grande implication des universités et un parcours dorénavant individualisé des étudiants STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 159
  • 160. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Architecture des diplômes délivrés par l’enseignement supérieur …déclinées comme suit Cas de la France -2/10- 2 - Mise en place d’un système commun de crédits pour décrire les programmes d'études Le système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS) a été développé par l’Union Européenne : ● Il a pour but la facilitation de la lecture et la comparaison des programmes d'études des différents pays européens Son fonctionnement respecte les principes suivants : ● Un an d'études est représenté par 60 crédits, soit entre 1 500 et 1 800 heures de travail (un crédit = 25 à 30 heures de travail, que l'étudiant est supposé fournir) ● Les crédits ne sont accordés qu'aux étudiants réussissant leurs examens ● Trois documents sont associés au système ECTS : – Un catalogue de cours explique les diplômes proposés par l'établissement, les possibilités de logement, les modalités d'évaluation etc., afin que l'étudiant ait connaissance du fonctionnement général de l'établissement en question – Un contrat d'études comprenant la liste des cours à suivre avec les crédits ECTS correspondant à chaque enseignement – Le relevé de notes Le système commun de crédit (ECTS) permet la comparaison des programmes d’études des différents pays par un système de points appliqué à chaque programme STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 160
  • 161. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Architecture des diplômes délivrés par l’enseignement supérieur …déclinées comme suit Cas de la France -3/10- 3 - Mise en place du supplément au diplôme, annexe décrivant le détail des connaissances Le supplément au diplôme est un outil destiné à faciliter la compréhension des études accomplies : ● Il ne contient pas de jugement de valeur ● Il est délivré par les établissements nationaux selon un modèle élaboré conjointement par un groupe de travail réunissant la Commission européenne, le Conseil de l'Europe et l'UNESCO Le supplément au diplôme se compose de huit parties : ● informations sur le titulaire, ● informations sur le diplôme, ● informations sur le niveau de qualification, ● informations sur le contenu et les résultats obtenus, ● informations sur la fonction de la qualification, ● informations complémentaires, ● certification du supplément, ● informations sur le système national d’enseignement supérieur Le supplément au diplôme permet la lisibilité des études accomplies, que ce soit pour la mobilité de l’étudiant ou au cours de son insertion professionnelle STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 161
  • 162. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Architecture des diplômes délivrés par l’enseignement supérieur …déclinées comme suit Cas de la France -4/10- 4 - Mise en place d’un système d’évaluation des cursus et des établissements Mise en place d’un système d’évaluation assuré par une agence indépendante et organisé comme suit : ● 2 sections pour assurer la production des évaluations : – une section des établissements, en charge des évaluations des établissements, portant sur la stratégie de l’établissement en matière de recherche, de formation, de valorisation, de relations avec l’environnement local, régional et international, de politique étudiante ainsi que sur la gestion de l’établissement. – une section des formations et diplômes, en charge des évaluations des formations et diplômes (licences, masters, écoles doctorales...), prenant en compte la pertinence scientifique et professionnelle de l’offre de formation, en termes d’acquisition de connaissances et de développement de compétences. Mise en place d’un dispositif d’évaluation des enseignements dispensés, à l’aide de questionnaires distribués aux étudiants ● Il s’agit d’évaluer le contenu, la forme, l’animation, les modalités de contrôle mais également l’articulation entre l’aspect théorique et pratique du cours suivi L’évaluation des cursus permet de vérifier l’intérêt de ceux-ci par rapport aux besoins du marché mais également par rapport aux aspirations des étudiants STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 162
  • 163. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Architecture des diplômes délivrés par l’enseignement supérieur Cas de la France -5/10Le système LMD constitue une évolution du système universitaire et de ce fait se heurte logiquement à certaines difficultés… Des difficultés inhérentes à la phase de transition 1 - Certaines formations ne s’intègrent pas ou ne le sont que partiellement 2 - La définition des cycles et les conditions d’accès au master posent des problèmes de clarté 3 - Les universités françaises peinent au niveau de la gestion du nouveau système Des défaillances sont liées aux fondements du système 1 - La lisibilité des formations n a pas été améliorée 2 - La mobilité internationale n’est pas facilitée en raison de certains facteurs 3 - Le travail personnel des étudiants est rarement comptabilisé dans les ECTS (crédits accumulés) Le système LMD a cependant connu certaines difficultés au cours de sa mise en œuvre… STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 163
  • 164. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Architecture des diplômes délivrés par l’enseignement supérieur …inhérentes à la phase de transition… Cas de la France -6/10- 1 - Certaines formations ne s’intègrent pas ou ne le sont que partiellement Les formations professionnelles ● Difficultés de réorganisation des programmes des formations universitaires courtes : – certaines universités ont traité ce problème en mettant en place des passerelles vers des formations préparant le passage au bac +3, mais ces traitements divergent et l’articulation avec les licences est variable ● Difficultés de reconnaissance des compétences acquises dans les formations non-universitaires ● Pour les licences professionnelles et autre formations spécialisées comme les IUP, une intégration complète au système LMD suppose que les contenus pédagogiques soient revus pour mettre davantage l’accent sur une formation théorique de base permettant la poursuite des études. La question est également posée sur les master pouvant accueillir les étudiants de ces filières ● De plus, il paraît impossible de conserver le caractère professionnalisant de ces formations sans les dénaturer, leurs débouchés étant parfois localisés géographiquement Les formations de santé ● Incompatibilité de la durée et du mode de progression par concours des études médicales avec le schéma LMD ● Hétérogénéité de l’organisation des études médicales selon les pays freinant la mobilité internationale ● Risques de perturbations suite aux éventuelles revendications liées à l’allongement de certaines formations ● Difficulté de faire émerger une nouvelle profession de technicien de santé pour un cycle court …au niveau des formations professionnelles et de santé… STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 164
  • 165. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Architecture des diplômes délivrés par l’enseignement supérieur …inhérentes à la phase de transition… Cas de la France -7/10- 1 - Certaines formations ne s’intègrent pas ou ne le sont que partiellement Les écoles d’ingénieurs : ● Elles autorisent la délivrance du grade de master mais elles n’ont pas évolué dans leur organisation. La solution n’a toujours pas été trouvée en France pour ce type de parcours qui prend en compte les classes préparatoires (Bac+5 : 2 ans de classes préparatoires et 3 ans à l’école). ● Ces classes préparatoires présentent une série de difficultés : – Elles doivent être intégrées à l’enseignement supérieur; – Les programmes sont à réorganiser en semestres avec des unités d’enseignements et des crédits; – La reconnaissance plus ou moins automatique d’un volume de crédits correspondant à la durée des études est à mettre en place. La formation continue : ● Les difficultés sont particulièrement présentes au niveau du système de validation des acquis à travers l’accumulation de crédits. Le doctorat : ● La relation des doctorats avec les masters n’est pas compatible avec le LMD : des passerelles sont difficiles à mettre en place pour permettre l’accès des étudiants des masters professionnels. …ainsi qu’au niveau des écoles d’ingénieurs, de la formation continue et du doctorat STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 165
  • 166. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Architecture des diplômes délivrés par l’enseignement supérieur …inhérentes à la phase de transition… Cas de la France -8/10- 2 - La définition des cycles et les conditions d’accès au master posent des problèmes de clarté La sélection au master : ● La sélection pratiquée à l’entrée en seconde année perturbe le fonctionnement et l’organisation des masters et trouble les étudiants ● Pour éviter l’interruption de leur parcours universitaire, certains étudiants choisissent le redoublement d’une première année de master déjà acquise pour améliorer les chances d’accéder à une seconde année. Place des diplômes nationaux antérieurs : ● Les diplômes nationaux subsistent comme titres intermédiaires délivrés à des étudiants qui suspendent leur formation entre deux grades du LMD ● Les autorités françaises trouvent des difficultés à rendre les diplômes intermédiaires compatibles avec le LMD notamment au niveau de l’homogénéité des intitulés à travers les différents établissements Les formations préparant aux concours de l’enseignement et de l’administration ● L’organisation de ces formations (durée, programmes ajustés, passerelles,…) est traitée de manière variable par les différentes universités ce qui rend difficile l’orientation des étudiants. Les autres difficultés constatées concernent la définition des cycles, les conditions d’accès en 2ème année de Master… STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 166
  • 167. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Architecture des diplômes délivrés par l’enseignement supérieur …inhérentes à la phase de transition… Cas de la France -9/10- 3 - Les universités françaises peinent au niveau de la gestion du nouveau système L’organisation administrative se met en place dans la précipitation ● Les services d’information et d’orientation ont des difficultés à entamer le rôle qu’ils doivent jouer auprès des étudiants : – L’information des étudiants, parfois au dernier moment, a suscité leur incompréhension et leur mécontentement. – Les universités ne disposaient plus d’instrument de prévision de flux, en raison des ruptures introduites dans les parcours et de l’ignorance des nouveaux comportements des étudiants ● Au niveau des services de scolarité, une part importante des difficultés est due à la coexistence de deux systèmes lors du passage d’un système à l’autre. Cette surcharge n’est cependant pas que temporaire : – La gestion des études en semestres multiplie par deux les tâches d’inscription pédagogique et le contrôle des connaissances. – Certains gestionnaires ne sont pas préparés et ne disposent pas des compétences nécessaires. Les universités ne sont pas en mesure de gérer des parcours individualisés ● La mise en œuvre de parcours individualisés pour les étudiants présente plusieurs difficultés pour les services de scolarité : – Ceux-ci se heurtent à l’organisation des emplois du temps en fonction des différents choix d’unités d’enseignement – Les incompatibilités des horaires et des localisations géographiques constituent une charge lourde à surmonter …et l’organisation administrative du système LMD (orientation des étudiants, gestion des études et des parcours individualisés…) STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 167
  • 168. Problématique 4 : Éducation- Formation / Emploi Adaptation de l'offre d’enseignement aux besoins du marché - Version définitive - Architecture des diplômes délivrés par l’enseignement supérieur …mais également à des défaillances liées aux fondements du système Cas de la France -10/10- 1 - La lisibilité des formations n’est pas améliorée L’augmentation de l’offre de formations a été accompagnée par une diversité des dénominations : ● Celle-ci est sensible au niveau des domaines, dont le périmètre couvert est différent d’un établissement à l’autre. ● La question se complique quand les intitulés de première année de master ne sont pas les mêmes que ceux de deuxième année ou quand des formations, montées en partenariat, n’ont pas les mêmes intitulés dans les universités partenaires. 2 - La mobilité internationale n’est pas facilitée en raison de certains facteurs Les calendriers des semestres sont variables d’une université à l’autre. L’organisation du contrôle des connaissances et leur place dans le temps divergent. La conception des contenus de formation est spécifique à chaque université. 3 - Le travail personnel des étudiants est rarement comptabilisé dans les ECTS (crédits accumulés) Le calcul des ECTS devrait intégrer la part de travail personnel de l’étudiant pour atteindre les objectifs de l’unité d’enseignement. Les responsables de formation qui s’y sont exercés ont souvent adopté un calcul de type forfaitaire en se référant aux heures de cours (50% d’heures d’enseignement, 50% de travail personnel, par exemple). STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 168
  • 169. Sommaire - Version définitive - 1 Synthèse du benchmark 1.1 Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention 1.2 Problématique 2 : Renouveau pédagogique 1.3 Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire 1.4 Problématique 4 : Éducation - Formation / Emploi 1.5 Problématique 6 : Ressources Humaines 1.6 Problématique 7 : Gouvernance 2 Business Case « Tunisie » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 169
  • 170. Problématique 6 : Ressources humaines Le renforcement des compétences des ressources humaines - Version définitive - La définition des métiers du système éducatif Nomenclature des emplois Référentiel des emplois Identifier les conditions d’accès et les passerelles entre emplois Référentiel de compétences Connaître Identifier les emplois existants dans l’établissement Identifier les principales compétences requises par emploi Affiner l’identification des passerelles entre emplois Outil de projection de la ressource Anticiper Indicateurs qui permettent d’anticiper l’évolution des emplois actuels du point de vue quantitatif Outil d’identification des besoins futurs Indicateurs qui permettent d’anticiper les besoins futurs du point de vue quantitatif et/ ou qualitatif Tableau des flux de personnels (entrées/ sorties) Tableaux de bord de suivi des emplois Suivre Effectifs, pyramide des âges, mutations, départs retraite… Indicateurs de veille Turn-over, pyramide des âges, suivi des métiers sensibles, taux d’absentéisme, coût moyen d’un emploi et évolution… Exemple de la Tunisie Des référentiels de compétences pour chaque corps de métier de l’éducation ont été définis. Dans la recherche pour l'amélioration de la formation des directeurs, 3 référentiels de compétences ont été élaborés par le centre de formation des formateurs. Ces référentiels sont élaborés dans le cadre de la création de l'IMEF (Institut des Métiers de l'Éducation et de la Formation) qui se chargera de fournir au Ministère des cadres de l'enseignement : inspecteurs, directeurs, professeurs, instituteurs, conseillers en éducation, surveillants, Préparateurs.. La gestion par emploi et compétence se généralise partout STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 170
  • 171. Problématique 6 : Ressources humaines Le renforcement des compétences des ressources humaines - Version définitive - La définition des conditions d’accès Tunisie Maroc Instituteurs prof. Collège prof. Lycée Accès à la formation Durée de formation Centre pédagogique régional BAC+2 Lieu de formation Centre de formation des instituteurs BAC+2 Présélection sur notes Présélection sur notes Concours écrit et oral Concours écrit et oral 1 an 1 an École nationale supérieure de formation des enseignants Licence Présélection basée sur les notes Concours écrit et oral 1 an Instituteurs professeurs Institut supérieur de formation des maîtres Accès à la profession Instituteurs et professeurs Finlande Instituteurs professeurs Concours national post baccalauréat À partir de 2008-2009, tous les enseignants de l'éducation nationale devront être titulaires de la Licence et réussir à un concours d'entrée dans les Instituts de formation aux métiers de l'éducation 2 ans ** Institut universitaire de formation des maîtres Faculté d’éducation -Licence ou BAC+3 Pas de centre spécialisé : Formation généraliste à la faculté des lettres et sciences en 4 ans*** Master en sciences de l’éducation Master spécialisé dans une discipline Test écrit Test écrit Test de groupe Test de groupe Entretiens Entretiens -Motivation pour le métier d’enseignant (BAFA, module de sensibilisation et de pré professionnalisation, etc..) -Test écrit et/ou entretien et/ou sélection sur dossier selon l’académie 2 ans La maîtrise Examen de sortie (titularisation après 1 an) France Concours d’Aptitude au professorat de l’enseignement secondaire (CAPES) Stage en alternance la 2ème année suivie d’un concours ou un certificat d’aptitude au professorat (CAPES, CRPE, CAPET, CAPLP etc..) dont la réussite conditionne la titularisation. 1 ou 2 ans 2ans Pas de conditions Source : Site des IUFM/Eurydice/l’éducation en Finlande /formation de enseignants de mathématiques en Tunisie / http://www.cpdi-casablanca.com/ ** Nouvelle réforme en cours de discussion pour passer à 3 ans de formation *** Nouvelle réforme en cours de discussion pour ajouter 2 ans de formation spécialisée à partir de la 3ème année de la faculté La Tunisie, la France et la Finlande ont opté pour le cadre universitaire pour la formation des enseignants du secondaire STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 171
  • 172. Problématique 6 : Ressources humaines Le renforcement des compétences des ressources humaines - Version définitive - La définition des conditions d’accès Royaume Uni Instituteurs Professeurs Licence en éducation qui comprend un QTS QTS (qualified teacher status) ou Nature de formation Licence en science ou en art + un QTS PGCE (Postgraduate certificate in education) ou Licence + PGCE ou SCITT en 1 an Accès à la formation GCSE (ou un diplôme équivalent) en mathématiques, en anglais et en science avec une note supérieure ou égale à C Durée de formation GCSE (ou un diplôme équivalent) en mathématiques et en anglais avec une note supérieure ou égale à C 3 ou 4 ans SCITT (School centred initial teacher training) GSCE (General certificate of secondary education) Pour postuler à une licence en éducation, science ou art, il faut passer par le UCAS (Universities and Colleges Admissions Service) Validation du QTS ou du PGCE ou du SCITT Accès à la profession Pour postuler au PGCE ou au SCITT, il faut passer par le GTTR (Graduate Teacher Training Registry) Source : http://www.britishcouncil.org/learning-infosheets-teacher-training.pdf ; http://www.tda.gov.uk/ Les futurs enseignants au Royaume-Uni ont un choix diversifié au niveau de leur formation STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 172
  • 173. Problématique 6 : Ressources humaines Le renforcement des compétences des ressources humaines - Version définitive - La formation initiale des personnels Tunisie Actions entreprises Mise en place d’un dispositif de formation initiale performant, répondant aux besoins des établissements en termes de profils de compétences Intégration de nouvelles méthodes d'enseignement et d'apprentissage avec pour matières principales : langue nationale, langues étrangères, sciences sociales, sciences de l'éducation et pédagogie, mathématiques et éveil scientifique, TIC, éducation artistique, technique et physique.. Résultats de l’opération Résultats positifs : La Banque Mondiale est très satisfaite de l’exécution de ce volet du projet. L’appui conseil aux enseignants, après la formation continue, a renforcé l’impact de la formation en assurant que ce qui est enseigné dans les programmes de formation est appliqué dans les classes. Il fournit une opportunité de feedback sur l’utilité et la pertinence de la formation initiale. Tous les enseignants, directeurs d'écoles, inspecteurs et assistants pédagogiques ont été formés à la conception du matériel de classe et aux stratégies interactives avec les élèves et ils ont obtenu des guides des matières de référence et des modules de situations d'évaluation des matières en mathématiques, français et arabe. Les manuels scolaires ont été révisés, édités et distribués en quantité suffisante à chaque niveau. Les visites de terrain effectuées pendant la mission du Rapport d’achèvement et de résultats, ont montré des progrès au niveau du changement des méthodes d’enseignement, dans la planification des séquences d'enseignement et l'application du système d'évaluation continue des élèves. Résultats négatifs : Des progrès insuffisants dans l’adoption de méthodes d’enseignement interactives et dans la participation des enfants à l’enseignement. Il y a eu le recrutement de plus de 2000 enseignants, au choix, en dehors des concours nationaux : malaise des jeunes diplômés du supérieur et soupçons de favoritisme. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 173
  • 174. Problématique 6 : Ressources humaines Le renforcement des compétences des ressources humaines - Version définitive - La formation continue des personnels Temps minimal affecté annuellement à la formation continue obligatoire dans l'enseignement primaire et secondaire inférieur (statistiques 2003) Pays-Bas Écosse 10 % du nombre d'heures de travail annuel d'un enseignant devraient être consacrés au perfectionnement professionnel. (minimum de 21 heures par an) Minimum de 5 jours de formation continue par an (minimum de 35 heures par an) Finlande Un minimum de 18 heures par an Hongrie Tous les sept ans, 60 à 120 heures de formation qualifiante sont obligatoires. Estonie 160 heures sur une période de cinq ans (32 heures par an). Tunisie 6 jours de formation continue par an, choisis en dehors des jours de classe ou pendant les vacances Dans les pays cités, la formation continue est devenue chose courante dans la vie professionnelle des enseignants STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 174
  • 175. Problématique 6 : Ressources humaines Le renforcement des compétences des ressources humaines - Version définitive - La formation continue des personnels Tunisie Actions entreprises Un plan national de formation continue pour tous les personnels à partir de juin 2000 avec le lancement de PAQSET 1 (projet d’amélioration qualité du système éducatif tunisien). PAQSET 2 a été lancé en mars 2004 après l’atteinte des principaux objectifs définis pour PAQSET 1. Des centres de formation ont été créés : CENAFFE (Centre National de Formation des Formateurs en Éducation) en 2004 et IMEF (Institut des métiers de l’éducation et de la formation) PAQSET 1, programme de réforme basé sur cinq axes la rénovation des contenus et des méthodes d'enseignement et d’apprentissage ainsi que le système d'évaluation à tous les niveaux de la scolarité, la professionnalisation des métiers de l'éducation par une réforme de la formation continue des enseignants et des chefs d'établissement, et la révision des rôles et responsabilités du personnel d'encadrement pédagogique, la décentralisation du système éducatif et son ouverture à une plus grande participation de la société civile, la mise en place d'une éducation plus équitable et intégrative, la modernisation de l'institution scolaire en intégrant les nouvelles technologies de l'information aux contenus et à la gestion. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 175
  • 176. Problématique 6 : Ressources humaines Le renforcement des compétences des ressources humaines - Version définitive - La formation continue des personnels Tunisie Résultats de l’opération Résultats positifs : Des milliers d’enseignants et de cadres pédagogiques suivent des sessions de formation continue pendant l’année scolaire et en écoles d’été… Plus de 11250 journées de formations pour les instituteurs. 10000 sessions de formation continue pour les enseignants du secondaire. Plus de 2250 inspecteurs, conseillers pédagogiques, professeurs formateurs et assistants pédagogiques de l'enseignement général ont été formés en ingénierie de la formation et en analyse des pratiques professionnelles. 30 Directeurs régionaux de l’éducation et directeurs de l'administration centrale formés dans les domaines de l'élaboration de programmes de formation individuelle, du pilotage du changement et de l'innovation en éducation, l'animation des équipes de travail, de la communication et de la gestion des conflits et du leadership. 180 chefs d'établissements formés à l'élaboration et à l’évaluation de projets d'établissement, au pilotage du changement et gestion des conflits, au leadership et prises de décisions stratégiques, à l'animation de groupes, et habileté de communication. 1100 directeurs de collèges et de lycées formés à l’utilisation du SI de gestion des établissements 120 surveillants généraux formés. 4 CREFOC* ont été dotés en matériel de vidéoconférence, y compris 24 ordinateurs et en matériel audiovisuel ( 24 caméscopes et vidéocassettes) et 23 photocopieurs. Tous les documents administratifs et les informations concernant directement les personnels sont accessibles en ligne sur le réseau EDUNET. Une professionnalisation des personnels améliorant la qualité de l’enseignement et permettant de satisfaire une demande de formation de masse d’une grande envergure. Source : rapport d’achèvement et de résultats du PAQSETSTRICTEMENT CONFIDENTIEL 29 Mars 2007 * Équivalent des AREF au Maroc Page 176
  • 177. Problématique 6 : Ressources humaines Le renforcement des compétences des ressources humaines - Version définitive - La formation continue des personnels Tunisie Résultats positifs : (suite) 3 gestionnaires de l'administration centrale et 24 directeurs de CREFOC formés en ingénierie de la formation, des programmes de formation axés sur les compétences, des formations aux techniques d'animation de groupes, de communication et d'entretien ainsi que des modules de gestion des ressources humaines et du temps ont été conçus. 6 modules de formation à distance élaborés pour les nouveaux enseignants des collèges et lycées. La formation pédagogique a été complétée dans les disciplines suivantes : arabe, français, histoire, géographie, sciences physiques, sciences naturelles et mathématiques. Résultats négatifs : Des contraintes (caractère facultatif de la formation ; attitude des syndicats ; qualifications inégales des formateurs …) réduisant l’impact et la qualité des formations dispensées, dont en particulier celle relative à l’approche axée sur les compétences. Les besoins en formation continue mal définis. Les inspecteurs et leurs assistants assurent presque exclusivement la formation continue des enseignants, excluant quasi systématiquement les universitaires… Le plan national de formation continue privilégie le quantitatif sur le qualitatif. Une certaine résistance des personnels aux actions de formation continue. Pas de concertation avec les enseignants STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 177
  • 178. Problématique 6 : Ressources humaines Le renforcement des compétences des ressources humaines - Version définitive - La formation continue des personnels Le projet de Formation des Formateurs professionnels II Tunisie Phase 1 du projet (années 2002-2003), deux modules de formation ont été lancés visant à développer les compétences de formateurs professionnels, soit : Module 1 : Ingénierie de la formation Module 2 : Analyse des pratiques Phase 2 (années 2004-2005), le CENAFFE a pris l'initiative de compléter cet effort de professionnalisation en lançant un nouveau cycle de formation pour les formateurs professionnels. Ce nouveau cycle propose deux nouveaux modules de formation : Module 3 : Travail collectif en formation Module 4 : Innovation pédagogique Un cinquième module appuiera les initiatives d'intégration des apprentissages et des transferts des compétences, visées par les 4 modules de formation dans les pratiques professionnelles. Module 5 : Mise en place d'un suivi post formation Le projet de Formation des Formateurs professionnels II constitue le pivot de la stratégie adoptée pour le rehaussement des compétences pédagogiques des enseignants de Tunisie. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 178
  • 179. Problématique 6 : Ressources humaines Mécanismes d’encadrement, de suivi et d’évaluation du personnel de l’enseignement - Version définitive Opérationnalisation des modes d’encadrement Tunisie Actions entreprises Résultats de l’opération La création de l'IMEF (Institut des Métiers de l'Éducation et de la Formation) est un tournant dans la formation initiale des chefs d'établissement. Ces derniers ne passent plus directement de la classe au poste de directeur exerçant pleinement la fonction mais suivent un cycle de formation assez Mise en valeur de l'intérêt que consistant. porte le Ministère au rôle du L'IMEF s'insère dans la réforme voulue par la loi de l'orientation (2002-2007) directeur pour l'amélioration de et qui vise à instaurer la professionnalisation dans tous les métiers de la qualité de l'éducation l'éducation. Dans le but de valoriser le métier du chef d’établissement un décret- loi a Un directeur peut poursuivre été promulgué qui établit une classification des directeurs: directeur – sa carrière dans l'administration directeur principal – directeur président, correspondant respectivement aux centrale. fonctions des cadres de l'administration: chef de service, sous-directeur, directeur. Ces grades permettent aux chefs d'établissements d'exercer dans les écoles classées elles aussi en trois catégories : A (plus de 1500 élèves) B (600 – 1500 élèves) C (moins de 600 élèves). STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 179
  • 180. Problématique 6 : Ressources humaines Mécanismes d’encadrement, de suivi et d’évaluation du personnel de l’enseignement - Version définitive Le corps d’inspection Le corps d’inspection en Finlande ● Il n’existe pas de dispositif d’inspection pédagogique en Finlande. ● Les enseignants ne sont jamais notés. ● Selon la loi finlandaise en vigueur, chaque commune décide du système d’évaluation qu’elle met en place. Par exemple, à Helsinki (où réside 10% de la population totale du pays), les écoles fondamentales et lycées décident de leur curriculum et de leur système d’évaluation, et fixent leurs objectifs (annuels et quadriennaux pour suivre le cycle des élections municipales). La principale contrainte est que chaque établissement scolaire doit travailler étroitement avec un autre établissement (les binômes sont effectués sur la base d’un commun accord) pour une évaluation mutuelle et régulière dans le temps des activités éducatives. Un dialogue régulier (souvent annuel) entre le corps enseignant et le chef d’établissement permet d’évoquer les satisfactions et les difficultés rencontrées, et comment l’établissement peut aider l’enseignant à se sentir mieux dans son travail. Ce dispositif de benchmarking est adossé à un dialogue permanent entre les écoles et le service de l’éducation de la ville de Helsinki. Il vise à favoriser les discussions et à constituer un véritable dispositif d’aide ; cela ne s’apparente pas à un système d’inspection puisqu’il n’y a ni notation, ni sanctions. ● Tout le monde se sent responsable (enseignants, élèves, chefs d'établissements…). Le haut degré de responsabilisation des enseignants en Finlande permet de faire l’économie d’inspecteurs STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 180
  • 181. Problématique 6 : Ressources humaines Mécanismes d’encadrement, de suivi et d’évaluation du personnel de l’enseignement - Version définitive Le corps d’inspection Le corps d’inspection au Canada ● Le Collège d’enseignement général et professionnel (Cégep) a instauré sa politique d’évaluation du personnel enseignant, depuis septembre 2000. ● Chaque membre du personnel est évalué; une fois tous les quatre ans pour les anciens, deux années de suite pour les nouveaux. ● L’évaluation peut comprendre une auto-évaluation, une évaluation de la part des élèves ou des collègues de travail et une évaluation du matériel pédagogique utilisé. ● Le Cégep a décidé de créer un organisme indépendant qui a pris en charge tout le processus d’évaluation, le Centre d’intervention et de recherche en évaluation du personnel enseignant (CIREPE) ● L’auto-évaluation est réalisée à partir d'un guide fourni par la Commission d'évaluation de l'enseignement collégial du Québec*, qui permet d'associer directement le collège et ses professeurs à l'évaluation. L'auto-évaluation les amène à examiner en profondeur un programme, à porter leur propre jugement sur ses forces et ses faiblesses et à rechercher les améliorations possibles. * La Commission d'évaluation de l'enseignement collégial du Québec est un organisme gouvernemental autonome dont la mission d'évaluation couvre la plupart des dimensions de l'enseignement collégial, avec un accent particulier sur les apprentissages et les programmes d'études. Le législateur lui a confié pour l'exercice de son mandat un pouvoir d'évaluation, un pouvoir de recommandation et un pouvoir déclaratoire. Les inspecteurs au Canada ont fait le pari de l’auto-évaluation et de l’évaluation de l’environnement STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 181
  • 182. Problématique 6 : Ressources humaines Mécanismes d’encadrement, de suivi et d’évaluation du personnel de l’enseignement - Version définitive Le corps d’inspection Le corps d’inspection en France -1/3● Les enseignants sont inspectés environ une fois tous les 3 ans dans le primaire et tous les 4 à 5 ans dans les collèges et les lycées, à chaque fois sur une séquence pédagogique. Le rythme des inspections varie selon les circonscriptions, et selon le temps disponible de l’inspecteur. Ce sont souvent les enseignants qui demandent à être inspectés pour faire progresser leur carrière. ● Dans chaque département, un Inspecteur d'Académie, directeur des services départementaux de l'Éducation nationale, est en charge de l'enseignement primaire et, en liaison avec les collectivités, de l'organisation matérielle des collèges et lycées. Il dirige l'Inspection académique et est assisté d'un Conseil départemental de l'éducation nationale. ● Les personnes chargées de l'inspection des enseignants et assimilés sont, dans le premier degré, les inspecteurs de l'Éducation nationale et, dans le second degré, les inspecteurs d'académie, inspecteurs pédagogiques régionaux (IAIPR). ● Les inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN), encadrés par l’inspecteur d’Académie, peuvent intervenir dans différents domaines : enseignement du premier degré, information et orientation, enseignements technique et général (pour certaines catégories d’enseignants au collège). ● Les inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR), sous l’autorité du recteur ou de l’inspecteur d’Académie, sont chargés de la notation pédagogique et de l’évaluation des enseignants du second degré. Certains IPR peuvent assurer l’inspection des enseignants du premier degré. Dans le secondaire, l’évaluation des enseignants est complétée par une note " administrative ", attribuée par les chefs d’établissement. Les corps d’inspecteurs ont une mission commune : l’animation et l’inspection pédagogique STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 182
  • 183. Problématique 6 : Ressources humaines Mécanismes d’encadrement, de suivi et d’évaluation du personnel de l’enseignement - Version définitive Le corps d’inspection Le corps d’inspection en France -2/3● Les IEN du premier degré sont généralement chargés d’une circonscription de l’enseignement primaire ; ils inspectent et notent les enseignants, organisent les actions en formation continue et les journées pédagogiques, assurent un travail administratif important, et donnent leur avis sur la nomination et l’avancement des enseignants. ● Les IEN de l‘enseignement technique inspectent les enseignants des classes professionnelles des établissements secondaires (CAP, BEP et BAC professionnels). Ils interviennent par discipline : économie et gestion, sciences et techniques industrielles, sciences biologiques et sciences sociales appliquées. ● Tous les IEN sont recrutés sur concours parmi les enseignants, personnels d’orientation ou de direction ayant au moins 5 ans d’ancienneté. Les candidats doivent avoir une licence ou un diplôme équivalent. Le concours d’IEN est ouvert par spécialités. Les candidats sélectionnés sur dossier de motivation passent une épreuve orale d’admission. ● Les IPR contribuent à l’analyse et à l’amélioration du fonctionnement du système éducatif à l’échelle de l’Académie et participent à l’organisation des examens et concours. Ils exercent des missions d’inspection, d’évaluation, d’accompagnement, d’animation des enseignants, avec une attention particulière pour les personnels débutants dans les établissements d’enseignement général du second degré et les lycées généraux et techniques (LGT). ● Il est intéressant de noter que les professeurs agrégés ne sont plus inspectés, mais « visités » . ● Le recrutement des IPR est fondé en partie sur leur parcours professionnel. Les candidats retenus à partir de leur dossier de candidature passent une épreuve orale d’admission devant un jury. À la rentrée suivante, les lauréats sont affectés à une Académie comme stagiaires et suivent parallèlement une formation au centre de formation nationale des personnels d’encadrement à Poitiers. À l’issue de cette formation, après avis favorable du recteur d’Académie, ils sont titularisés. Les IEN sont chargés de l’inspection des enseignants du premier degré et les IPR de ceux du second degré STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 183
  • 184. Problématique 6 : Ressources humaines Mécanismes d’encadrement, de suivi et d’évaluation du personnel de l’enseignement - Version définitive Le corps d’inspection Le corps d’inspection en France -3/3● En 2006 les personnels d’inspection (IEN et IA-IPR) sont au nombre de 3237 dont : • 1331 (548 femmes et 783 hommes) pour le premier degré d’enseignement scolaire. • 1601 (1016 hommes et 585 femmes) pour l’enseignement secondaire. ● Soit 1 inspecteur pour 273 enseignants dans l’enseignement primaire (364 000 enseignants). ● Et 1 inspecteur pour 331 enseignants dans l’enseignement secondaire (530 000 enseignants). IEN IPR Total corps d’inspection Programmes Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total Premier degré 758 533 1291 25 15 40 783 548 1331 Second degré 422 245 667 594 340 934 1016 585 1601 Enseignement supérieur et recherche universitaire 29 10 39 12 9 21 41 19 60 Soutien de la politique de l’Éducation nationale 26 12 38 171 36 207 197 48 245 ● Le nombre de personnels d’inspection est le plus élevé pour la spécialité Sciences et technologies industrielles (295 hommes et 40 femmes), Économie et gestion (141 hommes et 103 femmes) et Administration et vie scolaire (215 hommes et 82 femmes). Source : http://www.eurydice.org/ Repères et références statistiques – édition 2006 http://www.education.gouv.fr/pid8/le-systeme-educatif.html STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 184
  • 185. Problématique 6 : Ressources humaines Mécanismes d’encadrement, de suivi et d’évaluation du personnel de l’enseignement - Version définitive Le corps d’inspection Le corps d’inspection en Tunisie Programme de formation initiale (de 722 heures en 2 ans) Élèves-inspecteurs du Primaire Développement personnel Évaluation du travail de l'enseignant Principaux modules de formation Les étapes du développement psychologique Émotions, motivation et apprentissage Techniques de communication Évaluation du travail de l'élève Méthodologie de la recherche Didactique de l'arabe Didactique du français Didactique des sciences Programme de formation initiale (de 638 heures en 2 ans) Élèves-inspecteurs du Secondaire En 2007 : Total enseignants du primaire : 59 372. Total inspecteurs : 421 Total enseignants du secondaire : 68 147. Total inspecteurs : 314 soit 1 inspecteur pour 141 enseignants soit 1 inspecteur pour 217 enseignants La formation des inspecteurs en Tunisie concilie l’évaluation technique de l’enseignement et le développement des compétences relationnelles Source:http://www.edunet.tn/structures/cenaffe/formatio STRICTEMENT CONFIDENTIEL n/forminti.html Page 185
  • 186. Problématique 6 : Ressources humaines Mécanismes d’encadrement, de suivi et d’évaluation du personnel de l’enseignement - Version définitive Le corps d’inspection Le corps d’inspection au Japon et en Angleterre Japon Approche qualité ● L’effectif du corps d’inspection est très réduit ● La mission d’inspection est une mission de détection des difficultés des enseignants plus que celle d’évaluation et de notation ● L’enseignant est évalué (mais pas pénalisé) et confié à des « super professeurs » pour des cours de mise à niveau à la préfecture Angleterre ● L’inspection du système éducatif dépend de l’OFSTED (Office for Standards in Education), un organisme sous tutelle du ministère de l’éducation et de l’emploi, chargé de définir, sous-traiter et contrôler l’inspection des établissements. ● L’inspection est assurée par des équipes d’inspecteurs indépendants associant des experts en éducation et des professionnels issus d’autres secteurs. ● Ce système particulier repose sur une stratégie de mise en concurrence : les parents choisissent librement les établissements en se basant en partie sur les résultats d’inspection et les établissements font monter le niveau afin de les attirer. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 186
  • 187. Problématique 6 : Ressources humaines Mécanismes d’encadrement, de suivi et d’évaluation du personnel de l’enseignement - Version définitive Systèmes d’évaluation du personnel de l’enseignement Système d’évaluation des enseignants en France et au Japon France : La participation des enseignants à leur évaluation L’enseignant produit un rapport d’activité tous les 3 ans Entretien entre l’enseignant, 2 inspecteurs et le chef d’établissement Évaluation : Observation de séquences d’enseignement Japon : L’évaluation pour le soutien des enseignants Le rapport est une description , une analyse et une mise en perspective des savoirs dispensés. Il devrait contenir aussi un point de vue sur les contenus , les niveaux de complexité des programmes, les caractéristiques des élèves et les conditions de travail Le rapport est la base de l’entretien On part de l’expression de l’enseignant et de la confrontation des points de vue pour corriger les actes d’enseignement Inscription de l’enseignant au «Teacher Training » L’observation n’intervient qu’en 3ème phase et constitue un support à la note pédagogique et non pas un critère unique d’évaluation STRICTEMENT CONFIDENTIEL 1ère Détection des difficultés de l’enseignant Page 187 Évaluation notée par l’inspecteur Les difficultés sont constatées soit par les élèves, soit par le proviseur ou l’inspecteur Le «Teacher Training» est un cours de mise à niveau assuré par des « super professeurs » expérimentés qui reçoivent des primes pour la prestation L’enseignant n’est noté qu’après avoir essayé de corriger ses actes d’enseignement
  • 188. Problématique 6 : Ressources humaines Mécanismes d’encadrement, de suivi et d’évaluation du personnel de l’enseignement - Version définitive Systèmes d’évaluation du personnel de l’enseignement Système d’évaluation en Tunisie L'évaluation des élèves, des enseignants et des établissements est systématique. La culture et les pratiques d'évaluation – des élèves, des enseignants et des établissements – s'inscrivent dans une logique de la réussite scolaire, afin de rendre les acteurs responsables des résultats de leurs différentes prestations. En ce qui concerne la formation des enseignants et du personnel d'encadrement aux différentes méthodes d'évaluation pour le 1er cycle de l'enseignement de base, 44.921 personnes, sur un total de 61.721, ont été formées Au 2ème cycle, environ 8.000 enseignants (le tiers des effectifs) ont été formés. S'agissant de la formation des chefs d'établissements à l'évaluation de leurs propres établissements : 4.486 directeurs d'écoles primaires et 1.100 directeurs d'écoles préparatoires et de lycées ont été formés. Également, 45 inspecteurs ont suivi les quatre modules de formation en complément de la formation à la mesure et l'évaluation des coordinateurs et membres des commissions de choix des sujets et des barèmes d'examen. Une base de données contenant trois modules a été mise en place pour élaborer un cadre uniforme de planification et d'interprétation pour les examens nationaux. Trois guides de l'évaluation ont été réalisés et destinés aux enseignants. L’évaluation des élèves, des enseignants et des établissements est systématique STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 188
  • 189. Problématique 6 : Ressources humaines Mécanismes d’encadrement, de suivi et d’évaluation du personnel de l’enseignement - Version définitive Projet pilote d’évaluation institutionnelle interne de l’Université Mohamed V - Agdal (UM5A) – (1/2) L’UM5A compte 3 types d’établissements : accès libre, accès sélectif et institut de recherche À propos du projet d’évaluation interne de l’UM5A Le projet s’inscrit dans le cadre de la réforme de l’enseignement supérieur et vise à mener une politique de management de la qualité au sein de l’université; le document de référence a été publié en juin 2007 L’évaluation interne est un des piliers du management de la qualité L’UM5A s’est engagée dans un processus d’acquisition des processus nécessaires à cette nouvelle activité L’évaluation interne constitue une pierre angulaire dans l’évaluation du fonctionnement de l’université Cette démarche est déclinée à toutes les facultés et les instituts de l’université L’établissement a deux stratégies RH principales Évaluation de la gestion des RH de l’UM5A Une stratégie de gestion des emplois Une stratégie de gestion des compétences • Des études statistiques ont permis d’évaluer les départs et les besoins futurs pour optimiser le nombre de postes budgétaires occupés • Le statut de la fonction publique continue à pénaliser l’université dans sa gestion des emplois et ne lui permet pas de jouir d’autonomie en la matière • Les enseignants-chercheurs gèrent eux-mêmes leur formation continue dans le cadre de leur plan de carrière Responsabilisation du personnel enseignant • Le personnel administratif a été encouragé à participer à des sessions de formation continue (à partir du mois de Mai) STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 189
  • 190. Problématique 6 : Ressources humaines Mécanismes d’encadrement, de suivi et d’évaluation du personnel de l’enseignement - Version définitive Projet pilote d’évaluation institutionnelle interne de l’Université Mohamed V - Agdal (UM5A) – (2/2) Outil de l’évaluation interne de l’UM5A Le projet a abouti à la mise en place d’un référentiel d’autoévaluation institutionnelle d’ autoé composé de 9 volets Le cinquième volet du référentiel traite le Management de la qualité du corps enseignant en 6 points ● ● L’établissement a une politique d’amélioration de la pédagogie ● L’établissement évalue les enseignants par les étudiants (questionnaires) ● L’établissement a une politique de recrutement des enseignants ● L’établissement a une politique claire de promotion des enseignants ● Recommandations suite à l’évaluation interne de l’UM5A L’établissement assure la compétence des enseignants par rapport à la matière L’établissement a une politique d’infrastructure spécifique aux enseignants La réforme de l’enseignement supérieur doit passer par la contractualisation du personnel L’université gagnera en qualité et en attractivité en formant des enseignants pédagogues Le projet d’évaluation institutionnelle interne de l’UM5A est un modèle opérationnel intéressant en termes de gestion et d’encadrement des ressources humaines dans l’enseignement supérieur STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 190
  • 191. Problématique 6 : Ressources humaines Mécanismes d’encadrement, de suivi et d’évaluation du personnel de l’enseignement - Version définitive Gestion de la relation avec les partenaires sociaux Situation des syndicats d’enseignants en Tunisie Il y a un syndicat par corps d'enseignants, tous regroupés dans l'Union générale des travailleurs tunisiens. La proportion des enseignants syndicalisés est marginale. Les syndicats participent aux consultations relatives aux statuts et règlementations et à la définition des critères de mobilité et de promotion. Les périodes de grèves ne dépassent pas les 3 jours par an par corps d'enseignants, généralement suivies, même par les non syndiqués. L’introduction des réformes pédagogiques en 2006 dans le deuxième cycle de l’enseignement de base a pris en compte l’importance d’impliquer les enseignants et les syndicats dans la conception de nouveaux programmes. Par la mise en place d'un système intégré de gestion électronique avec EduNet et EduServ, le projet a rendu la gestion du système éducatif plus fiable, ce qui a permis une meilleure gestion des élèves, du personnel, des finances et de la fonction administrative du Ministère. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 191
  • 192. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Décentralisation de la gestion des ressources humaines Tunisie Actions entreprises Résultats de l’opération Transfert de compétences aux DRE (Directions Régionales de l’Éducation), responsables de l’affectation, de la mobilité et de la gestion régionales. Mise en place du logiciel EDUSERV1 pour la gestion des établissements secondaires. Mise en place du réseau EDUSERV2 pour le suivi de la gestion et des indicateurs de la région. Mise en place du réseau national EDUNET pour diffuser l’information concernant les personnels (circulaires, concours et résultats) Logiciel de gestion de la scolarité : EDUSERV Une interface souple et simple qui permet de remédier aux insuffisances énumérées par les utilisateurs au niveau des établissements scolaires et d’intégrer des nouveaux modules pour l’extension du système au niveau des DRE. EDUSERV1 EDUSERV2 Importation de données Les données de l’établissement Inscription Les absences et les sanctions Saisie des notes Les ressources humaines non enseignantes Résultats La gestion des espaces Compactage et sauvegarde La prévision des besoins régionaux en RH s’est fortement améliorée Les personnels sont plus proches et mieux gérés par des décideurs régionaux L’information concernant les personnels est plus transparente et le processus est plus efficace. Résultats négatifs : Adaptation de l’EDUSERV installé dans les collèges et lycées à l’enseignement primaire Planification Les décisions stratégiques sont toujours prises d’en haut par la hiérarchie sans concertation. Il y a un retard dans la mise en réseau des DRE via EDUSERV3. Orientation des élèves STRICTEMENT CONFIDENTIEL Les documents administratifs concernant directement les personnels sont accessibles en ligne sur EDUNET. EDUSERV3 La gestion des équipements Statistiques Résultats positifs : Page 192
  • 193. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Gestion prévisionnelle du personnel (GPP) France INVENTAIRE DES EMPLOIS (quantitatif et qualitatif) : Effectifs et compétences Intégration des évolutions de l’environnement : demande des usagers, modifications réglementaires Évaluation des départs, recrutements, réaffectations prévisibles Perspectives d’évolution de la collectivité : orientations stratégiques, organigramme prévisionnel ANALYSE DES ECARTS FUTURS ENTRE MOYENS HUMAINS ET BESOINS • Sur-effectif ou sous-effectif par service et emploi • Sur-qualification ou sous-qualification • Postes non remplacés, nouveaux métiers MESURES DE REDUCTION DES ECARTS GRH, formation, promotion, recrutement, mobilité L’analyse s’appuie sur la connaissance fine des effectifs, de son absentéisme, de la masse salariale à partir des tableaux de bord. De nombreuses données permettent d’anticiper, d’étudier notamment les départs prévisibles (retraite ou autres), les progressions de carrière, les souhaits de mobilité interne, les métiers et services en déclin, les nouveaux emplois et les services en développement. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 193
  • 194. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Gestion prévisionnelle du personnel (GPP) France Analyse fine, fiable et exhaustive des ressources, des besoins et de leur situation -1/2- Structure des emplois par catégories de personnels Catégories Titulaires Non titulaires A 778 928 10 124 789 052 73,1 B 125 703 1 051 126 754 11,7 C 152 860 10 512 163 372 15,1 1 057 491 21 687 1 079 178 100 Total Total % La catégorie A représente 73 % des effectifs du ministère et est constituée à 96,6 % d’enseignants. 77% des personnels du ministère sont des enseignants. Les autres personnes appartiennent aux corps d’IATOSS* (20%), d’inspection et de direction (2%) et aux personnels des bibliothèques (1%) Dans la catégorie B, 71 % des effectifs sont des enseignants (instituteurs dans le premier degré). *IATOSS : personnels administratifs, techniques, ouvriers, de service et de santé Les personnels de catégorie C appartiennent à des corps d’IATOSS*, de recherche et formation et de bibliothèque. Source : www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/synthese_education_2005 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 194
  • 195. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Gestion prévisionnelle du personnel (GPP) France Analyse fine, fiable et exhaustive des ressources, des besoins et de leur situation -2/2- 97% des personnels, toutes fonctions confondues, exercent dans les écoles et les établissements d’enseignement et de formation Les programmes enseignement scolaire public du premier et du second degré, enseignement scolaire privé et vie de l’élève réunissent 85 % des emplois budgétaires. À lui seul le programme scolaire public du second degré rassemble 38 % des emplois budgétaires. Source : www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/synthese_education_2005 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 195
  • 196. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Gestion prévisionnelle du personnel (GPP) France Mise en place de la Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences -1/3- L’effectif total du ministère a augmenté régulièrement sur la période 1984-2004 (+ 27%). et notamment les enseignants du supérieur (+ 77 %). Les personnels de catégories A et B ont connu l’accroissement le plus fort (+ 34%) L’évolution du nombre de non titulaires est très irrégulière, rythmée par les différents plans de résorption de l’emploi précaire. Source : www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/synthese_education_2005 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 196
  • 197. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Gestion prévisionnelle du personnel (GPP) France Mise en place de la Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences -2/3- Sur 100 personnes présentes en 2005, il en restera en 2013 : Tous motifs confondus, on estime à 403.000 les départs des enseignants au cours de la prochaine décennie, soit près de 43 % de l’effectif présent en 2004. 59 dans le premier degré, 60 dans le second degré, Parmi les autres personnels, on constate de fortes disparités, les projections de départ allant de 35 % pour les enseignants chercheurs à 68 % pour les corps d’inspection. 61 dans les corps IATOSS (hors personnels décentralisés) 67 enseignants chercheurs. Source : www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/synthese_education_2005 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 197
  • 198. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Gestion prévisionnelle du personnel (GPP) France Mise en place de la Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences -3/3- L’éducation nationale se trouve confrontée à la perspective de renouveler 150 000 enseignants entre 2007 et 2011. La mise en place de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école s’accompagne donc d’un ensemble de mesures visant à améliorer les recrutements. Depuis 2002, dans l’enseignement supérieur, le recrutement et la mobilité des personnels de recherche et de formation sont réalisés par emplois types afin de répondre aux besoins en termes de compétences et d’améliorer l’adéquation poste/personne. Créé en 2004, l’Observatoire des métiers et des compétences est chargé d’actualiser les branches d’activité professionnelle et emplois types. Dans l’enseignement scolaire, une étude de repérage des métiers de la filière administrative dits sensibles est engagée. Un référentiel de compétences de la fonction administrative en EPLE (Établissement public local d’enseignement) est d’ores et déjà finalisé pour certains emplois stratégiques (gestionnaire et comptable, secrétaire du chef d’établissement en EPLE). Sa mise en place débouchera sur une réforme des modalités de recrutement, de mobilité et de formation des personnels administratifs ainsi que sur une nouvelle définition de leurs missions. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 198
  • 199. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Gestion prévisionnelle du personnel (GPP) France Mise en place des outils de gestion prévisionnelle du personnel Outils : Pour définir les prévisions de besoins de recrutement des enseignants du second degré public, la direction de l’évaluation et de la prospective du ministère dispose, depuis vingt ans, d’un modèle informatique de projection à l’échelle nationale sur dix ans, alimenté à partir des bases de gestion. Le principe du modèle repose sur un rapprochement de l’offre d’enseignement (basée sur le nombre d’heures d’enseignement dispensées et les prévisions de départs des personnels enseignants) et de la demande (calculée à partir du volume horaire nécessaire pour couvrir les besoins d’enseignement des élèves, déterminé à partir des programmes et du nombre prévisionnel d’élèves). Afin de mieux ajuster les recrutements aux besoins académiques, le ministère travaille à la réécriture de ce modèle (le modèle "Brésil" fait place au modèle "Prélude") pour qu’il soit en même temps un véritable outil de dialogue entre les services centraux et les services académiques. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 199
  • 200. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Gestion de la mobilité du corps enseignant Polyvalence des enseignants Finlande L’enseignant accompagne les élèves de la classe dont il est chargé pendant toute la durée du cursus primaire Japon Dans la plupart des établissements les enseignants font preuve d’une grande polyvalence. Un exemple à Takayama : un professeur d’histoire et de kendo (art martial) est aussi responsable du réseau informatique Québec Le Baccalauréat en enseignement secondaire offre une formation de base en éducation et une formation fondamentale dans deux disciplines, assurant ainsi une plus grande polyvalence des futurs enseignants. En Finlande, au Japon et au Québec, la polyvalence permet un meilleur encadrement de l’élève et une gestion plus souple des enseignants STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 200
  • 201. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Salaire statutaire annuel des enseignants en début, en milieu et en fin de carrière au primaire (2005) (exprimé en équivalent dollar américain à parité de pouvoir d’achat ) Salaire moyen après 15 ans au Maroc (24 200$) • Le salaire statutaire est la rémunération versée conformément aux barèmes officiels. Le salaire indiqué est le salaire brut (il correspond à la rémunération versée par l’employeur), hors cotisations patronales de sécurité sociale et de retraite (conformément aux barèmes salariaux en vigueur). • Le salaire mentionné est celui dit « avant impôt », c’est à- dire avant les déductions au titre de l’impôt sur le revenu. Source : www.oecd.org/edu/eag2007 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 201
  • 202. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Salaire statutaire annuel des enseignants en début, en milieu et en fin de carrière au premier cycle du secondaire (2005) (exprimé en équivalent dollar américain à parité de pouvoir d’achat ) Salaire moyen après 15 ans au Maroc (26 200$) Source : www.oecd.org/edu/eag2007 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 202
  • 203. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Salaire statutaire annuel des enseignants en début, en milieu et en fin de carrière au deuxième cycle du secondaire (2005) (exprimé en équivalent dollar américain à parité de pouvoir d’achat ) Salaire moyen après 15 ans au Maroc (29 200$) Source : www.oecd.org/edu/eag2007 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 203
  • 204. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Évolution du salaire des enseignants selon la position sur l’échelle salariale dans les pays de l’OCDE En moyenne, les salaires perçus par les enseignants arrivés au sommet de l’échelle barémique sont supérieurs de 70 % environ aux salaires de début de carrière, tant dans l’enseignement primaire que secondaire. Toutefois, cet écart varie beaucoup selon les pays, principalement parce que le nombre d’années d’exercice requis pour progresser dans l’échelle des salaires diffère d’un pays à l’autre. En Corée, le salaire maximal représente presque le triple du salaire de départ, mais il faut 37 années d’exercice pour atteindre le sommet de l’échelle barémique. À titre de comparaison, au Portugal, l’écart salarial entre le niveau minimal et maximal de l’échelle de rémunération est proche de celui de la Corée, mais les enseignants parviennent au sommet de l’échelle après 26 années d’exercice. Il convient de souligner toutefois que les enseignants ne parviennent pas tous au sommet de l’échelle salariale. Aux Pays-Bas par exemple, 13 % des enseignants du secondaire se situent au sommet de l’échelle barémique (chiffres de 2005). STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 204
  • 205. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Évolution du salaire des enseignants avec le niveau d’enseignement Le salaire des enseignants augmente avec le niveau d’enseignement dans la plupart des pays de l’OCDE. En Belgique (en Communauté flamande et en Communauté française), en Finlande, en Hongrie, au Luxembourg, aux Pays-Bas et en Suisse, le salaire d’un enseignant du deuxième cycle du secondaire qui a 15 ans d’expérience à son actif est supérieur de 25 % au moins à celui d’un enseignant du primaire possédant le même nombre d’années d’expérience. Au Maroc, le salaire d’un enseignant du deuxième cycle du secondaire qui a 15 ans d’expérience à son actif est supérieur de 20 % à celui d’un enseignant du primaire possédant le même nombre d’années d’expérience. Il n’en va pas de même en Angleterre, en Australie, en Corée, en Écosse, aux États-Unis, en Grèce, en Irlande, au Japon, en Nouvelle-Zélande, au Portugal, en République tchèque et en Turquie, en Israël et en Slovénie, où les niveaux de salaires des enseignants sont plus comparables (moins de 5 % d’écart) dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle du secondaire. L’ampleur de la variation dépend de la progression des salaires des enseignants jusqu’en milieu de carrière. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 205
  • 206. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Évolution du salaire des enseignants du primaire, selon la position sur l’échelle salariale (1996 et 2005) Indice de variation entre 1996 et 2005 (1996=100, niveaux de prix de 2005 calculés au moyen des déflateurs du PIB) Indice de variation Salaire en début de carrière / formation minimale Salaire après 15 ans d'exercice / formation minimale Salaire à l'échelon maximum / formation minimale 200 150 100 50 Espagne Belgique (Fr.) Suisse Nouvelle-Zélande Portugal Pays-Bas Belgique (Fl.) Autriche Japon Irlande Italie Norvège Grèce Écosse Danemark Angleterre Australie Mexique Finlande Hongrie 0 Source : www.oecd.org/edu/eag2007 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 206
  • 207. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Évolution du salaire des enseignants du premier cycle du secondaire, selon la position sur l’échelle salariale (1996 et 2005) Indice de variation entre 1996 et 2005 (1996 = 100, niveaux de prix de 2005 calculés au moyen des déflateurs du PIB) Indice de variation Salaire en début de carrière / formation minimale Salaire après 15 ans d'exercice / formation minimale Salaire à l'échelon maximum / formation minimale 200 150 100 50 Belgique (Fr.) Nouvelle-Zélande Irlande Pays-Bas Belgique (Fl.) Portugal Japon Autriche Italie Grèce Norvège Écosse Danemark Angleterre Australie Mexique Finlande Hongrie 0 Source : www.oecd.org/edu/eag 2007 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 207
  • 208. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Évolution du salaire des enseignants du deuxième cycle du secondaire, selon la position sur l’échelle salariale (1996 et 2005) Indice de variation entre 1996 et 2005 (1996=100, niveaux de prix de 2005 calculés au moyen des déflateurs du PIB) Indice de variation Salaire en début de carrière / formation minimale Salaire après 15 ans d'exercice / formation minimale Salaire à l'échelon maximum / formation minimale 200 150 100 50 Espagne Belgique (Fr.) Nouvelle-Zélande Autriche Irlande Pays-Bas Belgique (Fl.) Portugal Japon Danemark Italie Grèce Norvège Écosse Angleterre Australie Finlande Hongrie 0 Source : www.oecd.org/edu/eag 2007 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 208
  • 209. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Évolution du salaire des enseignants selon la position sur l’échelle salariale (1996 - 2005) Les salaires des enseignants du primaire et du secondaire ont augmenté en valeur réelle dans la quasi-totalité des pays. Tous niveaux d’enseignement confondus, c’est en Hongrie que les hausses salariales les plus fortes ont été enregistrées. Mais les salaires des enseignants restent inférieurs à la moyenne de l’OCDE. En Espagne, le salaire des enseignants du primaire et du deuxième cycle du secondaire a diminué en valeur réelle durant la même période, même s’il demeure supérieur à la moyenne des pays de l’OCDE. En Angleterre, en Australie, au Danemark, en Écosse et en Finlande, les salaires des enseignants de tous les niveaux d’enseignement ont augmenté à un rythme plus soutenu en début de carrière qu’en milieu de carrière ou à l’échelon maximal. En revanche, les salaires des enseignants ayant 15 ans d’exercice à leur actif ont progressé plus rapidement que ceux des enseignants en début de carrière et à l’échelon maximum en Autriche, au Japon, aux Pays-Bas et au Portugal. Les raisons de ces disparités dans l’évolution des salaires varient selon les pays. Certains pays ont augmenté les salaires en début de carrière dans le but d’encourager un plus grand nombre de jeunes diplômés à embrasser la profession d’enseignant. Toutefois, cette politique présente un risque si des revalorisations salariales ne sont pas prévues à d’autres moments de la carrière. À défaut de revalorisation régulière, les encouragements financiers offerts aux enseignants diminuent, ce qui peut en amener certains à quitter la profession. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 209
  • 210. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Principaux critères d’ajustement du salaire de base des enseignants dans les établissements publics (2005) En plus des barèmes de base, de nombreux pays appliquent des systèmes d’incitation qui leur permettent d’offrir aux enseignants des avantages financiers et/ou une réduction du nombre d’heures d’enseignement. Les ajustements sont basés sur des critères : ● liés aux responsabilités et à des conditions particulières de travail des enseignants (par exemple, l’exercice de fonctions administratives supplémentaires et/ou l’affectation dans des régions ou des établissements très défavorisés) ; ● à caractère personnel (par exemple, l’âge et/ou la situation familiale) ; ● liés aux qualifications, à la formation et aux performances des enseignants (par exemple, la détention d’un diplôme supérieur aux qualifications minimales requises et/ou l’achèvement avec succès d’activités de développement professionnel). Dans les tableaux qui suivent sont présentés les critères pris en considération dans certains pays pour ces ajustements. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 210
  • 211. pays STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 211 Enseignement de matières spécifiques Enseignement à des élèves présentant des besoins spécifiques d’éducation (dans des établissements non spécialisés) Activités spéciales (par ex. clubs de sports ou de théâtre, école des devoirs, cours d’été) Enseignement dans une région défavorisée, reculée ou ayant un coût de vie élevé (prime selon la situation géographique) Tâches spéciales (orientation professionnelle ou encadrement) Enseignement dans un nombre de classes supérieur ou selon un horaire plus étoffé que ne le prévoit un contrat de travail à temps plein Responsabilités administratives en plus des activités pédagogiques Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Ajustements du salaire de base des enseignants dans les établissements publics (2005) Critères basés sur les responsabilités et les conditions d’enseignement Danemark Finlande France Grèce Corée Mexique Portugal Espagne États-unis Source : www.oecd.org/edu/eag2007
  • 212. pays STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 212 Âge (indépendamment de l’ancienneté) Critères liés aux qualifications, à la formation et aux performances des enseignants situation familiale (état civil et nombre d’enfants) Détention d’un diplôme pédagogique dans plusieurs matières Réussite remarquable de l’examen de qualification Avoir terminé avec succès des activités de développement professionnel Performances remarquables en matière d’enseignement Obtention en cours de carrière d’un diplôme ou d’un titre sanctionnant une formation d’un niveau supérieur aux qualifications minimales requises pour enseigner Détention avant l’entrée en fonction d’un diplôme supérieur aux qualifications minimales requises pour enseigner Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Critères à caractère démographique Danemark Finlande France Grèce Corée Mexique Portugal Espagne États-unis Source : www.oecd.org/edu/eag2007 Conjugués au salaire en début de carrière, ces encouragements peuvent être déterminants lorsqu’il s’agit de prendre la décision de devenir ou de rester enseignant
  • 213. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Modalités du contrat de travail des enseignants (2005) La période probatoire offre et à l’enseignant et à l’établissement la possibilité de déterminer s’ils sont satisfaits des modalités du contrat qui les lie. Elle permet aux enseignants d’en apprendre davantage sur leur établissement, ce qui peut faciliter leur adaptation à leurs fonctions. La nomination est gage de sécurité d’emploi pour les enseignants. Dans quelques pays de l’OCDE, la sécurité de l’emploi disparaît progressivement dans de nombreux secteurs d’activité, car elle peut nuire à la flexibilité sur le marché du travail et au sens des responsabilités des travailleurs. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, un enseignant sur six environ travaille à temps partiel dans les établissements publics, dans le primaire et le premier cycle du secondaire. Cette moyenne occulte de fortes disparités entre les 20 pays de l’OCDE et économies partenaires dont les données sont disponibles. En Grèce et au Mexique (dans l’enseignement primaire seulement), les enseignants ne peuvent pas donner cours à temps partiel. Intérêts du travail à temps partiel Les établissements qui autorisent le travail à temps partiel ont pour but : ● un gain de flexibilité ● de satisfaire plus facilement leurs besoins en constante évolution De plus, de nombreux individus préfèrent travailler à temps partiel parce qu’ils ont d’autres obligations ou d’autres centres d’intérêt. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 213
  • 214. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Modalités du contrat de travail des enseignants (2005) Part du travail à temps partiel dans le premier cycle du secondaire Part du travail à temps partiel dans l'enseignement primaire (en %) Durée de la période précédant la nomination Travail à temps partiel N/D N/D N/D N/D Établissement, pouvoir organisateur ou direction Finlande NON N/D N/D 2 7 Autorités ou exécutifs locaux France OUI 12 12 7 11 Autorités ou exécutifs provinciaux ou régionaux Grèce OUI 24 24 N/D N/D N/D Corée OUI N/D N/D N/D N/D N/D Mexique NON N/D 6 N/D N/D Autorités ou exécutifs locaux Portugal OUI 12 N/D 3 8 Autorités ou exécutifs provinciaux ou régionaux Espagne OUI 12 N/D 5 5 Autorités ou exécutifs provinciaux ou régionaux États-unis OUI N/D 36 N/D N/D Autorités ou exécutifs locaux (en %) NON (en mois) Danemark (en mois) pays Période probatoire obligatoire Durée de la période probatoire Modalités contractuelles Instance de décision en matière de travail à temps partiel Source : www.oecd.org/edu/eag2007 Dans la plupart des pays étudiés, les enseignants doivent se soumettre à une période probatoire généralement d’une durée minimale d’un an STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 214
  • 215. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Taille moyenne des classes dans l’enseignement primaire dans les établissements publics (évolution 2000 2005) La taille des classes au Maroc est de 28 élèves par classe La taille des classes au primaire a diminué dans les pays où elle était relativement grande (en Corée, au Japon et en Turquie, par exemple), mais a augmenté dans les pays où elle était relativement petite (en Islande notamment). Au Maroc, elle est passée de 29 à 28 élèves par classe entre 2000 et 2005. Dans l’enseignement primaire, la moyenne est de 22 élèves par classe. Toutefois, cette moyenne varie grandement selon les pays : de 33 élèves en Corée à moins de 20 élèves au Danemark, en Grèce, en Italie, au Luxembourg, au Mexique, au Portugal, en République slovaque, en Suisse etc... Source : www.oecd.org/edu/eag2007 Entre 2000 et 2005, la taille moyenne des classes n’a guère varié et les écarts de taille entre les pays de l’OCDE se sont amoindris STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 215
  • 216. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Taille moyenne des classes dans les établissements d’enseignement publics, selon le niveau d'enseignement (2005) Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la Enseignement primaire Premier cycle de l'enseignement secondaire moyenne est de 24 élèves par classe, mais elle varie du simple au 40 double : les élèves sont au moins 30 par classe en Corée, au Maroc, au 30 Japon et au Mexique, au Brésil, au Chili et en Israël, alors qu’ils ne sont 20 pas plus de 20 par classe au Danemark, en Irlande, en Islande, au 10 Luxembourg et en Suisse etc.. Dans l’enseignement secondaire, Corée Maroc Japon Brésil Israël Chili Mexique Pologne États-Unis Allemagne Australie Grèce Royaume-Uni Autriche Espagne Rép. tchèque France Estonie Rép. slovaque Portugal Hongrie Italie Slovénie Belgique (Fr.) Danemark Islande Irlande Luxembourg Suisse Fédération de Russie Turquie 0 l’évolution de la taille des classes a suivi la même tendance que l’enseignement primaire entre 2000 et 2005. Au Maroc, elle est passée de 32 à 36 élèves par classe de 2000 à 2005. Source : www.oecd.org/edu/eag2007 Les effectifs des classes augmentent en moyenne de près de trois élèves entre l’enseignement primaire et le premier cycle du secondaire STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 216
  • 217. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Nombre d'élèves par enseignant dans les établissements d’enseignement publics, selon le niveau d'enseignement (2005) Source : www.oecd.org/edu/eag2007 Dans l’enseignement primaire, le taux d’encadrement en équivalents temps plein est égal ou supérieur à 26 élèves par enseignant en Corée, au Mexique, au Maroc (27,8), en Turquie, au Chili, mais inférieur à 11 élèves par enseignant en Hongrie, en Italie et au Portugal. Dans l’enseignement primaire, le taux d’encadrement est de 17 élèves par enseignant en moyenne dans les pays de l’OCDE. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 217
  • 218. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Nombre d'élèves par enseignant dans les établissements d’enseignement publics, selon le niveau d'enseignement (2005) Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, le taux d’encadrement en équivalents temps plein est de 31 élèves par enseignant au Mexique, mais moins de 11 élèves par enseignant en Autriche, en Belgique, en Espagne, en Grèce, en Italie, au Luxembourg et au Portugal. Dans l’enseignement secondaire au Maroc, il est de 23,5 élèves par enseignant dans le premier cycle et de 17,6 dans le deuxième cycle. Dans l’enseignement secondaire, le taux d’encadrement est de 13 élèves par enseignant en moyenne dans les pays de l’OCDE. Source : www.oecd.org/edu/eag2007 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 218
  • 219. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Nombre d'élèves par enseignant et taille moyenne des classes dans les établissements d’enseignement publics, selon le niveau d'enseignement (2005) Comme l’indique la différence entre les taux moyens d’encadrement dans l’enseignement primaire et secondaire, il y a de moins en moins d’élèves par enseignant en équivalents temps plein au fur et à mesure que le niveau d’enseignement augmente. Malgré l’augmentation du nombre d’élèves par classe entre l’enseignement primaire et secondaire, le taux d’encadrement progresse entre ces deux niveaux d’enseignement dans tous les pays de l’OCDE sauf huit (les États-Unis, la Hongrie, l’Italie, le Mexique, les Pays-Bas, la Pologne et la Suède et le Chili). L’augmentation du taux d’encadrement entre l’enseignement primaire et secondaire peut être imputée à la variation du temps annuel d’instruction, qui tend à s’allonger avec le niveau d’enseignement. Elle peut également s’expliquer par des décalages entre l’évolution démographique et l’adaptation de l’offre d’enseignants et par des différences dans le nombre d’heures de cours que les enseignants doivent donner selon le niveau d’enseignement. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 219
  • 220. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Politique de rémunération à la performance des enseignants Instances locales de régulation des écoles Le salaire au mérite et le modèle de management de la performance des enseignants : une pratique qui s’est développée aux États Unis, en Asie et en Europe (République Tchèque, Danemark, Estonie, Allemagne, Lettonie, Pologne, Slovaquie, Suède et Angleterre/Pays de Galles.) Une structure hiérarchique dans laquelle prend place l’évaluation par le management Responsables de l’établissement Évalué par Évalué par Responsables de département Évalué par Enseignants Une procédure d’évaluation L’obligation pour l’enseignant de rencontrer son chef d’équipe chaque année Fixation de 3 à 6 objectifs à atteindre concernant l’amélioration de la réussite des élèves ou le développement des compétences professionnelles de l’enseignant Évaluation à la fin de l’année Progression matérielle liée à la performance Source : Les politiques de rémunération à la performance des enseignants et leurs limites. Le salaire au mérite ne semble pas être une source de motivation des enseignants bien qu’on ait mis en place les structures et les procédures accompagnatrices d’une telle politique STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 220
  • 221. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Motivation des enseignants France A la question : «Pourquoi avez-vous choisi ce métier ?», l’accent est plus souvent mis sur l’intérêt pour la discipline enseignée A la question : « Pourquoi avez-vous choisi ce métier ?», la réponse qui revient le plus souvent : «Parce que j’aime les enfants» La formation à la carrière d'enseignant est très prisée Finlande Le métier est respecté L’intérêt porté à la profession d’enseignant ne tient pas tant à la rémunération Les professeurs jouissent d’une liberté pédagogique totale et d’une grande marge d’autonomie et d’initiative et c’est là une composante essentielle de leur motivation et valorisation . Japon Le système des «Super Teachers» qui est basé sur l'évaluation des professeurs par les élèves permet une valorisation de la compétence au détriment de la qualification Dans les pays «Best Practice», le métier d’enseignant est une vocation avant tout STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 221
  • 222. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Nombre annuel d’heures d’enseignement, selon le niveau d’enseignement (2005) dans les établissements publics Le temps d’enseignement s’établit en moyenne à : 803 heures de cours par an au primaire. Il représente moins de 650 heures au Danemark, au Japon et en Turquie, mais atteint 1 080 heures aux États-Unis. 707 heures par an au premier cycle de l’enseignement secondaire. Il ne représente pas plus de 505 heures par an au Japon, mais dépasse la barre du millier d’heures aux États-Unis (1 080 heures) et au Mexique (1 047 heures). 664 heures de cours par an au deuxième cycle du secondaire. Il est inférieur à 450 heures au Japon (429 heures), mais dépasse le millier d’heures aux États- Unis (1 080 heures). Source : www.oecd.org/edu/eag2007 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 222
  • 223. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Nombre d’heures d’enseignement par rapport au nombre de jours d’enseignement (2005) au primaire Maroc Source : www.oecd.org/edu/eag2007 Au Maroc : ● le nombre de jours d’enseignement par semaine est estimé à 6 ● alors que le nombre de semaines d’enseignement préconisé par la Charte Nationale d’Education et de Formation est de 34 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 223
  • 224. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Nombre d’heures d’enseignement par rapport au nombre de jours d’enseignement (2005) au premier cycle du secondaire Maroc Source : www.oecd.org/edu/eag2007 Au Maroc : ● le nombre de jours d’enseignement par semaine est estimé à 5 ● alors que le nombre de semaines d’enseignement préconisé par la Charte Nationale d’Education et de Formation est de 34 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 224
  • 225. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Valorisation des ressources humaines Nombre d’heures d’enseignement par rapport au nombre de jours d’enseignement (2005) au deuxième cycle du secondaire Maroc Source : www.oecd.org/edu/eag2007 La Corée illustre bien les différences dans l’organisation du temps de travail des enseignants : le nombre de jours de cours y est le plus élevé (220 jours), mais le nombre d’heures de cours que les enseignants doivent donner par jour dans le secondaire figure parmi les plus faibles; le nombre d’heures de cours n’est inférieur que dans trois pays dans le premier cycle du secondaire et dans quatre pays dans le deuxième cycle du secondaire. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 225
  • 226. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Implication/responsabilisation des ressources humaines Missions et responsabilités de l’enseignant au Japon et en Finlande Japon Finlande L'enseignant est un partenaire de l’élève : Il travaille à plein temps à l'école, aide ceux en difficulté, et s'investit dans leur formation Il y a obligation de résultat : Le système du «Super Teacher» (évaluation de l’enseignant par les élève) aboutit à un double système de classement du professeur : par l’administration et par les élèves L'enseignant se sent libre et responsable L'enseignant ne donne pas de cours particuliers Les professeurs soutiennent les élèves, les épaulent : Un vrai souci par rapport à leur avenir. Ils agissent plus comme des parents. L'enseignant instaure un échange avec ses étudiants : pas de recours direct aux parents. L'enseignant est un guide et non pas un ''magister'' qui se borne à donner des cours magistraux Un modèle où l’exemplarité tient un rôle central : Les chefs d'établissements se sentent responsables et manifestent la volonté d’attirer des personnalités de prestige dans leurs établissements (un professeur de fac réputé, un acteur, un violoniste connu…) . L’enseignant n’est pas là pour tout faire : il ‘’aide’’ les élèves à apprendre La mission de l'instituteur s'inscrit dans une logique de détection précoce des handicaps et des troubles de l’apprentissage Source : L’éducation en Finlande / le système éducatif japonais : quelques impressions Au Japon et en Finlande, les enseignants se sentent responsables et impliqués STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 226
  • 227. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Implication/responsabilisation des ressources humaines Nombre moyen d’heures hebdomadaires réglementaires d’enseignement par cycle Nombre moyen d’heures hebdomadaires réglementaires d’enseignement Primaire 35 30 30 25 20 20 15 15 10 10 5 5 0 0 Ma ro c Fr an ce Fin l an Al de lem ag ne Tu ni sie Es pa gn e Tu rq uie Me xi qu e 24 25 Ma ro c Fr an Fin ce l an Al lem de ag ne Tu nis ie Es pa gn e Tu rq uie Me xi q ue 30 35 30 Lycée Collège 25 21 20 15 10 5 0 Ma ro c Fr an ce Fi nl an Al lem de ag ne Tu ni sie Es pa gn e Tu rq ui e Me xi qu e 35 Nombre moyen d’heures hebdomadaires de temps de travail à l’école (en plus des heures d’enseignement) En France et en Finlande, le temps que les enseignants doivent consacrer à des activités autres que l’enseignement n’est pas réglementé, mais cela ne signifie pas qu’une totale liberté leur soit laissée. En Allemagne, le temps de travail annuel total des enseignants, que ce soit à l’école ou ailleurs, est stipulé (mais la répartition précise entre le temps de présence à l’école et le temps passé ailleurs ne l’est pas). Il est de 43 heures par semaine. Source : www.oecd.org/edu/eag2007; un profil statistique de la profession d’enseignant Au Maroc, contrairement aux autres pays, le nombre moyen d’heures hebdomadaires réglementaires d’enseignement est pratiquement égal au nombre moyen d’heures passées à l’école STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 227
  • 228. Problématique 6 : Ressources humaines Gestion des ressources humaines de l’éducation formation - Version définitive - Implication/responsabilisation des ressources humaines Absentéisme des enseignants en France La part des heures d’enseignement non assurées par rapport au total des heures d’enseignement dans l’enseignement secondaire 8,5% 9% 8% 7% 6,1% 6,7% 7,0% 7,6% 6,7% 6,6% 6% 5% En 2003 : Les cours non assurés dans les collèges et lycées représentaient 8,5% du total des heures d’enseignement prévues, selon une étude de la DEP (direction de l’évaluation et de la prospective). Ce chiffre s’explique par l’importance des grèves contre la réforme des retraites en 2003. En 2006 : Les cours non assurés représentaient 6,6% du total des heures d’enseignement prévues, soit une baisse du temps perdu de 1,9% par rapport à l’année 2003. Les 6,6% d’heures d’enseignement non assurées sont réparties comme suit : 4% Principales causes des heures non assurées 3% 2% Non remplacement des enseignants absents pour raisons individuelles 1% Fermeture totale de l’établissement 0% 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Non remplacement des enseignants absents pour cause de formation ou pour faire passer des examens Source : Le Monde - 07.02.05 / EPT Rapport mondial de suivi 2005 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 228
  • 229. Problématique 6 : Ressources humaines Illustrations de projets réussis en éducation…vus par les RH - Version définitive - Projets pilote d’éducation en milieu rural dans la province d’El Kelâa des Sraghna (MOR/92/021) – (1/2) À propos du projet El Kelâa MOR/92/021 Le programme s’inscrit dans le cadre de la coopération du PNUD entre le Gouvernement du Royaume du Maroc et l’UNESCO (démarrage 1994, fin 1999) Il s’adresse aux élèves, enseignants, directeurs de 36 unités scolaires d‘enseignement primaire à El Kelâa, ainsi qu’aux inspecteurs, formateurs et stagiaires couvrant ce même périmètre Le choix de la province d’El Kelâa se justifiait par son faible taux d’alphabétisation : Plus des 2/3 des douars n’étaient pas scolarisés Intérêt de l’expérience El Kelâa MOR/92/021 3. Promotion de la scolarisation des filles 4. Viabilisation de l’école STRICTEMENT CONFIDENTIEL La stratégie adoptée par ce projet a beaucoup misé sur les personnels de l’éducation et le développement de partenariats autour de l’école (conclure des sous-contrats avec certains partenaires comme les communes, les délégations provinciales…) Le projet a reposé sur certains leviers pour garantir sa réussite. Un de ces cinq leviers est le renforcement de la formation initiale des enseignants et des stagiaires, et le perfectionnement de leur encadrement. 2. Renforcement de la formation des enseignants et des stagiaires, et le perfectionnement de leur encadrement Projet pilote d’éducation dans la province d’El Kelâa Page 229 1. Adaptation des curricula aux spécificités du milieu rural d’El Kelâa 5. Information, communication et mobilisation
  • 230. Problématique 6 : Ressources humaines Illustrations de projets réussis en éducation…vus par les RH - Version définitive - Projets pilote d’éducation en milieu rural dans la province d’El Kelâa des Sraghna (MOR/92/021) – (2/2) Détail du levier 2 Les enseignants ont pu suivre dans le cadre du projet des stages de formation qui les ont dotés de compétences leur permettant d’améliorer leur action pédagogique Une partie de ces stages a été consacrée à l’organisation des travaux pratiques : méthodes, préparation du matériel didactique Conclusion et recommandations liées aux RH L’administration de l’éducation au niveau provincial a la capacité de mobiliser et d’organiser les ressources autour de l’école Le personnel de l’éducation doit bénéficier de la confiance et du soutien des différents acteurs pour remplir pleinement sa fonction La décentralisation et les partenariats autour de l’école sont des points majeurs dans l’amélioration de la qualité des écoles L’amélioration des conditions de vie des enseignants (notamment dans les zones rurales) et le soutien des centres de formation des instituteurs (adaptation et actualisation des programmes) auront un effet direct sur la qualité de l’enseignement, et par la suite sur le niveau des élèves. Le projet d’éducation MOR/92/021 à El Kelâa a contribué, entre autres en améliorant la qualité des enseignants, à rendre l’école plus attractive : «L’école est devenue aimable » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 230
  • 231. Sommaire - Version définitive - 1 Synthèse du benchmark 1.1 Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention 1.2 Problématique 2 : Renouveau pédagogique 1.3 Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire 1.4 Problématique 4 : Éducation - Formation / Emploi 1.5 Problématique 6 : Ressources Humaines 1.6 Problématique 7 : Gouvernance 2 Business Case « Tunisie » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 231
  • 232. Problématique 7 : Gouvernance Déconcentration / décentralisation et organisation des ministères de l’éducationVersion définitive Transfert de compétences et modalités de fonctionnement Architecture générale de la décentralisation /déconcentration France Un paysage éducatif profondément modifié avec les lois de décentralisation des 2 mars 1982, 7 janvier 1983, 22 juillet 1983 et 25 janvier 1985 Responsabilité des objectifs nationaux: MEN contenus d’enseignement, Diplômes……… Transfert de compétences Conseil national de l’éducation ( indépendant du MEN) MEN Affectation des moyens humains et financiers Transfert de compétences Transfert de compétences Départements Régions Communes Gestion des lycées et établissements d’enseignement spécial Gestion des écoles maternelles Organes de concertation Suivi des programmes et évaluation des écoles primaires et secondaires conseils académiques et conseils départementaux Gestion des collèges Municipalités Transfert de compétences vers Finlande Gestion des écoles primaires et secondaires Transfert de compétences vers Établissements scolaires Établissements scolaires En France et en Finlande la démarche « TOP Down » de transfert de compétences intègre même les établissements scolaires dans le processus Source : Éducation et municipalités : le cas de la Finlande/ L’éducation en Finlande / l’architecture générale de la STRICTEMENT CONFIDENTIEL décentralisation En France Page 232 MEN : Ministère de l’Education Nationale
  • 233. Problématique 7 : Gouvernance France Déconcentration / décentralisation et organisation des ministères de l’éducationVersion définitive Transfert de compétences et modalités de fonctionnement Sites décisionnels et catégories de décisions Niveaux où sont prises 4 catégories de décisions dans 14 pays de l’OCDE Pays concernés : France, Finlande, Allemagne, Autriche, Belgique, Danemark, Espagne, Etats-Unis, Irlande, Nouvelle Zélande, Norvège, Portugal, Suède, Suisse Catégories de décision Gouvernement central *Niveau intermédiaire supérieur **Niveau intermédiaire inférieur Etablissement Organisation pédagogique 28 2 5 65 Planification et structures 23 27 22 28 Gestion du personnel 15 20 29 36 Allocation des ressources 5 10 38 47 Les établissements prennent la plupart des décisions, puisque 65% d’entre eux sont concernés par l’organisation des cours Les unités du niveau inférieur moyen s’intéressent surtout aux questions d’allocation des ressources et le gouvernement central à l’organisation des cours . *: Communes ou districts **: Provinces ou services déconcentrés du gouvernement central Le transfert de compétences dans ces pays confère aux établissement scolaires de plus en plus de pouvoirs au niveau de toutes les catégories de décision Source : La décentralisation dans l’éducation : STRICTEMENT CONFIDENTIEL pourquoi, quand, quoi et comment Page 233
  • 234. Problématique 7 : Gouvernance France Déconcentration / décentralisation et organisation des ministères de l’éducationVersion définitive Transfert de compétences et modalités de fonctionnement Organes de gouvernance La composition des conseils d’école suit trois principaux schémas d’organisation possibles : Membres de l’administration de l’école Enseignants Belgique, Danemark, Allemagne, Luxembourg ,Pologne Parents d’élèves Conseils d’école Membres de l’administration de l’école Représentants des autorités locales Enseignants Représentants de la société civile Parents d’élèves Elèves Emboitement d’une multiplicité de conseils: Exemple *: structure de gestion resserrée autour des membres internes à l’école **: ouverte aux représentants extérieurs à l’école République tchèque , Royaume Uni *Directeur du conseil exécutif Source : L’autonomie scolaire en Europe : Politiques et STRICTEMENT CONFIDENTIEL mécanismes de mise en œuvre(EURYDICE 2007) **président de l’assemblée scolaire Page 234 Portugal, Italie, Roumanie, Lituanie et récemment en France depuis 2005 pour les établissements secondaires
  • 235. Problématique 7 : Gouvernance France Déconcentration / décentralisation et organisation des ministères de l’éducationVersion définitive Transfert de compétences et modalités de fonctionnement Sites décisionnels et catégories de décisions Pourcentage par pays de toutes les décisions prises à chacun des quatre niveaux de décision Pays Central Régional District Local France 59 10 22 10 Etats Unis 6 36 33 34 Mexique 45 25 13 17 Royaume unis 36 7 25 32 Inde 38 38 10 14 Nigéria 42 40 0 18 Sénégal 76 3 0 21 Malaisie 63 10 10 17 Dans trois de ces pays (France, Malaisie, Sénégal) ce sont les instances centrales et locales (ou du district) qui prennent la plupart des décisions concernant l’éducation. Dans trois pays (Mexique, Nigéria, Inde) , le pouvoir est surtout partagé entre les unités régionales et centrales. Au Royaume-Uni, les décisions relatives aux programmes scolaires sont prises par le gouvernement central alors qu’aux Etats-Unis elles sont réparties entre les instances des districts et des états. Régional : fait référence aux états et provinces En France le « district » correspond aux 26 académies Au Nigéria les « districts »sont associés au niveau local Le partage du pouvoir de décision peut prendre différentes formes avec une grande implication des établissements scolaires au niveau local Source : La décentralisation dans l’éducation : STRICTEMENT CONFIDENTIEL pourquoi, quand, quoi et comment Page 235
  • 236. Problématique 7 : Gouvernance France Déconcentration / décentralisation et organisation des ministères de l’éducationVersion définitive Management du système éducatif et de formation La contractualisation : Vers une formalisation de la responsabilisation des établissements scolaires La contractualisation est un nouvel instrument développé depuis les années 2000, qui permet d’officialiser explicitement les relations de responsabilisation dans le cadre la décentralisation /déconcentration, notamment les relations pouvoirs centraux ou locaux/établissements scolaires . Relation contractuelle explicitement formalisée Portugal France Des « contrats objectifs » Un instrument qui se développe graduellement depuis 2005 et vise à évaluer l’efficacité des établissements secondaires Roumanie Des « contrats d’autonomie » Un instrument doublement évalué: au niveau national, du point de vue de la pertinence de son contenu et au niveau local, pour une analyse des moyens demandés par l’école Contrat entre l’inspection au niveau du comité et le directeur de l’établissement: Le contrat prend la forme d’une fiche de postes listant l’ensemble des tâches et objectifs devant être remplis par le chef de l’établissement Royaume Uni Contrats individuels signés avec le Secrétariat d’État à l’Enfance, à l’Éducation et aux Familles. Relation contractuelle moins formalisée Espagne Obligation pour l’établissement de définir des objectifs dans de nombreux domaines. Les documents produits par l’école ( projet éducatif, programme scolaire,…) doivent être approuvés par l’inspection avant leur mise en place et donnent lieu à une évaluation de leur mise en œuvre à la fin de l’année. Slovénie Obligation pour l’établissement de produire des rapports annuels, destinés au ministère et aux collectivités territoriales, qui permettent de mettre en lumière la façon dont les objectifs initialement définis ont été atteints. Le transfert de compétences vers les établissement scolaires s’accompagne d’un mouvement de contrôle national non plus par les normes mais par les résultats : passage d’un contrôle de nature procédurale réalisé a priori à une régulation par les résultats qui s’élabore a posteriori. Source : L’autonomie scolaire en Europe : Politiques et STRICTEMENT CONFIDENTIEL mécanismes de mise en œuvre(EURYDICE 2007) Page 236
  • 237. Problématique 7 : Gouvernance Déconcentration / décentralisation et organisation des ministères de l’éducationVersion définitive Réseaux d’éducation et de formation / bassins scolaires et universitaires Un concept phare : la « région apprenante »… Un objectif commun : la création de structures locales destinées à rapprocher l’éducation et la formation de l’individu. L’aspect novateur qui distingue la région apprenante est la coopération entre les partenaires sociaux, les organisations non gouvernementales, les organismes publics, les entreprises etc. La région apprenante a pour objectif de fournir un contexte local à des individus de différents horizons et groupes d’intérêts (établissements d’enseignement, syndicats, employeurs, associations etc.) afin qu’ils travaillent et apprennent ensemble pour répondre aux besoins de leur localité. Le mode de gouvernance tend à être autorégulé et à fonctionner sur la base de la mise en réseau et d’actions horizontales. Le mode d’apprentissage tend à être basé sur l’interactivité, et à être centré sur la résolution de problèmes locaux. Les modes formels d’apprentissage sont complétés par une forme d’apprentissage ciblée et enracinée dans les évènements quotidiens. Dans la région apprenante, les établissements d’enseignement et de formation jouent, d’une part un rôle de catalyseur dans la production de nouvelles idées, d’autre part un rôle de médiateur pour permettre aux différents groupes (organismes publics et privés, organisations à vocation économique et sociale) de développer le savoir-faire nécessaire pour concrétiser leurs idées. Les universités, en particulier, ont un rôle spécifique à jouer dans la promotion de l’innovation locale (troisième rôle de l’université après l’enseignement et la recherche). Source : Eurydice STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 237
  • 238. Problématique 7 : Gouvernance Déconcentration / décentralisation et organisation des ministères de l’éducationVersion définitive Réseaux d’éducation et de formation / bassins scolaires et universitaires … avec des déclinaisons variables selon les pays Aux Pays-Bas : les « centres régionaux de formation » (Regional Opleidingscentra- ROC). L’idée est d’amener les organismes d’éducation formels et informels à collaborer davantage et à multiplier les possibilités de formation pour mieux adapter l’offre à des groupes spécifiques. Le rôle des ROC est d’offrir une réponse aux municipalités dans la réalisation de leurs responsabilités envers les individus sortis prématurément du système scolaire, ou à besoins spécifiques ( prestations d’enseignement général pour les adultes, cours d’instruction civique pour les immigrés par exemple) En Belgique wallone, les « pôles d’innovation technologiques » (PITech) sont des lieux privilégiés de formation, d’information et de documentation pour les élèves, les étudiants et les enseignants. Ils ont pour objectif d’accroître la coopération entre les différents niveaux d’enseignement en matière de formation des étudiants et enseignants, ainsi qu’en matière d’utilisation d’outils et d’équipements didactiques performants, de renforcer les différentes phases du partenariat entre le monde de l’éducation et celui de l’entreprise et d’adapter l’offre d’enseignement à la dynamique de l’évolution économique. En Belgique flamande, les « Centres technologiques régionaux » font le lien entre le monde de l’éducation et celui du travail ; les écoles utilisent les infrastructures technologiques de haut niveau des entreprises, et font appel aux centres technologiques régionaux pour créer des possibilités d’apprentissage différentes. Ces centres s’adressent en priorité à l’enseignement secondaire technique et professionnel. Au Royaume-Uni, les « partenariats pour l’apprentissage » (learning partnerships) matérialisent l’engagement conjoint du gouvernement central et des organes représentant l’enseignement postobligatoire, les conseils formation-entreprises, les services pour l’emploi et les pouvoirs locaux, pour favoriser l’insertion sociale. Leurs objectifs essentiels sont d’élargir la participation à l’apprentissage, et d’améliorer la performance et les niveaux. Source : Eurydice STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 238
  • 239. Problématique 7 : Gouvernance Déconcentration / décentralisation et organisation des ministères de l’éducationVersion définitive Compétences managériales des personnels de l’éducation Profils types des chefs d’établissement européens Formation initiale spécifique Autriche, Belgique, Espagne, Finlande, France, Italie, Pologne, Portugal Expérience professionnelle d’enseignement X X Royaume-Uni, Chypre Malte Expérience administrative ou de gestion X X X X X Source : Base de données Euridyce, données relatives à l’enseignement primaire et secondaire- Année scolaire 2002/03 Des critères de sélection des chefs d’établissement basés en général sur l’expérience professionnelle et la formation initiale STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 239
  • 240. Problématique 7 : Gouvernance Déconcentration / décentralisation et organisation des ministères de l’éducationVersion définitive Systèmes d’accréditation Définition de l’accréditation : « Process de contrôle qualité externe créé et utilisé par l’enseignement supérieur pour effectuer une revue des universités, facultés, et programmes en termes d’assurance qualité (« quality assurance ») et d’amélioration de la qualité (« quality improvement ») ». Rôle de l’accréditation : - Fournir des financements fédéraux et/ou nationaux - Garantir le fait que l’institution répond aux besoins du public - Maintenir la valeur académique des institutions - Etats-Unis Maintenir et améliorer la qualité Faciliter la mobilité des étudiants entre institutions Organisation de l’accréditation : - Un conseil national (« Council for Higher Education Accreditation » CHEA) - 60 organisations reconnues rattachées au CHEA (régionales, ou professionnelles) Principes généraux de fonctionnement : - L’accréditation est obligatoire - Elle est limitée dans le temps (cycles de 3 à 10 ans) ; une accréditation initiale ne garantit pas la reconduction Source : présentation du « department of higher STRICTEMENT CONFIDENTIEL education, training and scientific research de l’Indiana state university », février 2008 Page 240
  • 241. Problématique 7 : Gouvernance Déconcentration / décentralisation et organisation des ministères de l’éducationVersion définitive Systèmes d’accréditation Mode opératoire en 4 étapes : - « Self-study » : évaluation interne à l’institution pour déterminer si les critères d’accréditation sont atteints, aboutissant à un rapport présenté au comité d’accréditation - Revue de pairs et visite de site : visite par une équipe de volontaires (enseignants et administratifs) d’une autre institution pour vérifier la conformité du rapport avec la réalité, et l’adéquation avec les standards préétablis, et rapport au comité d’accréditation Etats-Unis - Jugement du comité d’accréditation : accord sur l’accréditation, notification de sa durée de vie, ou rejet, par une commission composée de membres des corps administratifs, enseignants, et du grand public - Revue périodique externe : selon une périodicité de 3 à 10 ans, répétition du process Critères de l’accréditation : - Succès de l’institution dans l’exercice de sa mission - Curriculum - Corps enseignant (qualité et quantité) - Ressources (site, équipement, matériel) - Capacité administrative et financière à gérer l’institution - Existence de services de support aux étudiants - Planning et évaluation - Performance du programme à travers une étude sur le taux de réussite des étudiants, etc. Source : présentation du « department of higher STRICTEMENT CONFIDENTIEL education, training and scientific research de l’Indiana state university », février 2008 Page 241
  • 242. Problématique 7 : Gouvernance Déconcentration / décentralisation et organisation des ministères de l’éducationVersion définitive Systèmes d’accréditation Une nécessité ressentie récemment du fait : - De l’autonomie grandissante des universités - De l’apparition de nouveaux types d’établissements d’enseignement, offrant des programmes internationaux - De la mise en œuvre de la Déclaration de Bologne, signée en 1999 par 29 pays Création d’un organe d’accréditation ad’hoc, l’Organe d’accréditation et d’assurance qualité, supervisé par la Conférence Universitaire Suisse, et chargé de travailler en toute indépendance afin de soumettre les propositions d’accréditation à celle-ci Suisse Un processus en quatre phases : - Élaboration de normes minima, concernant principalement les structures, les processus et les résultats des actions internes des établissements en matière d’assurance qualité (définition des objectifs, répartition des responsabilités entre les divers organes, infrastructures, programmes d’enseignement, résultats en matière de recherche, association d’un organe de représentation des étudiants au processus de prise de décision…) ainsi que le contenu des enseignements. - Contrôle de l’application et du respect de ces normes, par des spécialistes extérieurs indépendants (des collègues), qui prennent connaissance du rapport rédigé par les universités et vont contrôler sur place, par sondages, le respect des normes - Rapport des experts formulant un avis et se prononçant en faveur de l’accréditation, pour une accréditation conditionnelle ou contre l’accréditation. Cette accréditation n’est valable que pour un temps donné. - Soumission par l’Organe d’accréditation des propositions d’accréditation à l’organe politique de prise de décision, la Conférence Universitaire Suisse. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 242
  • 243. Problématique 7 : Gouvernance Déconcentration / décentralisation et organisation des ministères de l’éducationVersion définitive Systèmes d’accréditation Une organisation simple : Conférence Universitaire Suisse Direction de l’Organe d’accréditation Conseil scientifique Suisse Départements Le Conseil scientifique comprend 5 spécialistes en matière d’accréditation universitaire, dont 2 doivent être d’origine étrangère ; ces spécialistes ont été désignés par la Conférence des recteurs d’universités suisse (mais ceux-ci ne sont pas eux-mêmes représentés au sein du conseil, puisqu’ils sont des représentants des organisations à examiner). Le conseil veille à ce que les procédures d’accréditation appliquées soient à la pointe des connaissances actuelles en la matière ; il élit aussi les membres des commissions, constituées par discipline, chargées d’élaborer les normes d’accréditation dans leur domaine respectif La Direction est chargée de la gestion quotidienne des affaires de l’organe ; en particulier, elle organise les accréditations et représente l’organe dans les conférences internationales sur l’accréditation STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 243
  • 244. Problématique 7 : Gouvernance Planification et gestion du système d’éducation formation - Version définitive - Processus de planification Grandes étapes de l’élaboration de la carte scolaire du primaire France Rentrée scolaire Sept. Examens Oct. Nov. Déc. Bilan de la rentrée scolaire Orientations à court et moyen terme Janv. Notification des dotations aux académies et aux départements Fév. Mars Répartition par le département des emplois dans les écoles, en concertation avec les maires Avr. Mai Juin Inscriptions Juillet Août Sept. Ajustements de la carte scolaire en fonction des données réelles Une compétence partagée entre l’État et les communes Importance de la concertation entre l’État et les collectivités territoriales STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 244
  • 245. Problématique 7 : Gouvernance Planification et gestion du système d’éducation formation - Version définitive - Processus de planification Sénégal Contexte Projet Objectifs Projet d’appui au pilotage et à la gestion concertée du système éducatif Lancement en février 2008 d’un projet pilote d’élaboration de la première carte scolaire régionale numérique, opérationnelle dans 6 mois, grâce au système d’information géographique (SIG) Une meilleure adéquation entre les ressources et les besoins identifiés par : - une meilleure connaissance de la demande éducative en termes de quantité, de répartition spatiale, de caractéristiques socioculturelles - une implication des collectivités et des communautés Et donc une rentabilisation du budget d’investissement Pré-requis - L'analyse de l'utilisation, la disponibilité et la qualité des locaux et des enseignants - L'estimation de la demande potentielle d'éducation Finalité Mise en place d’une base de données pluriannuelle sur les besoins réels en termes de construction de nouvelles écoles et d'extension des capacités d'accueil La carte scolaire régionale numérique, un instrument technique de planification de l’éducation à l’échelle locale STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 245
  • 246. Problématique 7 : Gouvernance Planification et gestion du système d’éducation formation - Version définitive - Système d’information pour la planification et la gestion du SEF France Lancement en 2006 du Schéma Stratégique S.3.I.T. 2008 Enseignement scolaire et enseignement supérieur Périmètre 7 Axes stratégiques 1. Suivi et pilotage des parcours et acquis des apprenants 2. Généralisation de l’usage des TICE pour les enseignants, élèves et étudiants 3. Généralisation des environnements et services numériques pour les apprenants et personnels 4. Promotion des partenariats avec les collectivités locales, les acteurs de la recherche et de la formation par la recherche, pour le numérique et le partage des S.I. 5. Promotion des outils du pilotage interne des établissements, du dialogue de gestion et de la politique contractuelle 6. Urbanisation et interopérabilité des S.I.T. du M.E.N.E.S.R. 7. Adaptation des infrastructures et des dispositifs de sécurité aux usages et à la mobilité des utilisateurs 3 Chantiers transversaux Gouvernance : situer et piloter les S.I.T. au service de la stratégie du ministère Productivité : élaborer et diffuser le contrôle de gestion des S.I.T. Qualité : développer une conduite de projet et une approche qualité partagées. Un schéma qui couvre l’informatique pédagogique, de gestion et de pilotage STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 246
  • 247. Problématique 7 : Gouvernance Planification et gestion du système d’éducation formation - Version définitive - Système d’information pour la planification et la gestion du SEF France Deux systèmes d’information de gestion des élèves Base Élèves 1er Degré Technologie Usagers Applications Modalités techniques Avantages STRICTEMENT CONFIDENTIEL SCONET Application sous technologie web Application sous technologie web Établissements Publics du primaire et mairies Établissements Publics du secondaire Inscription et radiation des élèves (attribution d’un identifiant national), répartition des élèves dans les classes, suivi de la scolarité, suivi et prévision des effectifs,statistiques académiques et nationales Base Élèves de l’Établissement, Gestion financière de l’élève, Bourse des Collèges, Échanges avec les services académiques Accessible sous Internet, avec un accès sécurisé Les services de rectorats et de l’administration centrale n’ont pas accès à l’application : ils reçoivent des données anonymes et consolidées en termes statistiques Aide au pilotage pour l’inspecteur académique qui décide de l’implantation des postes d’enseignants, l’ouverture ou la fermeture de classes. Page 247 Des postes clients avec une liaison Internet, avec une connexion aux serveurs du rectorat qui hébergent les bases de données Regroupement des matériels et logiciels dans un site académique, le centre académique de traitement de l’information Sans installation ni maintenance dans l’établissement Ouverture sur les autres systèmes d’information, dont ceux des collectivités locales
  • 248. Problématique 7 : Gouvernance Planification et gestion du système d’éducation formation - Version définitive - Système d’information pour la planification et la gestion du SEF Tunisie Systèmes d’information de gestion EDUSERV1 Nature du système et utilisateurs Formation au système Système intégré d'information et de gestion des élèves et des personnels Installation dans les Collèges et Lycées Formation de tous les directeurs de collèges et de lycées EDUSERV2 Système intégré d'information et de gestion Installation dans les 24 Directions Régionales de l’Enseignement Objectif : suivi de la vie scolaire régionale et diagnostic des besoins INSAF Système de suivi de la carrière et des paiements des personnels Système commun à tous les ministères tunisiens ADEB Système de gestion et de suivi des dépenses publiques Système commun à tous les ministères tunisiens Formation des cadres régionaux La mise en place d’un système d’information intégré doit s’accompagner de formations approfondies, pour une amélioration effective du mode de fonctionnement STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 248
  • 249. Problématique 7 : Gouvernance Planification et gestion du système d’éducation formation - Version définitive - Système de communication du système d’éducation formation Tunisie Deux réseaux intégrés d’information : Au niveau scolaire : Edunet, 1100 sites Web hébergés sur EDUNET Au niveau de l’enseignement supérieur : RNU, 160 sites Web hébergés sur RNU Mesures d’accompagnement de la mise en place des deux réseaux : Renforcement des infrastructures informatiques (100% des collèges et lycées connectés sur le Web) Généralisation dans les lycées, collèges et établissements d’enseignement supérieur des points d’accès au réseau Mise en place de centre régionaux de maintenance informatique (machines et logiciels) Installation de réseaux Intranet au sein de plus en plus d’établissements Mise en service d’un bus informatique itinérant à destination des écoles rurales Suisse Portail Educanet- Au niveau scolaire : Plateforme de communication et de collaboration, créée en 2001 Public visé : tous les acteurs des institutions éducatives, avec une priorité aux enseignants dans l’enseignement obligatoire Outils : messagerie, emplois du temps… Une administration décentralisée : l’administrateur d’une école affiliée au serveur est responsable de la gestion des enseignants, des élèves, des classes et des groupes de son établissement Un système de communication intégré est un pré-requis à une décentralisation efficace et une mobilisation au niveau local STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 249
  • 250. Problématique 7 : Gouvernance Mobilisation, communication interne et externe du système d’éducation formation définitive - Version Stratégies de communication du système d’éducation formation France -1/2- Organisation de la communication interne et externe au niveau du Ministère de l’Éducation Nationale La Délégation à la Communication Mission Organisation La Délégation à la Communication élabore la politique d'information et de communication interne et externe du ministère et coordonne sa mise en oeuvre aux niveaux central et déconcentré. Département communication recherche Bureau de la veille et de l'information documentaire Bureau de presse Mission études et opinion Mission animation des réseaux de communication Bureau de l'édition et de la création graphique et multimédia Bureau des événements, des partenariats et de la publicité Bureau des affaires financières et des marchés publics STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 250
  • 251. Problématique 7 : Gouvernance Mobilisation, communication interne et externe du système d’éducation formation définitive - Version Stratégies de communication du système d’éducation formation France -2/2- Organisation de la communication interne et externe au niveau des académies Un service dédié dans chaque académie : la Direction de la Communication La Direction de la communication définit et pilote, sous l’autorité du recteur, la politique de communication de l’académie. Gestion de la relation avec les médias - Information du public des grands chantiers du Ministère et de l’académie ainsi que de leur mise en œuvre - Réception de tous les appels des médias, renseignement et orientation vers l’interlocuteur compétent - Organisation de formations avec les médias, notamment à l’intention des cadres de l’académie Documentation Gestion d’un fond documentaire avec prêt informatisé (ouvrages, revues, CD, K7...), d’une photothèque et de panoramas de presse destinés essentiellement aux personnels du rectorat Autres fonctions - Supervision du site web - Élaboration et mise à disposition des ressources pour l’ensemble de l’académie - Mise en place d’actions de communication interne : accueil, signalétique, affichages, journal interne, trombinoscope, formation des personnels à différents aspects de la communication, expositions dans le hall du rectorat... STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 251
  • 252. Problématique 7 : Gouvernance Mobilisation, communication interne et externe du système d’éducation formation définitive - Version Stratégies de communication du système d’éducation formation Burkina Faso Typologie des émissions Public cible Exemple de communication audio : La radio scolaire Production de 3 émissions hebdomadaires, de format 30 mn chacune : - « les éducateurs à l’écoute » - « information et culture » - « fréquence-enfants » - Enseignants - Les parents d’élèves ou toute personne s’intéressant aux problèmes d’éducation - Les élèves Disciplines abordées - Pédagogie générale - Pédagogie des disciplines - Psychologie - Culture générale - Administration et gestion du système scolaire - Problèmes d’alphabétisation… La langue de diffusion est (pour le moment) le français. Données 2003 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 252
  • 253. Problématique 7 : Gouvernance Mobilisation, communication interne et externe du système d’éducation formation définitive - Version Mobilisation et engagement de l’ensemble des parties prenantes Mesures d’implication des différents partenaires France Entreprises Collectivités locales - Tenue en novembre 2007 des 1ères Assises de la relation Ecole-Entreprise - Objectifs : . faire connaître le monde professionnel, . valoriser les formations à caractère professionnel, . renforcer les relations avec le monde économique. Les Communes : - Construction des écoles maternelles et élémentaires - Planification : le maire définit une sectorisation scolaire (dans quelle école doivent être affectés les élèves qui habitent dans tel secteur de la commune) Le Département : Nomination dans chaque Académie d’un chargé de mission « école-entreprise », pour développer les actions entreprises localement. Objectif : chaque collège et chaque lycée doit nouer un partenariat local avec les acteurs du monde du travail. Une convention va être signée entre l’Éducation nationale, les fédérations de parents d’élèves et les organisations interprofessionnelles, professionnelles et économiques, pour assurer la pérennité des relations école-entreprise - Construction et équipement des collèges - Recrutement et gestion des personnels techniciens, ouvriers et de service des collèges - Planification : Le conseil général définit les secteurs de recrutement des collèges publics (dans quel collège public doivent être scolarisés les élèves qui habitent dans telle zone du département) La Région : - Construction et équipement des lycées - Recrutement et gestion des personnels techniciens, ouvriers et de service des lycées - Financement d’une partie des établissements universitaires Une participation active des collectivités locales dans le SEF Une priorité ministérielle STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 253
  • 254. Problématique 7 : Gouvernance Mobilisation, communication interne et externe du système d’éducation formation définitive - Version Mobilisation et engagement de l’ensemble des parties prenantes Royaume -Uni Une politique volontariste d’implication du secteur privé dans le système éducatif Principales initiatives Education Bill 2006 Le concept d’ «Academies » Externalisation de services La loi autorise les écoles publiques qui le souhaitent à prendre leur indépendance des autorités locales et à être gérées par un "trust", une fondation, sous la direction d'un parraineur privé qui peut être une association, un groupe religieux, une entreprise, une université, un club sportif ou un groupe de parents d'élèves. Points-clés de la loi : -La propriété des terrains et bâtiments, payés par l’État, est transférée aux écoles fondations -Interdiction de faire des profits et d’imposer un droit d'inscription -Interdiction de sélectionner les élèves en fonction de leurs aptitudes scolaires Lancées en 2002, les « Academies » sont des écoles hybrides publiques-privées où des sponsors commerciaux financent 10% du coût total. En échange, ils bénéficient des avantages suivants : -Possibilité d’acquérir terrains et bâtiments de l’établissement pour 20% du prix -Possibilité de nommer la majorité des membres du conseil d’administration -Contrôle du choix et de la promotion des enseignants -Liberté totale en matière de programmes - La formation : la gestion des sessions de formation est réalisée par la société Capita - L'évaluation : l’élaboration des critères d’évaluation de la performance des maîtres a été confiée à des sociétés privées - Les services : cantines, entretien des locaux, remplacement des enseignants sont peu à peu confiés à des entreprises qui reçoivent le budget précédemment alloué aux collectivités locales STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 254
  • 255. Problématique 7 : Gouvernance Mobilisation, communication interne et externe du système d’éducation formation définitive - Version Mobilisation des parents d’élèves Organisation et actions des associations de parents d’élèves France Un cadre réglementé - Décret n° 2006-935 du 28 juillet 2006 relatif aux parents d'élèves, aux associations de parents d'élèves et aux représentants des parents d'élèves - Circulaire n°06-137 du 25 août 2006 3 catégories d’associations - Les fédérations de parents d’élèves représentées au Conseil supérieur de l’éducation - Les associations de parents d'élèves représentées aux conseils académiques et départementaux de l'Éducation nationale - Les associations de parents d'élèves simplement représentées dans l'école ou l'établissement scolaire - Élaboration de projets annuels Exemples d’initiatives - Diffusion de publications sur la vie scolaire - Mise en place de sites Internet informatifs - Mise en place de plateformes téléphoniques (juristes, assistantes sociales, conseillers d’orientation,…) STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 255
  • 256. Problématique 7 : Gouvernance Mobilisation, communication interne et externe du système d’éducation formation définitive - Version Mobilisation des parents d’élèves Place des parents dans la gouvernance scolaire (1/2) Canada Loi 180 sur l’Instruction Publique Le Conseil d’Établissement L’Organisme de Participation des Parents Le Conseil des Commissaires - Présidence du conseil d’établissement - Participation des parents d’élèves à l’élaboration, la réalisation et l’évaluation périodique du projet éducatif de l’Établissement, aux côtés des élèves, du directeur de l'école, des enseignants, des autres membres du personnel de l'école, des représentants de la communauté et de la commission scolaire - Possibilité de former un organisme de participation des parents - Fonction de l’organisme : promouvoir la collaboration des parents à l'élaboration, à la réalisation et à l'évaluation périodique du projet éducatif de l'école ainsi que leur participation à la réussite de leur enfant - Représentation dans les conseils des commissaires * - Représentation dans le comité exécutif du conseil des commissaires - Représentation dans le comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, avec une majorité dans les comités consultatifs * Le conseil des commissaires est l’organe de gestion des commissions scolaires, groupement de personnes élues par la communauté,qui reçoivent du gouvernement provincial l'autorité sur certains aspects de l'éducation. On compte environ 800 commissions scolaires au Canada STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 256
  • 257. Problématique 7 : Gouvernance Mobilisation, communication interne et externe du système d’éducation formation définitive - Version Mobilisation des parents d’élèves Place des parents dans la gouvernance scolaire (2/2) Canada Le Comité de Parents - Chaque commission scolaire inclut un comité de parents, qui dispose d’un budget de fonctionnement annuel - Fonctions du Comité de parents : promouvoir la participation des parents aux activités de la commission scolaire et désigner à cette fin les parents qui participent aux divers comités formés par la commission scolaire donner son avis sur tout sujet propre à assurer le meilleur fonctionnement possible de la commission scolaire transmettre à la commission scolaire l'expression des besoins des parents identifiés par les représentants des écoles et par le représentant du comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage donner son avis à la commission scolaire sur toute question qu'elle est tenue de lui soumettre - Un avis consultatif sur : - - STRICTEMENT CONFIDENTIEL le plan stratégique de la commission scolaire le plan triennal de répartition et de destination des immeubles de la commission scolaire, la liste des écoles et les actes d'établissement la politique relative au maintien ou à la fermeture d'école la politique relative aux contributions financières la répartition des services éducatifs entre les écoles les critères d'inscription des élèves dans les écoles le calendrier scolaire les règles de passage de l'enseignement primaire à l'enseignement secondaire ou du premier au second cycle du secondaire les objectifs et les principes de répartition des subventions, du produit de la taxe scolaire et des autres revenus entre les établissements et les critères afférents à ces objectifs et principes, ainsi que les objectifs, les principes et les critères qui ont servi à déterminer le montant que la commission scolaire retient pour ses besoins et ceux de ses comités les activités de formation destinées aux parents par la commission scolaire Page 257
  • 258. Problématique 7 : Gouvernance Rationalisation des moyens financiers - Version définitive - Rationalisation des coûts Dépenses publiques totales pour l'éducation en pourcentage des dépenses totales du gouvernement, dans les Pays Arabes - 2005 24,2 20,8 ni e n au rit a Li ba we ït Ko isi e Tu n O m an ar oc U 8,3 Em Em ira ts ir a ts Ar ab es 11 M 27,2 12,7 ni s Un is 1,3 Ar ab es au r it an i e 2,3 M Li ba n an O m Ko we it ar oc M ie Tu ni s 2,6 27,3 M 4,8 3,6 27,4 30 25 20 15 10 5 0 6,8 jib 7,3 D 7,8 Dj ib ou ti 8 7 6 5 4 3 2 1 0 ou ti Dépenses publiques totales pour l'éducation en pourcentage du PIB, dans les Pays Arabes - 2005 Les dépenses publiques du Maroc pour l’éducation sont déjà parmi les plus élevées dans les pays arabes. Source : Institut de Statistique de l’UNESCO STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 258
  • 259. Problématique 7 : Gouvernance Rationalisation des moyens financiers - Version définitive - Rationalisation des coûts France État des lieux du Ministère de l’Éducation Nationale Fonctions externalisées Service informatique : - 30% d’externalisation en ce qui concerne le développement de logiciels (en augmentation), pour des raisons de technicité - Le budget informatique du Ministère constitue près de 50% du budget global du Ministère Téléphonie Construction d’immeubles, gestion de l’immobilier : appel à des sociétés de BTP Gardiennage Maintenance préventive et curative des bâtiments, sauf pour les travaux d’urgence Nettoyage, sauf pour le Cabinet du Ministre Accueil, sauf pour le Cabinet du Ministre Fournitures : externalisation des magasins auprès de prestataires chargés de livrer en direct les 285 sites Fonctions externalisables Gestion du parc automobile : fonction de chauffeur difficilement externalisable pour des raisons de personnel Restauration : prise en charge par une association d’aide au personnel (équivalent d’un Comité d’Entreprise dans le privé) qui s’occupe de la restauration. Cette association est subventionnée Courrier et huissiers : diminution des effectifs avec le recours aux mails ou à l’Intranet Le recours à l’externalisation figure parmi les nouvelles méthodes de gestion de l’État français, même si l’externalisation représente un risque de conflits sociaux STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 259
  • 260. Problématique 7 : Gouvernance Parité dans le système d’éducation formation - Version définitive - Parité au niveau des apprenants Indice de parité entre les sexes pour le taux net de scolarisation dans les Pays Arabes Enseignement préscolaire Indice de parité entre les sexes pour le taux net de scolarisation dans les Pays Arabes Enseignement primaire 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 0,94 Djibouti Irak Maroc Egypte Algérie Liban Palestine Koweit Qatar EAU Arabie Bahrein Tunisie Jordanie Oman Mauritanie 0,66 Maroc Syrie Qatar Jordanie Arabie Saoudite Oman Egypte Palestine Algérie Bahrein EAU Liban Libye Irak Soudan Koweit Djibouti 1,4 0 0,2 0,4 0,6 0,8 En comparaison avec les autres Pays Arabes, le Maroc souffre d’un faible taux de scolarisation net des filles Source : Institut de Statistique de l’UNESCO STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 260 1 1,2
  • 261. Problématique 7 : Gouvernance Parité dans le système d’éducation formation - Version définitive - Parité au niveau des apprenants Indice de parité entre les sexes pour le taux net de scolarisation dans les Pays Arabes Enseignement secondaire Pourcentage d’étudiantes dans les Pays Arabes Enseignement supérieur Djibouti Iraq Mauritan Egypte Syrie Qatar Oman EAU Arabie Jordanie Palestin Bahrein Mauritanie Yémen Iraq Djibouti Maroc Palestine Jordanie Oman Liban Algérie Tunisie Arabie Bahreïn Qatar Koweït 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 45% 0 10 20 30 40 50 60 En comparaison avec les autres Pays Arabes, le Maroc souffre d’un faible taux de scolarisation net des filles Source : Institut de Statistique de l’UNESCO STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 261 70 80
  • 262. Problématique 7 : Gouvernance Parité dans le système d’éducation formation - Version définitive - Parité au niveau des apprenants France Historique Signataires de la Convention Mise en œuvre de la Convention & Évaluation Intégration de la dimension du genre dans les politiques et actions en matière d’éducation et de formation (1/4) • 1984 : signature d’une convention bilatérale entre les ministères chargés de l’Éducation nationale et des Droits des femmes, pour favoriser la diversification des choix professionnels des jeunes filles • 1989 : reconduction de la convention bilatérale • 2000 : signature d’une convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, dans le système éducatif • 2006 : reconduction de la convention interministérielle, pour une durée de 5 ans • Le ministère de l’Emploi, de la Cohésion sociale et du Logement • Le ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche • Le ministère de la Justice • Le ministère des Transports, de l’Équipement, du Tourisme et de la Mer • Le ministère de l’Agriculture et de la Pêche • Le ministère de la Culture et de la communication • Le ministère délégué à la Cohésion sociale et à la Parité • Le ministère délégué à l’Enseignement supérieur et à la Recherche • Mise en place d’un comité national de pilotage interministériel, composé d’au moins deux représentants de chaque ministère signataire • La présidence est assurée par un représentant du ministère en charge de l’Éducation nationale • Appui local sur des groupes interministériels, chargés de décliner localement la convention de façon à formaliser les relations entre les partenaires, à se donner des objectifs prioritaires au regard de la situation locale et à procéder à une évaluation régulière des actions menées • Évaluation de l’action de chaque Ministère et bilan de l’activité interministérielle à mi-parcours ( soit avant la fin de l’année 2008) STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 262
  • 263. Problématique 7 : Gouvernance Parité dans le système d’éducation formation - Version définitive - Parité au niveau des apprenants France Intégration de la dimension du genre dans les politiques et actions en matière d’éducation et de formation (2/4) Mesures d’amélioration de l’orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons Renforcement de la visibilité des parcours d’études des filles et des garçons et de leur insertion professionnelle : Accroissement des données statistiques sur la répartition sexuée dans les filières d’enseignement et élargissement de leur diffusion Collecte et diffusion des données relatives à l’insertion professionnelle des filles et des garçons par établissement et par diplôme Enquêtes qualitatives pour identifier les leviers et les obstacles concernant la diversification des choix d’orientation des filles et des garçons Intégration de la dimension sexuée dans l’information délivrée sur les métiers et les filières de formation : Intégration de la problématique de l’égalité entre les sexes dans les documents d’aide à l’orientation et suppression de tout stéréotype lié au sexe dans les brochures de présentation des établissements Développement de l’usage de la féminisation des noms de métiers, fonctions, grades et titres Mise en place d’outils de sensibilisation pour les responsables de l’orientation pour faire évoluer leurs représentations socioculturelles des divers métiers Promotion auprès des filles des filières et métiers des domaines scientifiques et technologiques porteurs d’emplois Développement d’actions et d’outils de communication (plaquettes, cd-rom, colloques, expositions, journées portes ouvertes…) à destination des filles Renforcement de l’information sur les aides encourageant l’orientation des filles vers ces filières et métiers Mise en place d’actions de coopération avec le monde professionnel (stages, tutorats, journées portes ouvertes), afin de développer et valoriser la place et le rôle des femmes dans les secteurs scientifiques et techniques Poursuite du travail de promotion des filières et métiers liés aux TIC Définition au niveau local, en lien avec les Régions, des objectifs de progression de la part des filles dans les filières de l’apprentissage ainsi que les mesures associées STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 263
  • 264. Problématique 7 : Gouvernance Parité dans le système d’éducation formation - Version définitive - Parité au niveau des apprenants France Mesures d’intégration de la dimension du genre dans les politiques et actions en matière d’éducation et de formation (3/4) Mesures pour assurer auprès des jeunes une éducation à l’égalité entre les sexes Intégration dans les enseignements dispensés de la thématique de la place des femmes et des hommes dans la société : Développement de la thématique de l’égalité entre les sexes dans les divers enseignements Valorisation du rôle des femmes dans les enseignements dispensés Incitation des professionnels de l’édition à renforcer la place des femmes dans les manuels scolaires et à écarter tout stéréotype sexiste de ces supports pédagogiques Mise en place d’actions de sensibilisation aux stéréotypes sexistes véhiculés dans les médias Développement dans les établissements d’enseignement supérieur et de recherche d’études et recherches sur le genre Prévention et lutte contre les violences sexistes : Développement du recensement des violences subies par les filles dans l’ensemble des établissements Inscription dans les règlements intérieurs des établissements de l’interdiction de tout comportement sexiste Développement, dès le plus jeune âge, des outils de promotion du respect mutuel entre les sexes Renforcement de la lutte contre le harcèlement sexuel ; Lutte contre toute forme de bizutage ritualisé ou permanent à caractère sexiste ou sexuel STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 264
  • 265. Problématique 7 : Gouvernance Parité dans le système d’éducation formation - Version définitive - Parité au niveau des apprenants France Mesures d’intégration de la dimension du genre dans les politiques et actions en matière d’éducation et de formation (4/4) Mesures pour l’intégration de l’égalité entre les sexes dans les pratiques professionnelles et pédagogiques Formation de l’ensemble des acteurs et actrices du système éducatif à l’égalité : Réalisation d’un support adapté de formation à l’égalité, à destination des centres de formation des enseignants Développement de la formation de formateurs à l’égalité Généralisation de la formation à l’égalité des membres du système éducatif dans le cadre de leur formation initiale et continue Diffusion auprès des acteurs et actrices de guides d’accompagnement pédagogique axés sur l’égalité et la prévention des violences Intégration de l’égalité entre les filles et les garçons dans les projets des établissements d’enseignement : Prise en compte de la dimension sexuée dans les projets académiques, les projets d’établissements d’enseignement secondaire et supérieur et de recherche, ainsi que les contrats quadriennaux des établissements universitaires ; introduction en ce sens d’objectifs dans les domaines tels que la vie scolaire et étudiante, l’orientation, la santé, la citoyenneté ou des droits de la personne Nomination au sein des établissements d’enseignement, de « correspondant-e-s Egalité », en charge de la coordination des actions en matière d’égalité entre les sexes dans leur établissement respectif Encouragement de la représentation équilibrée des femmes et des hommes dans les différents conseils d’établissement et dans les structures de représentation lycéenne ou étudiante Promotion du label égalité, créé par le Ministère en charge de la Parité, auprès des établissements d’enseignement et de recherche afin d’encourager et de valoriser leur démarche de promotion de l’égalité professionnelle entre les femmes et les hommes dans la gestion du personnel. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 265
  • 266. Problématique 7 : Gouvernance Parité dans le système d’éducation formation - Version définitive - Parité au niveau des apprenants Luxembourg Mesures d’intégration de la dimension du genre dans les politiques et actions en matière d’éducation et de formation Mesures de promotion de la diversification des choix scolaires et professionnels des garçons et des filles Tunisie STRICTEMENT CONFIDENTIEL Le Plan d’Action Nationale d’Égalité des Hommes et des Femmes Ancrage dans les textes légaux de la mission de l’école de promouvoir l’égalité Introduction de la dimension du genre dans les programmes et les manuels au fur et à mesure qu’ils sont révisés Promotion des projets d’établissement qui incluent la dimension du genre dans leur projet Analyse des différences constatées dans les résultats scolaires et leur prise en compte dans l’orientation des filles et des garçons… Intégration de la dimension du genre dans le programme d’action « orientation » Promotion des filles et garçons dans des professions et formations atypiques par des mesures telles que le girls' day et le boys' day Formation continue et sensibilisation des personnes chargées de l’orientation. Des déséquilibres limités : sous-représentation des filles dans le primaire mais sur-représentation dans le secondaire collégial et qualifiant Pas de stratégie spécifique d’approche par genres Page 266
  • 267. Problématique 7 : Gouvernance Parité dans le système d’éducation formation - Version définitive - Parité au niveau des enseignants UNESCO La dimension du genre dans le recrutement Mesures d’encouragement de la part des femmes dans le système éducatif (1/2) Mettre en place des quotas cibles et assouplir l’âge d’éligibilité au métier d’enseignante Développer des programmes de formation plus souples, qui ne requièrent pas de longues périodes d’absence ou d’éloignement de chez soi, ou qui prévoient la possibilité de garder ses éventuels enfants Proposer des bourses aux candidates à l’enseignement, voire même des avantages en nature spécifiques (aide alimentaire, habillement,…) Recruter localement des femmes sans compétences et leur fournir une formation intensive à l’enseignement Utiliser des stratégies de déploiement créatives pour attirer les enseignantes dans le milieu rural: versement d’indemnités spécifiques à l’enseignement en milieu rural, embauche de deux enseignantes pour qu’elles puissent travailler et vivre ensemble, coordination avec les autres départements ministériels pour autoriser les transferts des conjoints, encouragement des communautés locales à mettre en place des structures d’accueil des nouvelles enseignantes Encourager les associations de femmes locales à soutenir les enseignantes (exemple : aide à la garde des enfants) pour optimiser le temps d’enseignement Développer des campagnes de recrutement médiatisées, tournées vers les femmes Etude UNESCO- The impact of women STRICTEMENT CONFIDENTIEL teachers on girls’ education, mars 2006 Page 267
  • 268. Problématique 7 : Gouvernance Parité dans le système d’éducation formation - Version définitive - Parité au niveau des enseignants UNESCO La dimension du genre dans le parcours professionnel Mesures d’encouragement de la part des femmes dans le système éducatif (2/2) Encourager les formations continues via, notamment, un système d’aide à la garde d’enfants, des facilités de transport, … Mettre en place des formations accessibles de la classe de cours ou à distance Introduire la dimension du genre dans la formation des enseignants Créer des réseaux locaux d’enseignantes, pour un partage des expériences et une entraide Mettre en place un programme de parrainage des nouvelles enseignantes par leurs aînées La dimension du genre dans la politique de gestion du système Intégrer les enseignantes dans le processus de décision par l’encouragement de leur participation dans les organes de gestion Veiller à un équilibre entre les deux sexes par cycle et par matière d’enseignement Intégrer la lutte contre le harcèlement sexuel dans le code de conduite des enseignants et veiller à la mise en place d’une procédure de traitement et de suivi des dossiers Etude UNESCO- The impact of women STRICTEMENT CONFIDENTIEL teachers on girls’ education, mars 2006 Page 268
  • 269. Problématique 7 : Gouvernance Parité dans le système d’éducation formation - Version définitive - Parité au niveau des enseignants Luxembourg Le Luxembourg affiche un des taux de féminisation du corps enseignant les plus bas d’Europe : 68% des enseignants du primaire et 42% du secondaire sont des femmes (source : Eurydice, 20012002) Le Plan d’Action Nationale d’Égalité des Hommes et des Femmes Mesures mettant en évidence la dimension du genre dans des actions concernant le personnel des Écoles Désignation d’un membre de chaque direction responsable pour les questions d’égalité Information des directions sur les attributions des délégué(e)s à l’égalité Formation spécifique pour les candidates qui s’intéressent à une fonction de direction… Mesures de promotion de l’égalité entre femmes et hommes dans les actions relevant de la gestion du personnel de l’administration du Ministère Élaboration d’une charte des valeurs des collaboratrices et des collaborateurs du Ministère Valorisation égale des compétences des collaboratrices et collaborateurs du Ministère Promotion de l’image du Ministère comme employeur promouvant l’égalité entre femmes et hommes STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 269
  • 270. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Sources de financement du système d’éducation formation Les dépenses d’éducation sont essentiellement financées par des sources publiques Distribution des dépenses d’éducation par source de financement en 1999 Les dépenses d’éducation privées comprennent des paiements directs aux institutions éducatives, sous plusieurs formes : • frais d’inscription, • autres frais relatifs aux services éducatifs, • frais de pension, de repas, de services médicaux et autres services de bien-être fournis sur place aux élèves par les institutions éducatives. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les fonds alloués aux établissements d’enseignement proviennent à 88% directement de ressources publiques. En outre, 0,5% de ces fonds sont issus d’aides publiques octroyées aux ménages, qui la redistribuent aux établissements. Source : OCDE/UNESCO IEM STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 270
  • 271. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Sources de financement du système d’éducation formation Les sources de financement varient selon les pays et les niveaux - 1/2 - Pré primaire Primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire La part privée de l’ensemble des versements aux établissements est plus élevée à ce niveau d’enseignement qu’à tous les autres niveaux confondus. Elle représente 19% en moyenne, mais varie considérablement selon les pays : ● 5% ou moins en France, aux Pays-Bas, en République Tchèque et en Suède, ● Plus de 25% en Allemagne, en Australie, en Islande, en Nouvelle-Zélande, et au Chili, ● 50% au Japon et plus de 68% en Corée du Sud. La part du financement public est prépondérante dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire : 93% en moyenne dans les pays de l’OCDE. Toutefois, les sources privées représentent plus de 13% du financement en Allemagne, en Australie, en Corée, au Mexique, au Royaume-Uni, en Suisse et au Chili. L’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire est généralement considéré comme un bien d’utilité publique qui génère un rendement essentiellement public, ce qui peut expliquer l’importance de la part publique dans son financement. Dans la plupart des pays, les dépenses privées correspondent principalement aux frais de scolarité acquittés par les ménages, que ce soit dans l’enseignement primaire, secondaire ou post-secondaire non tertiaire. En revanche, en Allemagne et en Suisse, la quasi-totalité des dépenses privées est constituée de contributions versées par les entreprises dans le cadre du système de formation en alternance au niveau de l’enseignement du deuxième cycle du secondaire et du post-secondaire non secondaire. Source : Regards sur l’éducation, OCDE 2006 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 271
  • 272. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Sources de financement du système d’éducation formation Les sources de financement varient selon les pays et les niveaux - 2/2 - Enseignement tertiaire Dans tous les pays de l’OCDE, sauf en Allemagne et en Grèce, la part privée des dépenses d’éducation est beaucoup plus élevée dans l’enseignement tertiaire que dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire. Elle représente en moyenne plus de 20% des dépenses totales destinées aux établissements à ce niveau d’enseignement. Le fort rendement privé que procure l’enseignement tertiaire, sous la forme de meilleures perspectives professionnelles et financières, peut justifier une participation plus importante des individus aux coûts de l’enseignement, pour autant que les pouvoirs publics garantissent l’accès au financement à tous les étudiants, quelle que soit leur situation économique. La part des dépenses d’enseignement tertiaire financée par les particuliers, les entreprises et d’autres entités privées – y compris les versements privés subventionnés – est inférieure à 5% au Danemark, en Finlande, en Grèce, en Norvège et en Turquie, mais elle dépasse 50% en Australie, aux Etats-Unis et au Japon et 75% en Corée et au Chili. En Corée, quelques 80% des étudiants fréquentent des universités privées financées à plus de 70% par les droits de scolarité. La contribution d’entités privées autres que les ménages au financement des établissements est généralement plus élevée dans l’enseignement tertiaire que dans les autres niveaux d’enseignement. Elle représente au moins 10% du budget de l’enseignement tertiaire dans un quart des pays considérés : Australie, Canada, Corée, Etats-Unis, Hongrie, Pays-Bas, Royaume-Uni, Suède et Israël (pays partenaire de l’OCDE). Source : Regards sur l’éducation, OCDE 2006 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 272
  • 273. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Sources de financement du système d’éducation formation Brésil Le Brésil a mis en place un fonds obligatoire pour l’éducation destiné à l’enseignement primaire, appelé FUNDEF (Fonds pour le développement de l’enseignement primaire et la promotion des enseignants). Ce fonds ponctionne 60% du budget de l’éducation des collectivités locales (états et municipalités). Les contributions des états et des municipalités sont regroupées pour former le FUNDEF puis redistribuées aux municipalités en fonction du nombre d’élèves inscrits. Municipalités FUNDEF États • Au moins 25% des recettes fiscales nettes de chaque état doivent être consacrées à l’éducation. • 60% du budget de l’éducation des états est versé au FUNDEF pour soutenir l’enseignement primaire, qui est assuré par les municipalités. • Au moins 25% des recettes fiscales municipales nettes doivent être consacrées à l’éducation. • 60% de ce budget municipal destiné à l’éducation est versé au FUNDEF. Ce fonds a permis de faire passer les effectifs nets du primaire de 92,7% en 1994 à 96,4% en 2000. Source : Note de l’UNESCO sur la Politique de la STRICTEMENT CONFIDENTIEL Petite Enfance, N° 17 / octobre 2003 Page 273
  • 274. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Sources de financement du système d’éducation formation Vietnam Historique Mise en place d’une nouvelle gestion économique des écoles Politique de financement de l’éducation 1986 : Adoption par le Vietnam d’une politique de réformes économiques et sociales, dite politique de Renouveau (Doi Moi) Impacts sur le secteur de l’éducation : mise en place d’un système national de droits scolaires quatre types d'écoles : publiques, semi-publiques, " fondées par le peuple ", et privées 1988-1989 : Fin de la gratuité des écoles primaires et secondaires : obligation de payer des frais de scolarité Impact/ effets catastrophiques du changement de politique éducative : désertion scolaire Un revirement politique : 1991 : nouvelle loi introduisant la gratuité complète pour les études primaires, mais les parents demeurent tenus de fournir une contribution aux charges de l’établissement, destinée à alimenter une caisse d’assistance de l’école 1993 : décision ministérielle de publier au début de chaque année les tarifs pour les établissements secondaires, pour éviter toute augmentation de frais abusive ; dispenses de certaines catégories d’élèves : enfants de parents morts pour la patrie, orphelins de père et de mère, enfants de père grand blessé de guerre Autre distinction : les élèves de la filière A (plus prestigieuse) paient deux fois moins que les élèves de la filière B STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 274
  • 275. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation Sources de financement du système d’éducation formation Ghana Présentation du Fonds GETfund- Ghana Education Trust Fund 25 août 2001 : Ghana Education Trust Fund Act (Parlement) Création du Ghana Education Trust Fund (GETfund) pour aider au financement de l’éducation et gérer les fonds. Gestion du fonds par un conseil composé de 17 membres Ressources du fonds : - STRICTEMENT CONFIDENTIEL 2.5% de la TVA actuellement en vigueur Subventions, donations, et autres contributions Page 275 - Version définitive -
  • 276. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Sources de financement du système d’éducation formation Nigeria Education Trust Fund 1993 : Création de “The Educational Tax Fund “ (ETF) Présentation du Fonds Objectif du Fonds: améliorer la qualité de l’éducation au Nigeria Ressources financières du Fonds : Prélèvement d’une taxe pour l’éducation de 2% sur le résultat imposable de toutes les sociétés immatriculées au Nigeria Actions du Fonds : - gérer la taxe collectée - allouer des montant financiers aux différents niveaux du système éducatif (local, régional, fédéral) - superviser les projets financés Gestion par un Conseil composé de 11 membres (représentants du Ministère de l’Éducation, du Ministère des Finances, de la Direction des Impôts, et représentants régionaux) STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 276
  • 277. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Sources de financement du système d’éducation formation Québec Organisation du système d’éducation préscolaire, d’enseignement primaire et secondaire Réseau public Les commissions scolaires : ce sont des personnes morales de droit public, qui représentent des institutions locales décentralisées dirigées par des commissaires élus au suffrage universel. Elles disposent d’un pouvoir de taxation propre et oeuvrent dans la langue et sur le territoire de leur juridiction. La responsabilité première des commissions scolaires découle de la Loi sur l’instruction publique qui précise que toute personne a droit aux services de formation et d’éveil à l’éducation préscolaire et aux services d’enseignement primaire et secondaire prévus par la loi. Les commissions scolaires ayant un statut particulier : certaines commissions scolaires ont des particularités qui font en sorte qu’elles ne peuvent être financées comme les autres commissions scolaires. Les commissions scolaires Crie et Kativik ont été créées à la suite de la Convention de Baie-James et du Nord québécois alors que l’École des Naskapis a été créée par la Convention du Nord-Est québécois. Ces organismes sont régis par la Loi sur l’instruction publique pour les autochtones cris, inuits et naskapis. Le réseau privé comprend : Réseau privé ● des établissements agréés pour les subventions, ● des établissements titulaires d’un permis sans agrément. Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport STRICTEMENT CONFIDENTIEL du Gouvernement du Québec Page 277
  • 278. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Sources de financement du système d’éducation formation Québec Financement des commissions scolaires – les dépenses de fonctionnement – Répartition des dépenses de fonctionnement par source de financement Les subventions du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport représentent l’essentiel des sources de financement des dépenses de fonctionnement. L’imposition foncière représente une taxe scolaire versée par les contribuables en fonction de la valeur immobilière de leur résidence. Autres revenus 9% Imposition foncière 13% Les autres revenus sont composés : ● des tarifications tels les services alimentaires, la location de locaux et le transport scolaire ou la surveillance du midi, ● des subventions tenant lieu de taxes payées par le gouvernement du Canada sur ses immeubles. Gouvernement du Québec 78% 13% des dépenses de fonctionnement sont financés par une taxe versée par les contribuables sur la base de la valeur de leur résidence. Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport STRICTEMENT CONFIDENTIEL du Gouvernement du Québec Page 278
  • 279. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Sources de financement du système d’éducation formation Québec Financement des commissions scolaires – les dépenses d’investissement – Les dépenses d’investissement sont financées par 3 sources : 1- Emprunts à long terme 2- Autofinancement • Les dépenses d’investissements autorisées par le Ministère font l’objet d’un financement à long terme, duquel découlent par la suite des subventions annuelles de service de la dette. • Les commissions scolaires peuvent participer au financement de certaines dépenses à même leurs revenus ou par des emprunts à long terme autorisés par le Ministère. 3- Autres revenus • Participation d’une municipalité à la réalisation d’un projet, • Produit d’aliénation d’actifs mobiliers et immobiliers, cette dernière devant être autorisée par le Ministère. Le financement des dépenses d’investissement est multi sources. Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport STRICTEMENT CONFIDENTIEL du Gouvernement du Québec Page 279
  • 280. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Sources de financement du système d’éducation formation Québec Financement des commissions scolaires à statut particulier Les dépenses des commissions scolaires à statut particulier sont financées par les gouvernements provincial et fédéral selon les pourcentages suivants : Commission scolaire / école Gouvernement Provincial Fédéral Crie 25 % 75 % Kativik 75 % 25 % Littoral 100 % - Naskapis 25 % 75 % Le financement des commissions scolaires à statut particulier est essentiellement assuré par le gouvernement provincial. Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport STRICTEMENT CONFIDENTIEL du Gouvernement du Québec Page 280
  • 281. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Sources de financement du système d’éducation formation Québec Financement des établissements d’enseignement privés agréés aux fins de subventions Les subventions du gouvernement du Québec constituent la principale source de financement des établissements d’enseignement privés. La contribution des élèves concerne principalement les frais d’admission, les droits d’inscription, les droits de scolarité et les autres droits à acquitter de même nature. Répartition des dépenses par source de financement Autres revenus 20% Entreprises auxiliaires 2% Gouvernement du Québec 44% Les dons correspondent aux sommes perçues à ce titre dont notamment celles reçues d’une communauté religieuse ou culturelle et celles reçues d’une fondation. Les revenus d’entreprises auxiliaires proviennent d’activités qui se déroulent parallèlement à la mission éducative et s’adressent à une population plus large que l’effectif scolaire ordinaire de l’établissement, comme par exemple les sommes perçues du public pour des cours de culture personnelle, d’activité physique et d’animation communautaire. Dons 6% Contribution des élèves 28% Les principaux autres revenus qui contribuent au financement des dépenses des établissements d’enseignement privés découlent d’intérêts bancaires, d’intérêts sur placements et de location de salles ou autres. Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport STRICTEMENT CONFIDENTIEL du Gouvernement du Québec Page 281
  • 282. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Sources de financement du système d’éducation formation Québec Financement des établissements d’enseignement privés agréés aux fins de subventions Le transport scolaire comprend : ● Le transport pour l’entrée et la sortie quotidienne des classes, ● le transport inter-écoles pour suivre des cours obligatoires, ● le transport périodique des élèves qui, pour des raisons de distance, ne voyagent pas matin et soir. Les sources de financement du transport scolaire sont fonction du type d’établissement, public ou privé. Commissions scolaires Le montant retenu pour les commissions scolaires au chapitre du transport scolaire fait l’objet de deux sources de financement, à savoir : les subventions du Ministère, ● Établissements privés ● les revenus autonomes à la suite de la prise en compte, dans leur calcul, des élèves transportés. Le montant retenu pour financer le transport scolaire fait l’objet d’une subvention ministérielle. L’écart entre les dépenses effectuées par les organismes scolaires et les montants retenus fait l’objet soit d’un revenu spécifique ou d’un financement propre par l’organisme. Cet écart couvre notamment le transport du midi. Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du STRICTEMENT CONFIDENTIEL Sport du Gouvernement du Québec Page 282
  • 283. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Financement de l’enseignement supérieur Six tendances majeures en matière de financement de l'enseignement supérieur sont observées : (1/3) 1 Déclin des dépenses publiques La plupart des pays ont délibérément initié des coupes importantes dans les budgets publics de l'enseignement supérieur du fait de plusieurs facteurs : ● suite aux réformes économiques, ● en raison du bien-fondé que représente pour eux une plus faible intervention de l'État au profit du marché, ● de la concentration des dépenses publiques d’éducation sur l’enseignement de base (cycles primaire et secondaire). La baisse est significative dans de nombreux pays : au Botswana, elle a été de 73 %, de 62 % en Jamaïque et de plus de 40 % en Hongrie et Nouvelle Zélande. Les dépenses privées en matière d'enseignement supérieur ont augmenté rapidement, et en raison de la stagnation des dépenses publiques, la part des dépenses publiques dans l'ensemble des dépenses (publiques et privées) s'est considérablement réduite, de 65 % à 51 % en Australie, de 94 % à 88 % en Suède et de 97 % à 93 % au Portugal entre 1995 et 2000. Parallèlement à cette réduction de dépenses, beaucoup de gouvernements ont modifié leurs systèmes de financement. Les nouveaux modes de financement incluent de nombreuses combinaisons, telles que des montants forfaitaires ou des dotations gouvernementales accordées aux autorités locales et basées sur le nombre d'étudiants inscrits, sur la performance, sur la recherche ou sur d'autres mesures se voulant incitatives. Source : Association Internationale STRICTEMENT CONFIDENTIELdes Universités Page 283
  • 284. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Financement de l’enseignement supérieur Six tendances majeures en matière de financement de l'enseignement supérieur sont observées : (2/3) 2 Introduction / augmentation des frais d'inscription Les frais d'inscription ont été introduits dans l'enseignement supérieur chinois en 1997 (et représentaient près de 13 % des revenus totaux du système en 1999), au Royaume-Uni en 1998 et en Autriche en 2001. Certains pays, comme l'Inde, ont augmenté les frais d'inscription pour couvrir leurs frais, tout en offrant un enseignement supérieur gratuit ou subventionné à de nombreux étudiants. Ce système à deux niveaux est fréquent dans de nombreux pays ex-soviétiques. Ce système a généré ces dernières années près de 50 % du revenu total des universités en Russie. Alors que les frais d'inscription ne constituent pas à eux seuls une source de revenu importante pour les universités, tous les frais annexes exigés des étudiants semblent constituer une source de revenu de plus en plus importante. Ainsi, dans certaines universités publiques indiennes, les chiffres s'établissent à près de 50-60 %, ce qui est bien plus élevé que les normes conseillées établies par les comités UGC1 (de l'ordre de 20 %). En Corée du Sud et au Chili, ces montants s'élèvent à près de 40 % des coûts dans les universités publiques. 3 Prêts étudiants Ce moyen de financement a été introduit récemment dans de nombreux pays tels que la Chine et la Thaïlande, et a été remis au goût du jour dans plusieurs autres pays avec pour objectif d'accroître le taux de remboursement des prêts. Plusieurs programmes de prêts étudiants se sont transformés en programmes de prêts bancaires (Australie et Royaume-Uni). Ce moyen a aussi été introduit en Nouvelle Zélande, en Afrique du Sud et en Inde, où les prêts accordés par le gouvernement ont été remplacés par des prêts gérés par les banques. Source : Association Internationale des Universités 1STRICTEMENT CONFIDENTIEL créé dans les années 1950 : University Grant Commission : organisme indien dont le but est de gérer et de financer l’enseignement supérieur. Page 284
  • 285. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Financement de l’enseignement supérieur Six tendances majeures en matière de financement de l'enseignement supérieur sont observées : (3/3) 4 Recours à des ressources du secteur privé 5 Privatisation Les universités publiques de nombreux pays ont développé différents mécanismes pour obtenir des fonds issus du secteur privé, en vendant leurs services, principalement sous la forme de consultance, de brevets et de produits. Les anciens étudiants peuvent aussi représenter une source de revenu intéressante pour l'université, dans le cas où ces derniers détiennent de bons postes au sein du secteur privé leur permettant d'accorder des fonds à leur université. Les gouvernements de nombreux pays ont semble-t-il adopté la philosophie néolibérale voulant que soient appliquées à tous les domaines les règles du marché, et de ce fait ils encouragent la croissance des établissements d'enseignement supérieur privés, qui sont pour la plupart des établissements à but lucratif. La vague de privatisation qui marque l'enseignement supérieur est devenue tellement forte que même les systèmes d'enseignement supérieur qui étaient majoritairement publics ont commencé à devenir majoritairement privés en un temps très court. Par exemple, dans certains grands États indiens, les établissements d'enseignement supérieur privés se sont tellement développés que dans certains domaines d'étude, les établissements publics sont désormais quasiment absents. 6 Internationalisation des universités De nombreuses universités ont mené des campagnes agressives en vue d'attirer les étudiants étrangers qui, très profitables aux yeux des universités, paient des frais d'inscription supérieurs. Ils subventionnent ainsi l'enseignement supérieur des étudiants du pays, parfois même permettent de réaliser des profits. Source : Association Internationale des Universités STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 285
  • 286. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Financement de l’enseignement supérieur Tunisie Du fait de l’insuffisance des ressources publiques pour faire face à la croissance des besoins en financement du secteur de l'enseignement supérieur, plusieurs mesures ont été prises : Contribution du citoyen Incitations à l'investissement privé Une revalorisation substantielle de la contribution du citoyen aux coûts de la formation a été réalisée depuis quelques années. Mais elle reste très modeste, puisque celle-ci ne représente que 2% à 3% des dépenses totales dans l'enseignement supérieur. Un effort important a été déployé en faveur du développement du secteur privé dans le domaine de l'enseignement et aussi des services annexes (logement et restauration) : ● ● Octroi de prêts Un cadre juridique a été élaboré (Loi de juillet 2000), Une série de mesures ont été décrétées pour accorder des incitations à l'investissement privé dans l'enseignement supérieur : dégrèvements fiscaux, prime à l'investissement pouvant aller jusqu'à 25%, paiement d'une partie des salaires des enseignants permanents. Ces prêts sont désormais octroyés avec des conditions financières bonifiées par les caisses de sécurité sociale et le système bancaire. Ceci est de nature à soulager progressivement les finances de l'État, tout en élargissant le bénéfice des prêts à des catégories sociales qui en étaient exclues auparavant. Il faut signaler que les caisses de sécurité sociale ont octroyé près de 40 000 prêts au cours de la dernière année universitaire. En dépit de ces mesures, les analyses montrent que la révision des modalités de contribution du citoyen au coût de la formation est inéluctable. Source : Association Internationale STRICTEMENT CONFIDENTIELdes Universités Page 286
  • 287. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Financement de l’enseignement supérieur Différents modèles se distinguent dans les pays industrialisés européens suivant la répartition du financement de l’enseignement supérieur entre le public et le privé : Europe Origine des dépenses pour le supérieur (en % de PIB) Financement public Financement privé Total Part Privé RoyaumeUni 0,7 0,3 1 30% Espagne 0,9 0,3 1,2 25% Pays-Bas 1 0,2 1,2 17% Suède 1,5 0,2 1,7 12% Italie 0,7 0,1 0,9 11% Allemagne 1 0,1 1 10% France 1 0,1 1,1 9% Finlande 1,7 0 1,7 0% Danemark 1,5 0 1,6 0% Norvège 1,2 0 1,3 0% Source : OCDE (2003) STRICTEMENT CONFIDENTIEL Les pays scandinaves se caractérisent par un accès gratuit à l'enseignement supérieur, des aides importantes sous forme de bourses et de prêts, en général indépendantes des ressources parentales, et octroyées à une grande majorité des étudiants. Aux Pays-Bas et au Royaume-Uni, l'aide destinée aux étudiants peut être importante et elle est fonction du revenu parental, notamment en ce qui concerne sa composante de prêts, mais ces pays connaissent des droits d'inscription substantiels. Au contraire, dans les pays du sud de l'Europe (Italie, Espagne), les droits d'inscription sont modérés, l'aide accordée aux étudiants prend quasi exclusivement la forme de bourses dont les montants sont peu élevés. Des aides peu importantes en direction des familles sont également octroyées dans ces pays, elles prennent la forme d'allocations forfaitaires et de déductions fiscales. Les pays d'Europe de l'ouest (Allemagne, France) sont dans une position intermédiaire. Ils accordent une aide financière peu importante à une minorité des étudiants en fonction des ressources parentales. En outre, les étudiants français bénéficient d'aides au logement octroyées en fonction de leur seul revenu, indépendamment du revenu de leurs parents. L'accès à l'enseignement supérieur est gratuit (Allemagne) ou quasi gratuit (France). Page 287
  • 288. Problématique 7 : Gouvernance Financement du système d’éducation formation - Version définitive - Financement de l’enseignement supérieur Etats-Unis Un système dual Des droits d’inscription élevés dans le privé Les États-Unis sont le seul pays au monde avec le Japon où existe véritablement un secteur privé de l'éducation supérieure à côté du secteur public. Dans ce pays, il existe une approche en termes de marché de l'éducation supérieure, même si l'enseignement supérieur américain est dominé par les institutions publiques. Le secteur public où les institutions (universités et collèges) reçoivent leur financement essentiellement des états fédérés où elles se trouvent et du niveau fédéral, Un secteur privé très important avec des institutions financées en grande partie par les droits d'inscription. Les droits d'inscription dans les institutions privées peuvent atteindre des montants très importants. A titre d'exemple, pour l'année académique 1999/2000, un étudiant de premier ou second cycle à temps plein inscrit dans une institution publique payait un droit d'inscription moyen de 4 300 dollars alors qu'un étudiant inscrit dans une institution privée payait en moyenne 3,5 fois plus avec 15 000 dollars. Ces moyennes cachent cependant de très fortes disparités. Les droits d'inscription au niveau undergraduate peuvent varier selon l'établissement fréquenté de 1 000 dollars à plus de 30 000 dollars. Cependant plus de la moitié des étudiants paient des droits de moins de 4 000 dollars et seule une faible minorité d'étudiants (6%) paient des droits de 20 000 dollars ou plus. Un soutien financier important Les aides sont octroyées sous forme de bourses et/ou de prêts. Elles peuvent varier de façon importante selon l'institution fréquentée, le niveau d'études et le revenu parental de l'étudiant. Le montant moyen d'aides financières (bourses et prêts) accordées à une majorité d'étudiants dans les institutions publiques est de 6 200 dollars contre 11 600 dollars pour les étudiants dans les institutions privées. La philosophie du système américain est qu'aucun obstacle financier ne puisse empêcher des étudiants talentueux mais socialement défavorisés de suivre les formations les plus prestigieuses Source : OCDE CONFIDENTIEL STRICTEMENT(2003) Page 288
  • 289. Sommaire - Version définitive - 1 Synthèse du benchmark 2 Business Case « Tunisie » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 289
  • 290. Préambule - Version définitive - Le business case sur la Tunisie a été réalisé par le cabinet partenaire tunisien SMART. Ce benchmark visait 3 objectifs principaux : ● Dresser un état des lieux à aujourd'hui, ● Réaliser une description des principales actions entreprises en Tunisie et de leurs résultats, ● Effectuer un retour d’expérience sous forme de pratiques à adopter et de pratiques à bannir. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 290
  • 291. Contexte de la réforme du système éducatif tunisien - Version définitive - Depuis l’indépendance en 1956, la Tunisie a mené une politique de scolarisation de masse. La première réforme engagée en 1958 a jeté les bases d’un système éducatif unifié, moderne, ayant pour missions d’ouvrir l’école à tous les enfants tunisiens et de former dans l’urgence les cadres dont l’État alors en construction avait besoin. Mais c’est au cours des 15 dernières années que le système scolaire a connu ses plus profondes transformations. 2 lois d’orientation sont à rappeler : ● ● La loi du 29 juillet 1991 qui a instauré l’obligation scolaire jusqu’à l’âge de 16 ans et qui a introduit une profonde réforme de l’organisation de l’école et de l’agencement des niveaux. La loi du 23 juillet 2002 qui vise la mise à niveau de l’École tunisienne en la rapprochant des normes internationales ( fonctionnement, rendement interne, qualité des acquis des élèves, etc.). Cette loi est l’aboutissement des réflexions de la Commission nationale pour la réflexion sur les contours de l’École de demain. L’école tunisienne est désormais confrontée aux impératifs de qualité et d’efficience. Axée sur le renforcement d’une pédagogie de la réussite, la réforme régie par la loi de 2002 est centrée sur les aspects qualitatifs suivants : ● l’accroissement du rendement interne du système éducatif grâce à la lutte contre l'échec scolaire sous toutes ses formes (redoublement, abandon) et à l'augmentation des taux de passage de classe et de réussite, ● l’amélioration de la qualité des acquis des élèves en vue de leur permettre d’être capables de s’auto former et d’acquérir les compétences et habiletés de la vie, Le centrage sur l’institution éducative en sa qualité de cellule active du système éducatif, l’amélioration des différentes conditions d’apprentissage grâce aux liens qui unissent les rénovations pédagogiques aux différents plans de développement, la réalisation des objectifs liés à l’égalité des chances et à l’équité. ● ● ● Le bilan des actions engagées dans le cadre de la dernière réforme du système éducatif tunisien est détaillé ci-après. Ce bilan est structuré selon les problématiques traitées dans le cadre du projet « Pour un nouveau souffle de la réforme de l’Éducation- Formation ». STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 291
  • 292. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire Données clés - Version définitive - Taux de préscolarisation des enfants âgés de moins de 6 ans à la rentrée 2006-2007 : ● Jardin d'enfants : 26% ● Kouttabs : 7,5% Nombre d'établissements préscolaires à la rentrée 2006-2007 : ● Jardins d'enfants : 1 560 ● Kouttabs : 900 ● Classes préparatoires : 3 193 Nombre d’enfants pour un éducateur : 20 Actions entreprises pour le développement du préscolaire Une priorité nationale -1/3- Depuis 1987, la Tunisie accorde une attention particulière à la petite enfance. La stratégie nationale élaborée à cet effet vise à garantir à cette catégorie de la population, de la tranche d'âge de 0 à 5 ans, une éducation saine et équilibrée. Un intérêt soutenu a été accordé à la création de structures et de mécanismes assurant l'encadrement éducatif et sanitaire des enfants : le taux de couverture des jardins d’enfants est ainsi passé de 7,1 % en 1990 à 12,6 % en 1998 et à 14,25 % en 20001. Le programme présidentiel "Pour la Tunisie de demain" lancé en 2004 prévoit l'augmentation de 30 % à l'horizon 2009, du taux de couverture du pays en jardins d'enfants, à travers la création de 1000 nouveaux jardins d'enfants, soit une moyenne de 200 unités par an. Un rôle important du privé et de la société civile Le nombre de jardins d’enfants privés a connu une nette augmentation : 262 en 1990 contre 1 168 en 20001. Un secteur très contrôlé Les pouvoirs publics ont élaboré, en 2003, un cahier des charges très rigoureux fixant les conditions et les modalités relatives à l'ouverture des jardins d'enfants, en plus de la révision du cahier des charges relatif à la création des garderies pour les enfants de moins de 3 ans et à l'élaboration d'un cahier des charges concernant l'organisation des services des garderies. Ceci est le résultat d’une politique favorable à toute initiative privée et aux multiples encouragements et avantages prévus par la législation en vigueur en matière d’investissement. La société civile, à travers des ONG et des organisations nationales, est également très investie, notamment dans le milieu rural. 1 : source : UNESCO STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 292
  • 293. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Actions entreprises pour le développement du préscolaire Un secteur très contrôlé (suite) -2/3- Le cahier des charges relatif à l'ouverture des jardins d'enfants astreint les promoteurs et les investisseurs à adhérer à la stratégie et aux orientations nationales relatives au secteur de l'enfance, sachant que plus que 85% de ces établissements relevant du ministère des affaires de la femme, de la famille et des personnes âgées sont gérées par des particuliers. Les services d'inspection et d'orientation pédagogique relevant du ministère des affaires de la femme, de la famille, de l'enfance et des personnes âgées assurent le contrôle de ces établissements aux plans éducatif et administratif. Les équipes de santé scolaire et les agents d'inspection relevant du ministère de la santé publique, sont chargés, pour leur part, de superviser, inopinément, ces établissements concernant le respect des règles d'hygiène. Une tarification réglementée Partant du fait que le jardin d'enfant n'est pas un établissement commercial, un tarif a été fixé conformément aux prestations fournies et prenant en considération les spécificités de la catégorie ciblée. Système de certification qualité Un système de certification de qualité a été mis en place dans l'objectif d'améliorer davantage les prestations fournies par les jardins d'enfants. Émulation de l’excellence Les crèches Un prix d'encouragement récompense chaque année le meilleur jardin d'enfant. Une formation du personnel de ces établissements à l'échelle régionale a été mise en place, dans le cadre de sessions destinées aux diplômés universitaires désireux d'ouvrir un jardin d'enfant. Les crèches, qui accueillent les enfants âgés de 0 à 3 ans, ont également bénéficié d'un intérêt tout aussi particulier : ● Le cahier des charges réglementant les activités de ces établissements a été révisé, ● Une filière de formation en matière d'encadrement et de prise en charge des enfants de moins de trois ans a été créée à partir de l'année universitaire 2007-2008, à l'Institut supérieur des cadres de l'enfance de Carthage Dermech, ● Un programme d'enseignement dans cette même spécialité a démarré en 2007 dans les différents instituts de formation paramédicale. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 293
  • 294. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Actions entreprises pour le développement du préscolaire Le préscolaire dans le rural -3/3- Une expérience unique a été lancée à l'initiative du ministère et en collaboration avec l'Union tunisienne de solidarité sociale (UTSS) et de l'Organisation des nations unies pour l'enfance (UNICEF). Elle a porté sur la