ROYAUME DU MAROC
Ministère de l’Éducation Nationale, de
l’Enseignement Supérieur, de la Formation des
Cadres et de la Rech...
Sommaire
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1 Synthèse du benchmark
2 Business Case « Tunisie »

STRICTEMENT CONFIDENTIEL

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1 Synthèse du benchmark
1.1

Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement...
Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention
Le préscolaire

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Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention
Le préscolaire

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Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention
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Facilitation des conditions d’accès à l’enseigne...
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L’offre privée

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Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement...
Problématique 2 : Renouveau pédagogique
Les piliers de la nouvelle école

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Le socle de compétences
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Le temps scolaire

Envel...
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Le temps scolaire

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Répart...
Problématique 2 : Renouveau pédagogique
Techniques pédagogiques

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Approches pédagogiques
L’approche...
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Techniques pédagogiques

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Utilisation des TIC

France

Depu...
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Techniques pédagogiques

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Utilisation des TIC

Taux d’accès...
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Techniques pédagogiques
Utilisation des TIC

Taux d’équipement des classes en PC
M...
Problématique 2 : Renouveau pédagogique
Vie scolaire

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Activités extrascolaires

Activités extrasco...
Problématique 2 : Renouveau pédagogique
Valeurs civiques et éducation

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Les valeurs citoyennes dans...
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Valeurs civiques et éducation

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Pour un nouveau souffle de la réforme de l’Éducation- Formation :Benchmark
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Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des
Cadres et de la Recherche Scientifique
Pour un nouveau souffle de la réforme de l’Éducation- Formation
Benchmark
Mai 2008

site : http://www.ucam.ac.ma/pages/PU/

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Pour un nouveau souffle de la réforme de l’Éducation- Formation :Benchmark

  1. 1. ROYAUME DU MAROC Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique Pour un nouveau souffle de la réforme de l’Éducation- Formation Benchmark Mai 2008 Strictement confidentiel
  2. 2. Sommaire - Version définitive - 1 Synthèse du benchmark 2 Business Case « Tunisie » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 2
  3. 3. Sommaire - Version définitive - 1 Synthèse du benchmark 1.1 Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention 1.2 Problématique 2 : Renouveau pédagogique 1.3 Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire 1.4 Problématique 4 : Éducation - Formation / Emploi 1.5 Problématique 6 : Ressources Humaines 1.6 Problématique 7 : Gouvernance 2 Business Case « Tunisie » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 3
  4. 4. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Infrastructures préscolaires Les différents benchmarks effectués font ressortir des infrastructures minimales indispensables à tout établissement préscolaire : ● Salles de cours équipées munies de tables et de chaises adaptables à la taille des enfants ● Cours de récréation, avec au moins une partie abritée ● Toilettes ● Zones de repos (surtout pour les plus petits) Un établissement d’éducation préscolaire est un endroit où l’enfant doit avoir la possibilité de jouer, de se dépenser et de pratiquer de nombreuses activités physiques, rythmiques, musicales, manuelles, etc. Le sommeil est une des activités de l’enfant. Un endroit spécial doit être aménagé, où règne le silence pour que les jeunes enfants puissent dormir L’éducation sanitaire est essentielle dans l’éducation préscolaire. Des séries de cabinets d’aisance doivent être mises à la disposition des enfants Les bâtiments doivent présenter une certaine flexibilité : une salle doit pouvoir être un lieu de rassemblement des enfants, servir à un spectacle de marionnettes, recevoir un groupe de parents ou encore se transformer en salle d’exposition de travaux d’enfants A titre d’exemple, des fiches benchmark relatives aux infrastructures préscolaires en France et au Sénégal sont présentées dans les pages suivantes Source : Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 4
  5. 5. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Infrastructures préscolaires FRANCE Un vestibule d'entrée : formant salle d'attente pour les parents … Un endroit est aussi réservé à la pâte à modeler, un autre à la peinture avec de petits chevalets qui permettent à l'enfant de peindre en étant debout, un autre au découpage Le bureau du directeur : il est un peu en retrait des salles de classe Une salle de repos : contiguë à la salle d'exercices, mais séparée de celle-ci par une cloison vitrée permettant la surveillance…petits lits pliants, chaises de repos, filets protecteurs contre les mouches. Un local d'isolement y est aménagé pour les cas d'indisposition suspecte Un ou plusieurs vestiaires : qui peuvent à la rigueur être installés dans les couloirs Une salle de récréation : elle doit être assez grande pour permettre à toutes les sections de jouer ensemble. Un sol spécial (sorte de lino) évite à l'enfant de se faire mal. Cette salle peut aussi servir de salle de représentation (marionnettes, danses, petits concerts. . . ) Une salle de propreté : 'avec lavabos (au moins un jet pour dix enfants), séchoirs, salle de douches, sol cimenté à angles arrondis'. Tout est à la taille et à la hauteur de l'enfant. Une ou plusieurs salles d'exercices : en communication avec la salle de récréation. Surface 1,5 m² par élève. Nombre de places maximum : 50 par salle ; parements intérieurs lavables et sans moulures … Des toilettes : distinctes pour l’enseignant et pour chaque sexe Un réfectoire et une cuisine : la cuisine prendra l'air directement de l'extérieur. …Le sol est recouvert de tapis pour jouer par terre et se détendre. Il n'est pas question de ‘ faire un cours '; tables et chaises sont un peu accessoires, les enfants ont toute liberté de se déplacer comme ils le veulent dans la salle de classe …La salle comporte ce que l'on appelle les coins-cuisine, coins-salle à manger, coins-chambre de poupée. Dans ces ' coins ', tous les objets vrais sont reproduits en miniature… Source : Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 5
  6. 6. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Infrastructures préscolaires SENEGAL Les établissements autorisés à recevoir des enfants de moins de 3 ans, recevant des demi-pensionnaires de 3 à 6 ans doivent comporter en outre une salle de repos de dimension suffisante pour qu'elle puisse permettre le repos de tous les enfants. Un vestibule d'entrée Une ou plusieurs salles de séjour munies de tables et de chaises adaptables à la taille des enfants, faciles à laver, ainsi que des casiers individuels contenant les objets mis à la disposition de chaque enfant Une salle de récréation aérée et suffisamment spacieuse Un jardin ou cour de récréation dont une partie est sablée pour permettre la sortie et les jeux des enfants. La surface est calculée à raison de 3 m² au minimum par enfant Les locaux doivent être largement éclairés et aérés Des séries de cabinets d'aisance divisés par cases individuelles, à raison d'une case pour quinze enfants environ Le sol des salles est pourvu d'un revêtement facile à laver et à désinfecter. Les parois des locaux sont recouvertes d'un enduit lavable sur une hauteur minimum d'environ 1 mètre au-dessus du sol Une pièce pouvant être utilisée comme salle d'isolement temporaire ou salle d’examen médical Les locaux doivent être éclairés à l'électricité. Les appareils de ventilation sont protégés de manière à être hors d'atteinte des enfants. Tous les postes d'eau des garderies et jardins d'enfants doivent être alimentés exclusivement en eau potable Toutes dispositions utiles seront prises pour la lutte contre l'incendie et pour permettre l'évacuation facile des enfants en cas de sinistre. Les établissements comportent les installations nécessaires à la propreté des enfants, consistant en lavabos d'une hauteur au-dessus du sol d'environ 0, 50 m à raison d'un jet pour 10 enfants Tout établissement doit faire connaître au chef de la région médicale les noms,prénoms, titres et qualités du Directeur et du personnel de surveillance. Des lavabos et des W. C. distincts sont prévus pour le personnel. Source : Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Les locaux doivent être situés de préférence au rez-dechaussée. Si l'établissement comporte l'utilisation de plusieurs étages pour les enfants, des moyens de protection seront prévus pour éviter les chutes des enfants dans les escaliers. Page 6
  7. 7. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Les établissements d’éducation préscolaire peuvent être classés en 4 grandes catégories : Montages institutionnels Institutions publiques nationales Établissements privés Institutions/établissements gérés par un des ministères dont peut dépendre le jeune enfant : Éducation, Santé, Famille, Jeunesse, etc. (ex : Bolivie, Brésil) Établissements organisés par un individu ou un petit groupe d’individus ne constituant pas une société officiellement déclarée. L’entreprise est strictement privée et ne relève que de l’autorité des individus qui l’ont organisée (ex : Australie, Colombie, Côte d’ivoire). Établissements relevant d’organisations non officielles mais bien connues, d’entreprises, de sociétés, etc. Établissements relevant d’organisations religieuses : établissements d’inspiration catholique, établissements dépendant d’organisations islamiques ou protestantes Établissements sous tutelle d’une administration locale ou régionale Établissements rencontrés particulièrement dans les pays où les questions d’éducation relèvent d’une autorité régionale (Belgique, Canada, autres). Le nombre de ces établissements ne semble pas être élevé. Établissements mixtes gérés par des associations mais contrôlés par l’État Établissements créés par des groupes ou organisations, demandant l’aide de la collectivité locale ou l’Etat. En retour, un droit de contrôle est exercé par les autorités qui apportent les crédits nécessaires à l’installation et au fonctionnement (dans un pourcentage variable selon les situations et les pays). Les modalités de contrôle et le partage des responsabilités sont également variables Des exemples plus détaillés de montages institutionnels préscolaires observés dans certains pays sont fournis pages suivantes Source : Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 7
  8. 8. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels SENEGAL Données contextuelles Les objectifs de développement de la petite enfance au Sénégal peuvent se résumer comme suit : donner un appui pédagogique, logistique et institutionnel aux structures d’accueil des tout-petits ; élaborer un curriculum pour le sous secteur ; renforcer les capacités professionnelles du personnel Modes de prise en charge du préscolaire Le modèle fait partie d’une série d’initiatives soutenues par la Banque Mondiale dans la recherche de l’élargissement et de la diversification de l’offre éducative Le mode de gestion est communautaire et l’ancrage institutionnel reste le Ministère de l’éducation. ● ● ● Ce sont des garderies communautaires abritées dans des écoles élémentaires et qui fonctionnent avec l’appui des Associations de Parents d’Élèves ( APE ) Ces structures bénéficient de l’encadrement des enseignants du primaire et les éducateurs sont intégrés au sein de l’équipe pédagogique de l’école L’espace pédagogique est parfois commun (la cour) ou spécifique (la classe) Au niveau financier, chaque classe bénéficie d’une subvention à partir d’une requête qui doit obéir aux critères définis dans le Manuel de Procédures pour l’accès à la subvention du Programme de Développement Intégré de la Petite Enfance La conduite d’un tel modèle nécessite une grande capacité de gestion et de planification des activités du pré primaire et du primaire (exemple au niveau de la cour, les activités de psychomotricité, l’éducation physique, les moments d’accueil et de récréation …) Les avantages immédiats de ce modèle sont : l’assurance d’une place à la première année du primaire ; la familiarisation de l’enfant déjà au milieu scolaire ; les gains financiers ; la réduction du fossé pédagogique entre pré primaire et primaire et le renforcement mutuel des compétences pour chaque niveau d’enseignement impliqué En terme de limite, il a déjà été noté : la persistance de l’iniquité du traitement entre pré primaire et primaire ; l’inadaptation des infrastructures telles que les toilettes communes, l’étroitesse des classes Des classes préscolaires gérées par les associations de parents d’élèves et abritées dans les écoles primaires (mode de gestion communautaire avec ancrage institutionnel au Ministère de l’Education) Source: Association pour le développement de l’éducation en Afrique, Biennale CONFIDENTIEL STRICTEMENTde l’Education en Afrique « Une année d’éducation pré primaire obligatoire pour tous les enfants ? » Page 8
  9. 9. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels GAMBIE Données contextuelles Le taux de scolarisation brut dans l’enseignement préscolaire était de 20% en 2002. Le gouvernement prévoit de le porter à 50% d’ici 2015. Les enfants entrent à l’école primaire à l’âge de 7 ans Modes de prise en charge du préscolaire Dans sa Politique Nationale d’Education pour 2004-2015 , le gouvernement gambien a annoncé la mise sur pied d’un plan visant la création, dans les zones défavorisées, de Centres Education Préprimaire pour les enfants de 3 à 6 ans dans les écoles primaires. Ce plan a essentiellement pour but d’optimiser les infrastructures scolaires et le personnel en place au profit de la petite enfance. Ce programme est une stratégie gouvernementale qui vise essentiellement la correction des disparités en faveur des plus pauvres. Le plan d’implantation de ces centres suit la cartographie de la pauvreté et les zones à besoins immédiats de démocratisation et d’accroissement de l’accès à l’éducation, selon la carte scolaire. Ce programme s’intéresse également aux zones où l’offre est là en terme de structure classique mais inaccessible pour tous car économiquement lourde pour les parents à faibles revenus. La qualité dans ces centres est bien surveillée et surtout prise en compte en amont au niveau de la formation des enseignants. En effet, il a été proposé la mise en place d’un cadre polyvalent de formation des maîtres, où les enseignants du primaire ont maintenant les compétences requises pour enseigner aussi bien aux très jeunes enfants qu’aux plus âgés. Une fois le plan approuvé et mis en oeuvre, chaque directeur d’école assignera un de ces enseignants polyvalents au nouveau centre EPE . C’est un moyen stratégique pour doter chaque centre EPE au moins d’un enseignant payé par l’Etat et qualifié, mais pour cela, chaque école primaire devra se séparer d’un enseignant au profit d’un centre EPE installé dans un abri. C’est pour cette raison que le gouvernement prévoit de recruter davantage d’enseignants du primaire. Les Centres EPE envisagés ressemblent davantage à une cour de récréation, dotée d’abris financés et construits par les communautés. Ce qui réduit considérablement les coûts et permet de réaliser des économies sur la construction des infrastructures. Des centres d’éducation préprimaire, financés et gérés par l’Etat, dans les écoles primaires en milieu défavorisé Source: Association pour le développement de l’éducation en Afrique, Biennale de l’Education en Afrique STRICTEMENT CONFIDENTIEL « Une année d’éducation pré primaire obligatoire pour tous les enfants ? » Page 9
  10. 10. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels CHILI (1/2) Données contextuelles Taux brut de préscolarisation : 54 % en 2005 L'éducation préscolaire et les services de garderie sont rares dans les régions pauvres et marginales du Chili. Les programmes financés par l'État ont une capacité limitée et les programmes privés sont hors de portée des collectivités pauvres. Les centres préscolaires communautaires, appelés CCAP (Centros Comunitarias de Atención Preescolar), se développent de plus en plus. Modes de prise en charge du préscolaire L’expérience des CCAP Les CCAP sont des centres préscolaires communautaires gérés par les femmes des quartiers pauvres Les CCAP sont encadrés par une association nationale à but non lucratif et indépendante de l’Etat : le CEANIM (Centro de Estudios y Atención al Niño y a la Mujer), avec l’appui du CRDI (société d’État canadienne) Chaque centre est créé en trois temps : ● La première année, le CEANIM établit le centre et en assure le fonctionnement de base. Il assure notamment la formation et l’initiation à la socialisation, à la santé, à l'hygiène et à la nutrition. En contrepartie, les gestionnaires du centre doivent être de garde pendant une certaine période par semaine et apporter des produits de nettoyage une fois par mois ● La deuxième année, les mères et l'ensemble de la collectivité participent à l'enseignement et à l'administration du centre. Les mères se préparent ainsi à exploiter elles-mêmes le centre grâce aux ressources humaines et matérielles fournies par le CEANIM ● Au troisième stade, le centre fonctionne de façon autonome et se fait aider à l'occasion par le CEANIM pour résoudre des problèmes particuliers Source: Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 10
  11. 11. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels CHILI (2/2) Modes de prise en charge du préscolaire Financement des CCAP : ● Jusqu'en 1995, les CCAP étaient financés presque exclusivement par des organisations internationales ● Depuis 1995, la Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA, organisation dirigée par l'épouse de l’Ex président du Chili) a augmenté graduellement son appui financier et finance maintenant 10 centres préscolaires Appréciation du système : ● Les centres constituent une solution peu coûteuse ● Les femmes acquièrent plus de confiance en elles en participant aux activités de ces centres comme administratrices et éducatrices de leurs enfants. La qualité de l'éducation, la communication verbale et la motricité grossière des enfants s'améliore lorsque les mères interviennent directement. Les enfants de ces centres sont mieux préparés à entrer dans le système scolaire structuré ● Une évaluation du programme réalisée par la Fundación INTEGRA a révélé que plus de 80 % des enfants sont classés dans la catégorie normale lorsqu'on les soumet à des tests servant à déterminer le développement de la motricité grossière, la nutrition et l'assiduité scolaire. Des centres préscolaires communautaires dans les zones défavorisées, gérés par les femmes et encadrés par une association nationale indépendante de l’Etat Source: Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 11
  12. 12. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels JORDANIE Données contextuelles Taux brut de préscolarisation : 37,9%, avec 95% des enfants inscrits dans des établissements privés Objectif 2013 : taux d’inscription de 50% pour les enfants de 4 ans et de 70% pour les enfants de 5 ans Modes de prise en charge du préscolaire L’éducation préscolaire en Jordanie fait partie du système éducatif formel (relève du ministère de l’éducation) mais a longtemps été en majorité assurée par le secteur privé Cependant ces dernières années, la Jordanie a accordé une plus grande attention à l’éducation de la petite enfance. Une des pierres angulaires de la stratégie de développement du préscolaire en Jordanie est l’enseignement public pour les pauvres au jardin d’enfants. Plus précisément le plan a pour objectif l’ouverture chaque année de 60 nouvelles classes publiques de maternelle, où les enfants recevraient un enseignement, des repas et des vêtements chauds gratuits Cette décision de fournir des services publics contraste avec la tendance, majoritaire dans le monde en développement, à accroître l’accès à l’enseignement préprimaire par le biais de prestataires privés. A noter cependant que cette prise en charge publique ne concerne qu’un nombre limité d’établissements préscolaires. Une volonté de prise en charge publique du préscolaire dans les zones défavorisées Source: Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 12
  13. 13. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels INDE Données contextuelles Nombre d’enfants préscolarisés : ~ 29 254 000 élèves en 2005 Taux brut de préscolarisation : 41% en 2005 Modes de prise en charge du préscolaire Une expérience intéressante a été menée en Inde : il s’agit de proposer aux éducateurs d’ouvrir leurs propres classes de maternelle privées, financées par les parents, avec un appui contractualisé des ONG locales. L’ONG s’engage à les aider dans leur entreprise en échange du respect de certaines normes : admission d’enfants très pauvres, limitation du nombre d’enfants par classe, conditions d’hygiène, qualité de l’enseignement, prix raisonnables, information des parents, comptabilité fiable... L’ONG subventionne la classe, en fonction du nombre d’élèves provenant de familles très défavorisées, se charge de la formation continue et de la supervision pédagogique et fournit une aide à la gestion. L’idée originelle était, dans le cas d’une expérience réussie, de la généraliser et de proposer à ces écoles un " label de qualité" pour former ainsi un réseau de maternelles semi privées. Un tel réseau de maternelles semi privées serait en position de négocier avec les autorités, ou de résister en cas de diminution des ressources en provenance de l’extérieur (via les ONG partenaires) Des établissements préscolaires gérés par les éducateurs, financés par les parents, et soutenus par des ONG Source: www.interaide.org STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 13
  14. 14. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels SINGAPOUR Données contextuelles Nombre d’enfants préscolarisés : ~ 99 000 élèves en 1999 Taux de préscolarisation : 53% en 1999 Modes de prise en charge du préscolaire A Singapour, les services d’accueil de la petite enfance sont offerts par des acteurs non publics à savoir le Congrès National des Syndicats (une fédération nationale de syndicats de travailleurs des secteurs industriel, tertiaire et public). Le gouvernement contrôle et finance ces services mais il n’est pas impliqué dans leur gestion et leur fonctionnement, partant de la politique du « moins d’État ». Le contrôle de l’État s’exerce par un système de licences. Elles sont accordées pour différentes durées, selon les résultats des évaluations. Le soutien matériel et financier de l’État se fait de la manière suivante : ● une mise à disposition des locaux ● un financement public pour la transformation des locaux ● des aides pour l’installation, l’ameublement et l’équipement ● une subvention aux familles à hauteur de 30% de la participation demandée ● une allocation mensuelle supplémentaire pour les familles les plus démunies ● des mesures pour maintenir le prix des prestations préscolaires à niveau abordable Des établissements préscolaires encadrés par l’Etat mais gérés par une structure nationale non étatique (Congrès National des Syndicats) Source: Unesco CONFIDENTIEL STRICTEMENT Page 14
  15. 15. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire FRANCE Montages institutionnels Données contextuelles Taux de préscolarisation : 98,7% en 2006 – 2007 Le nombre d’élèves préscolarisés : 2 613 120 élèves Modes de prise en charge du préscolaire Le système éducatif français repose sur des écoles maternelles publiques relevant du Ministère de l’Éducation Nationale mais financées et gérées par les communes qui : ● Sont propriétaires des écoles établies sur leur territoire ● Financent et gèrent la construction, l’extension, les grosses réparations, l’équipement et le fonctionnement des écoles maternelles Les éducateurs de ces écoles sont formés et payés par le Ministère de l’Éducation Nationale. L’école maternelle est en lien avec d’autres services publics: le service de santé scolaire et les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) qui constituent un lien avec les services sanitaires et sociaux. Les éducateurs sont aidés dans leur travail par les Agents Territoriaux Spécialisés d’École Maternelle (ATSEM), recrutés par les collectivités locales et ayant suivi une formation spécifique (par ex. : Certificat d’Aptitude Professionnelle, mention « petite enfance »). Des établissements préscolaires publics gérés par les communes Source: Site du Ministère de l’Education STRICTEMENT CONFIDENTIEL Nationale français Page 15
  16. 16. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - Les structures d’accueil du préscolaire Montages institutionnels Conclusion La plupart des pays en développement confrontés à une problématique d’expansion massive de la préscolarisation de leurs enfants privilégient le recours à des prestataires privés ou à l’initiative communautaire pour développer les structures préscolaires, ce qui présente 2 avantages : ● Limitation des frais qu’entraîneraient la mise en place et le fonctionnement des services publics ● Moindre lourdeur de gestion pour le secteur public Cependant cette politique présente des risques non négligeables ● Tendance à privilégier les familles des classes moyennes et aisées ● Niveau de développement du préscolaire dépendant de l’initiative privée ● Risque de prise en charge éclatée de la petite enfance, qui en l’absence de cadre fédérateur national, peut constituer un frein au développement de Les structures d’accueil du préscolaire C’est pourquoi certains pays ont initié récemment des politiques nationales de prise en charge publique du préscolaire, notamment en milieu rural ou défavorisé, où les prestataires privés ne seraient pas motivés pour agir (Ex : Gambie, Brésil, Jordanie) Les montages institutionnels du préscolaire observés sont variés et résultent d’un arbitrage complexe entre volonté de généraliser l’accès au préscolaire et contraintes de coûts/efficacité STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 16
  17. 17. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire Un programme d’éducation préscolaire vise le développement, chez l’enfant, de six compétences intimement liées... Programmes préscolaires 1 Affirmer sa personnalité 6 2 Interagir de façon harmonieuse Agir sur le plan sensoriel et moteur Le monde du jeu L’ENFANT 5 3 Communiquer Mener à terme un projet 4 Construire sa compréhension du monde Les expériences de vie Source : Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 17
  18. 18. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire ...Et doit permettre à l’enfant de développer les connaissances suivantes : Connaissances se rapportant au développement sensoriel et moteur Connaissances se rapportant au développement social Les parties du corps, leurs caractéristiques, leurs fonctions et leurs réactions Les habiletés sociales : les formules de politesse Les 5 sens, leurs fonctions et les caractéristiques qui y sont associées Les attitudes verbales et non verbales : regarder la personne qui parle, féliciter Les activités de motricité globale : courir, lancer, sauter, grimper… Les gestes de participation : ranger son matériel Les activités de motricité fine : découper, tracer, coller, plier, modeler.. La gestion des conflits : explication du problème, solutions, compromis, réparation Les jeux d’assemblage : casse-tête, mécano Les positions d’une personne ou d’un objet dans l’espace : derrière, devant, en face… Les jeux comportant des règles : dominos, jeux de cartes, jeux de société Connaissances se rapportant au développement langagier Connaissances se rapportant au développement cognitif Les gestes associés à l’émergence de l’écrit : imitation du lecteur, du scripteur Les arts (marionnettes,théâtre), la musique (chansons,audition musicale), la danse et les arts plastiques Les jeux de communication : le téléphone, l’histoire collective La mathématique : les jeux de nombres, de comparaison, de regroupement, de classement … Les jeux symboliques : faire semblant d’être à la maison.. Les sciences et la technologie : les jeux d’expérimentation, étude de phénomènes naturels La reconnaissance de quelques lettres de l’alphabet L’écriture et la reconnaissance de quelques mots (son nom, prénom) Les concepts de temps (saisons, jours de la semaine, les fêtes), d’espace et de quantités L’utilisation des prénoms et des temps de verbe appropriés Connaissances se rapportant au développement affectif Le portrait de soi (goûts, intérêts, qualités) Les caractéristiques personnelles (ex : date de naissance, membres de la famille) Les gestes d’autonomie (ex : reconnaître ses choses, s’habiller seul) et de responsabilité (ex : ranger ses jeux, prendre soin du matériel) Les sentiments (joie, colère, peur) Source : Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 18
  19. 19. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire Les programmes préscolaires cumulent des activités de natures variées visant à encourager le développement cognitif, social et affectif de l’enfant : Chants et comptines Activités motrices Peinture et activités créatrices diverses Activités d’audition et d’exercice verbal Italie * * * * Sénégal * * * * Salvador * * * Chili * * Japon * * Santé / Sécurité Activités sociales Activités religieuses * * * * * * * * * * * * * * * * * * Source : Unesco STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 19 Activités intellectuelles : calcul, lecture..
  20. 20. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire Les horaires du préscolaire doivent être soigneusement adaptés aux particularités des petits enfants Pas plus de 5 à 6 heures par jour Pas d’horaire continu Des temps de récréation plus longs qu’au primaire Équilibre entre les temps d’apprentissage et le temps social Source : B. Suchaut, Maître de Conférence HDR en Sciences de l’Education (Université de Bourgogne),Directeur de l’Institut de Recherche sur l’Education, Responsable du Master « Evaluation et Pilotage dans les systèmes Educatifs » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 20
  21. 21. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire Formation des éducateurs préscolaires (1/2) On observe une grande variété dans la formation des éducateurs dans le monde en termes de durée, de contenus et de modalités A titre d’illustration France Titre Allemagne Italie Sénégal Professeur des écoles Éducateur social reconnu par l'État Éducateur Enseignant préélémentaire Licence Équivalent du Bac + Formation professionnelle Équivalent du Bac Équivalent du Bac 10 mois Diplôme requis pour accéder à la formation Durée de formation 2 ans 4 ans dont une année de stage dans un établissement 4 ans (les 2 premières années sont communes pour la maternelle et le primaire,la spécialisation ne se fait qu'en 3ème année) Institution dispensant la formation Institut universitaire de formation des maîtres - Écoles Normales Établissements de formation des instituteurs Groupe d'âge 2 -11 ans 2 - 5 ans 2 - 5 ans 2 - 5 ans Lieu de travail École maternelle et école élémentaire École maternelle École maternelle École maternelle STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 21
  22. 22. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire Formation des éducateurs préscolaires (2/2) Cependant des études prouvent que la formation académique des éducateurs n’a pas besoin d’être forcément longue pour que l’enseignant soit efficace : ● Les données concernant le préscolaire sont rares, mais celles disponibles ne notent pas de liens significatifs entre le niveau de diplôme et la qualité (Jaramillo, Tietjen, 2001). On retrouve ici les résultats de nombreuses études empiriques effectuées sur l’enseignement primaire qui convergent vers l’identification d’un niveau minimum souhaitable de l’ordre de 10-11 années d’études générales pour les enseignants du primaire. Au-delà de ce niveau, les gains pour les élèves sont très faibles ou inexistants alors que les coûts peuvent être beaucoup plus élevés si les salaires sont liés au niveau de diplôme (Mingat, Suchaut, 2000). Il existe un certain nombre d’études empiriques qui évaluent l’impact de la formation initiale des enseignants sur les acquisitions des élèves ; ces études suggèrent que des formations longues ne sont sans doute pas nécessaires si la formation proposée est effectivement ciblée sur la gestion concrète de l’acte pédagogique, la conduite de la classe et l’organisation du travail de l’enseignant. Les données sont rares concernant le pré-primaire, mais on peut penser que la situation n’est sans doute pas très différente => Un niveau Bac avec une formation professionnelle courte des encadrants, de l’ordre de quelques mois, assortie d’un accompagnement pendant l’année de prise de fonction, paraît être une bonne option en termes de coût-efficacité Source : B. Suchaut, Maître de Conférence HDR en Sciences de l’Education (Université de Bourgogne),Directeur de l’Institut de Recherche sur l’Education, Responsable du Master « Evaluation et Pilotage dans les systèmes Educatifs » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 22
  23. 23. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire Coût du préscolaire (1/2) Les coûts du préscolaire sont généralement plus élevés que ceux du primaire ou du secondaire Dans les pays en développement ● Illu st r ati on Des estimations réalisées sur des pays africains (Mingat, 2006) montrent que les coûts unitaires du préscolaire sont de 1,2 à 2 fois plus élevés que ceux du primaire. Ce constat tient à des différences dans les ratios élèves-enseignant, nettement plus élevés dans l’enseignement primaire qu’au niveau du préscolaire , ainsi qu’au coût plus important du matériel pédagogique préscolaire Source : B. Suchaut, Maître de Conférence HDR en Sciences de l’Education (Université de Bourgogne),Directeur de l’Institut de Recherche sur l’Education, Responsable du Master « Evaluation et Pilotage dans les systèmes Educatifs » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 23
  24. 24. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Le préscolaire - Version définitive - L’offre pédagogique du préscolaire Coûts du préscolaire (2/2) Cependant des études démontrent que différents leviers permettraient de réduire le coût du préscolaire, sans en altérer pour autant la qualité : ● Opter pour des ratio éléves / éducateurs plus élevés, tout en restant raisonnables – Sur avis d’expert (M. Suchaut), le taux d’encadrement peut atteindre 25 élèves par éducateur en maintenant un bon niveau de qualité de l’enseignement ● Limiter le niveau de qualification requis des éducateurs pour maîtriser leurs salaires : – Des études prouvent que la formation académique des éducateurs n’a pas besoin d’être forcément longue pour que l’enseignant soit efficace (Mingat, Suchaut, 2000) ● Optimiser les acquisitions de matériel pédagogique : – Ne pas surinvestir dans du matériel pédagogique très coûteux et sans grande valeur ajoutée sur la qualité de l’enseignement – Exploiter au maximum les possibilités de fabrication locale du matériel pédagogique préscolaire Source : B. Suchaut Selon le modèle que l’on souhaite développer, le coût du préscolaire peut fortement varier, la variation des coûts tenant principalement à deux facteurs : le taux d’encadrement et le niveau de rémunération des encadrants pédagogiques STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 24
  25. 25. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement - Version définitive - Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement La pauvreté, le travail des enfants sont autant de facteurs qui entravent la scolarisation des enfants : ● Difficultés pour les parents à prendre en charge les frais de scolarisation de l’enfant ● Besoin de travail de l’enfant pour compléter les revenus des parents (coût d’opportunité) Dans plus de 90 pays, les dépenses directes d’éducation que les ménages doivent prendre en charge restent un obstacle important à l’accès à l’enseignement ainsi qu’au maintien des élèves à l’école.Elles peuvent atteindre le 1/3 du revenu discrétionnaire du ménage, représentant une lourde charge pour les familles les plus pauvres Ces dépenses incluent plusieurs types de frais... ● Frais de scolarité ● Manuels scolaires ● Fournitures scolaires ● Uniformes obligatoires ● Contributions aux associations de parents-enseignants ou communautaires ...auxquels il faut rajouter les frais de nourriture et de transport Face à ce constat, de nombreux pays ont mis en place des aides financières ou matérielles visant à prendre en charge les frais de scolarisation de l’enfant ou à compenser le manque à gagner pour les parents induit par la scolarisation de l’enfant Source: Rapport Mondial de suivi de l’Education STRICTEMENT CONFIDENTIEL Pour Tous - 2007 Page 25
  26. 26. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement - Version définitive - Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement Les types d’aides financières et matérielles mises en place varient en fonction de l’objectif recherché Objectif de la politique Type d’intervention Réduire les coûts de scolarité ou aider à leur prise en charge Supprimer les frais de scolarité ou accorder des dérogations pour ne pas les payer Distribuer gratuitement ou louer les manuels scolaires Distribuer des aides financières ou des cartables pour la prise en charge des fournitures scolaires Compenser les dépenses des ménages et réduire le besoin de travail des enfants pour stimuler la demande d’éducation (coût d’opportunité) Offrir des bourses ou des subventions aux défavorisés. De telles incitations ciblées peuvent être conditionnées à des niveaux spécifiés de participation scolaire, d’assiduité ou d’achèvement. Exemples La Zambie, le Cambodge, le Kenya, le Viet Nam, le Burundi, le Ghana... ont supprimé les frais de scolarité Le Burkina Faso distribue gratuitement les manuels scolaires. La Gambie a mis en place un dispositif de location En Gambie toujours, allocation de bourses aux filles dans les régions défavorisées pour couvrir leurs coûts de scolarité Au Brésil, programme Bolsa Escola, fournissant un supplément de revenu aux familles pauvres pour encourager l’assiduité scolaire De même au Mexique avec le programme Progressa-Oportunidades, en Colombie, au Kenya, au Nicaragua et au Pakistan Distribuer des denrées alimentaires Au Burkina Faso : distribution de denrées alimentaires aux familles défavorisées Une description plus détaillée des programmes cités ci-dessus est fournie pages suivantes pour le Brésil, la Gambie, le Mexique et le Ghana Source: Rapport Mondial de suivi de STRICTEMENT CONFIDENTIEL l’Education Pour Tous - 2007 Page 26
  27. 27. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement - Version définitive - Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement Gambie (1/2) Données contextuelles Taux de scolarisation dans l’éducation primaire : 90,85 % en 2003 % du budget accordé à l’éducation : 27% Aides matérielles Dès 1992, la Gambie a mis en place un système de location de manuels scolaires aux élèves La Banque Mondiale a financé les coûts de fourniture des manuels initiaux Les frais de location versés par les parents sont accumulés dans un compte central constituant un fond de roulement afin de couvrir les coûts d’entretien et de remplacement Le coût de renouvellement est financé à hauteur de 50% par le fond de roulement, l’autre moitié est assurée par l’aide extérieure permanente. Ce système exige une gestion de haut niveau pour que le fond de roulement conserve son pouvoir d’achat. Les frais de location doivent ainsi être sans cesse ajustés en tenant compte de l’inflation,du taux de change et du taux de récupération annuel. Avantages du système mis en place: • Améliorer l’éducation des élèves grâce à un approvisionnement garanti et suffisant des manuels scolaires • Réduire le coût des manuels scolaires par la création d’un monopole d’approvisionnement, la minimisation des coûts par l’achat en gros, l’amortissement des coûts d’achat sur la période la plus longue possible • Assurer une source de financement durable afin de permettre le remplacement des manuels dès que nécessaire. Location de manuels scolaires aux élèves Source: Rapport Mondial de suivi de STRICTEMENT CONFIDENTIEL l’Education Pour Tous 2007 Page 27
  28. 28. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement - Version définitive - Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement Gambie (2/2) Aides financières En Gambie, le Scholarship Trust Fund for girls est destiné à accroître l’accès des filles, leur maintien et leurs performances dans les dernières années du primaire et dans le cycle du secondaire Dans les régions à faible revenu ce fonds alloue des bourses couvrant complètement les frais de scolarité, l’achat des livres et le coût des examens à un tiers des filles scolarisées dans des établissements à faible effectif Dans des régions moins défavorisées, 10% des filles qui excellent en sciences, technologie et mathématiques reçoivent des bourses leur permettant de financer tous leurs frais de scolarité. En 2004 plus de 13 800 filles du premier cycle du secondaire et plus de 2 600 du deuxième cycle du secondaire ont ainsi reçu des bourses scolaires. Un des résultats du programme est que la scolarisation des filles est passée, dans 3 régions, de 32% en 1999 à 65% en 20042005 dans le premier cycle du secondaire, et de 11 à 24% dans le deuxième cycle du secondaire Allocation de bourses pour la scolarisation des filles de milieux défavorisés dans le secondaire Source: Rapport Mondial de suivi de STRICTEMENT CONFIDENTIEL l’Education Pour Tous 2007 Page 28
  29. 29. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement - Version définitive - Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement Brésil Données contextuelles Taux de scolarisation dans l’éducation primaire : 96% en 2005 SMIC : 300 $ Aides financières Le programme Bolsa Escuela a été mis en œuvre pour stimuler l’assiduité scolaire, réduire le travail des enfants et augmenter le niveau éducatif, à travers des incitations financières (bourses) accordées aux familles pauvres Ce système de bourse concerne aujourd’hui 8.7 millions d’écoliers Les bénéficiaires de cette bourse doivent avoir des revenus inférieurs ou égaux à la moitié du salaire minimum Le montant de l’allocation est fixé à 5$ par mois et par enfant de 6-15 ans pour trois enfants maximum La bourse peut être retirée grâce à une carte de crédit spéciale dans n’importe quel distributeur Le coût du programme est de 660 millions $ et est financé par un nouvel impôt sur les transactions financières. « Bolsa Escuela » a réduit non seulement le taux d’absentéisme,d’abandon et de redoublement mais il a aussi aidé le gouvernement à lutter contre le travail des enfants Attribution de bourses aux parents pour qu’ils scolarisent leurs enfants Source: Rapport Mondial de suivi de STRICTEMENT CONFIDENTIEL l’Education Pour Tous 2007 Page 29
  30. 30. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement - Version définitive - Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement Mexique Aides financières En 1997, le Mexique a mis en place un programme de transfert d’argent aux ménages pauvres, conditionné à une participation scolaire régulière des enfants âgés de 6 à 17 ans, appelé « Progressa-Opportunidades » Ce programme couvre 5,3 millions d’enfants, soit 18,7% de la population scolaire de la même tranche d’âge Le montant du transfert vers l’éducation est : ● De 8 à 17 dollars EU par mois et par enfant à l’école primaire, selon l’année d’études, plus 15 dollars EU par an pour le matériel scolaire ● De 24 à 31 dollars EU par mois et par enfant dans l’enseignement secondaire, selon l’année d’études et le sexe (les filles recevant plus que les garçons) ; plus 21 dollars EU par an pour le matériel scolaire ● Transfert en une fois pour ceux qui achèvent le cycle du secondaire Résultats : ● Progression de la scolarisation de 24 % dans le secondaire dans les zones rurales après 6 ans de programme et de 4 % dans les zones urbaines après 2 ans de programme ; impact plus fort pour les filles que pour les garçons ● Diminution de 10 à 14 % de la probabilité que les enfants travaillent entre 8 et 17 ans Des versements en espèces aux familles sous condition de scolarisation des enfants Source: Rapport Mondial de suivi de STRICTEMENT CONFIDENTIEL l’Education Pour Tous 2008 Page 30
  31. 31. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement - Version définitive - Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement Ghana Aides financières Pour réduire les dépenses d’éducation assumées par les parents et en réponse à la disposition constitutionnelle de 1992 en faveur d’une éducation gratuite et obligatoire, le ministère de l’Education et des Sports du Ghana a sélectionné 40 districts défavorisés en 2004 pour y introduire un programme pilote de dotation forfaitaire par élève. Cette dotation a été donnée aux écoles pour supprimer toutes les dépenses scolaires, y compris les frais liés aux activités hors programme se déroulant dans le cadre de l’école. Ce programme a été jugé réussi, avec pour résultat d’être appliqué à l’ensemble des 138 districts du pays. Dès 2005, le nombre d’enfants scolarisés dans le primaire est passé de 3,7 à 4,3 millions, soit une augmentation d’environ 16%. Des dotations forfaitaires par élève attribuées aux établissements scolaires pour soulager le financement parental Source: Rapport Mondial de suivi de STRICTEMENT CONFIDENTIEL l’Education Pour Tous 2007 Page 31
  32. 32. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention L’offre privée - Version définitive - Les stratégies de développement de l’offre privée Part des élèves inscrits dans des établissement privés en 2004-2005 Primaire Secondaire Collégial Secondaire qualifiant Supérieur Brésil 9,4% 9,4% 15,6% 70,3% Chili 50,9% 56,9% 54% 71,2% Mexique 8% 12,2% 20,5% 79,7% Tunisie 1,1% 3,3% 7,3% … Égypte 7,3% 2,8% 6,4% … Jordanie 30,4% 19,6% 9,3% 24,7% Turquie 1,6% … 2,1% 4,4% France 15,1% 21,3% 30,1% 16,4% Espagne 31,8% 31,9% 21,6% 13,3% Belgique Fr 54,6% 56,9% 57,5% 55% Moyenne OCDE 8,9% 15,4% 8,1% 25,1% La part de l’enseignement privé varie considérablement d’un pays à l’autre et résulte de choix politiques nationaux Source: UNESCO « world education indicators » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 32
  33. 33. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention L’offre privée - Version définitive - Les stratégies de développement de l’offre privée Mesures incitatives publiques au développement de l’enseignement privé : Pratiques européennes Attribution (France) ou prêts (Autriche) de locaux Mesures incitatives à l’investissement Subvention ou prise en charge totale (Pays Bas) ou partielle (Belgique, France pour le secondaire inférieur, Allemagne, Irlande, Finlande) des coûts occasionnés par l’achat, la construction ou la location des bâtiments Subvention ou prise en charge totale ou partielle de l’équipement des bâtiments (Belgique, France, Allemagne) Garantie ou caution étatique pour les emprunts contractés par les établissements privés en vue de financer l’acquisition, la construction, et l’aménagement des locaux. (Belgique, France). Avantages fiscaux (Espagne) Mesures incitatives au fonctionnement Prise en charge des frais de personnel (Belgique, Espagne, Irlande, Pays Bas, Autriche, Portugal, Finlande) Prise en charge des frais de fonctionnement des établissements scolaires privés (Belgique, Allemagne, Espagne, Pays Bas, Portugal, Finlande) Subventions de compensation (Luxembourg : l’Etat assume l’ensemble des frais de fonctionnement non couverts par les droits d’inscription, dont le montant est maintenu assez bas pour éviter une discrimination à l’égard des enfants modestes) Ces aides publiques sont prises en charge selon les cas par l’Etat ou par les collectivités locales Source: L’enseignement privé dans l’Union STRICTEMENT CONFIDENTIEL européenne : Eurydice Page 33
  34. 34. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention L’offre privée - Version définitive - Les stratégies de développement de l’offre privée Niveaux de financement public de l’enseignement privé subventionné en Europe Enseignement primaire Enseignement secondaire Collégial Capital Fonctionnement Personnel Capital Fonctionnement Personnel Belgique 50-99% 100% 100% 50-99% 100% 100% Espagne non précisé 50-99% 100% non précisé 50-99% 100% France 0% 50-99% 50-99% 1-49% 50-99% 50-99% Pays Bas 100% 100% 100% 100% 100% 100% Allemagne non précisé 50-99% 50-99% non précisé 50-99% 50-99% Suède 100% 100% 100% 100% 100% 100% 1-49% 100% 100% 1-49% 100% 100% Portugal 0% 100% 100% 0% 100% 100% Autriche 0% 0% 100% 0% 0% 100% Luxembourg 50-99% 50-99% 50-99% 50-99% 50-99% 50-99% Finlande Le financement public de l’enseignement privé en Europe est élevé et concerne majoritairement les frais de fonctionnement et de personnel, avec des variations possibles en fonction du cycle d’enseignement Source: L’enseignement privé dans l’Union européenne : STRICTEMENT CONFIDENTIEL Eurydice Page 34
  35. 35. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention L’offre privée - Version définitive - Les stratégies de développement de l’offre privée Paiement de droits d’inscription dans les établissements privés d’enseignement européens Etablissements privés non ou peu subventionnés Etablissements privés subventionnés Le paiement de droits d’inscription, souvent élevés, est fréquent Inscription gratuite : ● Généralement dans les pays où les établissements privés reçoivent des subsides équivalents ou presque équivalents au financement accordé aux écoles publiques (Belgique, Espagne, Irlande, Italie, Pays Bas, Portugal) Droits d’inscription limités : ● Généralement ce droit d’inscription est limité au coût de postes budgétaires non couverts par les subventions publiques (Ex : En France, pour les écoles et les collèges sous contrat, les droits payés par les parents contribuent au coût des bâtiments, en Autriche, aux frais de fonctionnement) ● Des mécanismes sont souvent mis en place pour limiter les risques de ségrégation liée aux ressources financières des parents (Ex : En Allemagne : soit les droits de scolarité sont modérés, soit l’établissement privé a l’obligation de garantir une aide financière aux enfants défavorisés) Le financement public de l’enseignement privé en Europe permet de limiter ou supprimer les droits d’inscription Source: L’enseignement privé dans l’Union européenne : STRICTEMENT CONFIDENTIEL Eurydice Page 35
  36. 36. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention L’offre privée - Version définitive - Les stratégies de développement de l’offre privée Encadrement du secteur de l’enseignement privé dans les pays européens Autorisation nécessaire d’ouverture délivrée par l’Etat dans la plupart des pays européens ● Avec possibilité de faire varier les conditions à respecter selon le niveau de reconnaissance ou de subventionnement souhaité par l’établissement privé ● Conditions de base généralement requises : Respecter les normes/critères relatifs aux bâtiments/équipements et à la santé/sécurité Respecter un programme reconnu ou approuvé par l’Etat et posséder le matériel didactique nécessaire Disposer d’un personnel enseignant présentant les qualifications requises Se soumettre à l'inspection Avoir le nombre minimum d'élèves en tenant compte de la densité de la population et de la fréquence de certaines disciplines dans l'enseignement secondaire et supérieur Contractualisation avec les établissements privés (octroi de subventions sous conditions) : cas de la France notamment Contrôle / inspection par l’Etat des établissements d’enseignement privés Un encadrement strict de l’enseignement privé par l’Etat est garant de sa qualité Source: L’enseignement privé dans l’Union européenne : STRICTEMENT CONFIDENTIEL Eurydice Page 36
  37. 37. Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention L’offre privée - Version définitive - Les stratégies de développement de l’offre privée Qualification et formation des enseignants du secteur privé dans les pays européens La grande majorité des pays européens imposent des qualifications théoriques et pratiques requises pour tel niveau d’enseignement et/ou telle matière ⇒ Qualifications requises souvent équivalentes ou similaires à celles requises pour enseigner dans le secteur public (Belgique, Allemagne, Grèce, Espagne, Irlande, Pays Bas, Autriche, Portugal, Finlande) Seuls le Danemark et la Suède laissent les écoles privées d’enseignement obligatoire libres de fixer les normes relatives à l’équipe éducative La plupart des pays européens exigent des niveaux de qualification équivalents pour les enseignants du secteur public et du secteur privé Source: L’enseignement privé dans l’Union européenne : STRICTEMENT CONFIDENTIEL Eurydice Page 37
  38. 38. Sommaire - Version définitive - 1 Synthèse du benchmark 1.1 Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention 1.2 Problématique 2 : Renouveau pédagogique 1.3 Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire 1.4 Problématique 4 : Éducation - Formation / Emploi 1.5 Problématique 6 : Ressources Humaines 1.6 Problématique 7 : Gouvernance 2 Business Case « Tunisie » STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 38
  39. 39. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - L'architecture des cycles scolaires Structure générale Durée des études : 12 ans 3 grands cycles d’enseignement : ● Cycle primaire ● Cycle moyen ● Cycle secondaire Durée de l’enseignement obligatoire : 9 ans Enseignement obligatoire gratuit Éducation pré scolaire développée : taux de couverture avoisinant les 100% Pré scolaire Facultatif dans tous les pays de l’U.E., sauf au Luxembourg Gratuit dans tous les pays de l’U.E., sauf en Allemagne La tendance est d’en faire bénéficier des enfants de plus en plus jeunes : à partir de 3 ans Source : La nouvelle réforme du système éducatif tunisien : Programme pour la mise en œuvre du projet « Ecole de demain », 2002 – 2007 Base de l’échantillon : une vingtaine de systèmes éducatifs dont le rendement de l’enseignement est élevé. Il s’agit des pays membres de l’Union Européenne, des pays d’Amérique du Nord et d’Asie du Sud Est, de l’Australie et de la Nouvelle-Zélande. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 39
  40. 40. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - L'architecture des cycles scolaires Organisation et durée des cycles scolaires Âge Pays 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Allemagne Autriche Belgique Brésil France Grèce Irlande Italie Tunisie Québec Suède République Tchèque Etats-Unis Pays-Bas Finlande Pré scolaire École primaire École secondaire Source : Wikipédia Pré scolaire STRICTEMENT CONFIDENTIEL École primaire Page 40 École secondaire 17 18
  41. 41. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - L'architecture des cycles scolaires L’enseignement secondaire : le cas de la France À l’issue du collège, les élèves peuvent poursuivre leur scolarité dans 3 types de lycée : Enseignements communs à tous les élèves Options Première Voie générale Série L Série E.S. Voie technologique Série S Lettres classiques Terminale 2- Lycée professionnel Troisième Seconde 1- Lycée d’enseignement général et technologique Mathématiques Mathématiques Lettres et langues Sciences économiques et sociales Physique Chimie Lettres et arts Langues Sciences de la vie et de la terre Lettres et mathématiques STRICTEMENT CONFIDENTIEL Source : Wikipédia Technologie industrielle Sciences et technologies de laboratoire Sciences et technologies industrielles Sciences et technologies de la santé et du social Techniques de la musique et de la danse Sciences et technologies de l'agronomie et du vivant Sciences et technologies de l'agronomie et de l'environnement Sciences et technologies de la gestion Hôtellerie Page 41 CAP 215 spécialités BEP 50 spécialités 3- Lycée des métiers Les établissements ayant reçu le label « lycée des métiers » proposent des formations autour d’un ensemble cohérent de métiers, et constituent une voie d’excellence pouvant mener jusqu’au niveau bac + 3. Ils préparent à une gamme diverse de diplômes et de titres technologiques et professionnels : CAP, BEP, bac professionnel, bac technologique, mention complémentaire, BTS, licence professionnelle. Ils développent des relations étroites avec le monde professionnel et les partenaires locaux.
  42. 42. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - L'architecture des cycles scolaires L’enseignement secondaire : le cas de la Finlande Dans le système éducatif finlandais, les élèves quittent l’école primaire polyvalente de 9 années obligatoires vers 15 ou 16 ans. Pour ceux qui désirent continuer leurs études, 2 choix se présentent : 55% des élèves 39% des élèves L’école secondaire supérieure Enseignement de culture générale qui permet de pouvoir poursuivre des études supérieures dans tous les domaines. L’école professionnelle 8 branches : ressources naturelles, commerce et administration, tourisme, restauration et gestion, affaires sociales et santé, culture, loisirs, activités physiques et sportives 75 diplômes professionnels de base Ces diplômes sont constitués de 120 unités : Trois types de cours : ● matières générales (langue maternelle, 1. matières obligatoires : il s’agit des mêmes matières pour tous les élèves 2. cours de perfectionnement : ils concernent au choix les langues, les sciences humaines ou les sciences pures 3. cours d’application : ils représentent soit des compléments aux matières déjà enseignées, soit une initiation à d’autres matières. seconde langue nationale, langue étrangère, mathématiques, physique, chimie, art et culture, hygiène du sport et enfin « connaissances de la société, de l’entreprise et de la vie professionnelle ») 20 unités ● matières professionnelles spécifiques à chaque diplôme ● stages guidés en entreprise 20 unités Page 42 au moins ● 10 unités sont choisies librement par l’élève. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Source : Wikipédia 70 unités
  43. 43. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le socle de compétences Des définitions variables du socle de compétences selon les pays … (1/6) France Un socle qui se décline en 7 grandes compétences, les 7 piliers du socle commun : « La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société» La maîtrise de la langue française La pratique d’une langue vivante étrangère La connaissance des principaux éléments des mathématiques et la maîtrise d’une culture scientifique La possession d’une culture humaniste La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication L’acquisition des compétences sociales et civiques L’accession à l’autonomie et l’acquisition de l‘esprit d’initiative (Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, 23 avril 2005) Chacune de ces 7 compétences est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, et d’attitudes indispensables. Chaque compétence requiert la contribution de plusieurs disciplines, et réciproquement, une discipline contribue à l’acquisition de plusieurs compétences. Exemple ci-après STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 43
  44. 44. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le socle de compétences Des définitions variables du socle de compétences selon les pays … (2/6) Un exemple de socle de compétences décliné en connaissances, capacités et attitudes : La maîtrise de la langue française Connaissances Capacités Le vocabulaire : - être capable de lire à haute voix, de façon expressive, un texte en prose ou en vers - analyser les éléments grammaticaux d'une phrase afin d'en éclairer le sens - dégager l'idée essentielle d'un texte lu ou entendu - manifester sa compréhension de textes variés - comprendre un énoncé, une consigne - lire des œuvres littéraires intégrales, notamment classiques, et rendre compte de sa lecture La grammaire : France Lire : - connaître un vocabulaire juste et précis pour désigner des objets réels, des sensations, des émotions, des opérations de l'esprit, des abstractions - connaître le sens propre et le sens figuré - connaître le niveau de langue auquel un mot donné appartient - connaître des mots de signification voisine ou contraire - connaître la formation des mots, afin de les comprendre et de les orthographier Ecrire : - connaître la ponctuation - savoir copier un texte sans faute, écrire lisiblement et - connaître les structures syntaxiques fondamentales correctement un texte spontanément ou sous la dictée - connaître la nature des mots et leur fonction - répondre à une question par une phrase complète - connaître les connecteurs logiques usuels (conjonctions de - rédiger un texte bref, cohérent, construit en paragraphes, coordination, de subordination, adverbes) correctement ponctué, en respectant des consignes (récit, - connaître la conjugaison des verbes description, explication, texte argumentatif, compte rendu…) - connaître le système des temps et des modes - adapter le propos au destinataire et à l'effet recherché - résumer un texte - utiliser les principales règles d'orthographe lexicale et grammaticale L'orthographe : S'exprimer à l'oral : - connaître les principales règles d'orthographe lexicale et - savoir prendre la parole en public grammaticale (mots invariables, règles d'accord, orthographe - savoir prendre part à un dialogue, un débat : prendre en des formes verbales et des pluriels) compte les propos d'autrui, faire valoir son propre point de vue - rendre compte d'un travail individuel ou collectif (exposés, expériences, démonstrations…) - reformuler un texte ou des propos lus ou prononcés par un tiers - adapter sa prise de parole (attitude et niveau de langage) à la situation de communication (lieu, destinataire, effet) - dire de mémoire des textes patrimoniaux (textes littéraires, citations célèbres) STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 44 Attitudes Développer l'intérêt pour la langue comme instrument de pensée et d'insertion en développant : - la volonté de justesse de l'expression orale et écrite, du goût pour l'enrichissement du vocabulaire - le goût pour les sonorités, les jeux de sens, la puissance émotive de la langue - l'intérêt pour la lecture (des livres, de la presse écrite) - l'ouverture à la communication, au dialogue, au débat
  45. 45. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le socle de compétences Des définitions variables du socle de compétences selon les pays … (3/6) La définition du socle de compétence intègre : Luxembourg « L’école luxembourgeoise entend par compétence la capacité de mettre en œuvre un ensemble organisé de connaissances, d’habiletés et d’attitudes qu’un élève doit mobiliser dans un contexte donné lui permettant de fournir une réponse adéquate à une problématique complexe » Un socle de compétences transversales à développer tout au long de la scolarité obligatoire, regroupées en 4 domaines : - Manières d’apprendre : apprendre à apprendre, apprendre de façon consciente et autonome, gérer son apprentissage, allier apprentissage et bien-être - Attitudes relationnelles : connaître les autres et accepter les différences, adapter son comportement, vivre les valeurs démocratiques - (définition du Ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle luxembourgeois, 2006) Démarches mentales : saisir, traiter, mémoriser et utiliser une information, produire et communiquer une nouvelle information Attitudes affectives : se motiver, se connaître et prendre confiance, s’identifier avec le métier d’élève Un socle de compétences et attitudes disciplinaires pour chacun des cycles, accompagné d’un socle des connaissances et habiletés de base spécifiques à chaque discipline Exemple ci-après STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 45
  46. 46. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le socle de compétences Des définitions variables du socle de compétences selon les pays … (4/6) Un exemple de socle de compétences et attitudes disciplinaires, accompagné de son socle des connaissances et habiletés de base : le premier cycle (de 3 à 6 ans) L’organisation du premier cycle ne prévoit ni matières, ni disciplines, le socle se réfère donc à six domaines d’apprentissage qui structurent les compétences à acquérir : - Langage, langue luxembourgeoise et éveil aux langues - Découverte du monde par tous les sens - Psychomotricité, expression corporelle et santé - Expression créatrice, éveil à l’esthétique et à la culture - Luxembourg Raisonnement logique – mathématiques Vie en commun et valeurs Pour chaque domaine d’apprentissage sont listées les compétences à acquérir, accompagnées des connaissances et habiletés, sous forme de tableau. À titre d’exemple, le tableau ci-après présente le domaine « Raisonnement logique-mathématiques ». STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 46
  47. 47. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le socle de compétences Des définitions variables du socle de compétences selon les pays … (5/6) Domaine « Raisonnement logique-mathématiques », décliné en compétences, en connaissances et habiletés Compétences L'enfant est capable : de reconnaître, de nommer et de classer des formes géométriques selon un critère Luxembourg d'ordonner des objets d'après un critère de verbaliser ses opérations, ses essais et ses expérimentations de transposer ses découvertes en représentations iconiques de s'initier à la démarche mathématisante de situations concrètes et de s'orienter vers la pensée opératoire de repérer des objets et des déplacements dans l'espace par rapport à lui STRICTEMENT CONFIDENTIEL Connaissances et habiletés reconnaître, distinguer et nommer le rectangle, le carré, le triangle, le disque utiliser les formes géométriques planes pour construire et pour dessiner reconnaître, distinguer et nommer le pavé/le cube et la sphère faire et défaire des constructions avec du matériel standardisé (lego…) comparer et ordonner des objets selon une propriété (taille, volume, poids) réaliser des quantifications avec différents récipients situer les objets dans l'espace et employer les prépositions sur, sous, devant, etc. se situer par rapport à des objets et employer les prépositions sur, sous, devant etc. employer le terme générique pour différents objets (ex : fruits, légumes,jouets…) établir des relations en associant des objets "un par un" imaginer la suite logique d'une action en respectant la chronologie trouver la suite logique d'une série réaliser une série d'objets de 3 couleurs différentes, de 3 formes différentes reconnaître le sens et la direction d'un trajet en parcourant un tracé dans l'espace transposer une quantité d'objets en représentation icônique, puis en langage symbolique travailler la notion de nombre cardinal en opérant sur les quantités répartir des objets en formant des ensembles équipotents comparer des quantités d'objets jusqu'à 6 (plus grand que, plus petit que) compter jusqu'à 20 dénombrer une quantité d'objets jusqu'à 10 items déterminer une quantité d'objets jusqu'à 6 sans les compter établir une suite ordinale de quantités de 1 à 10 établir une suite ordinale de nombres de 1 à 10 connaître tous les chiffres reconnaître le jour et la nuit, le matin, l'après-midi, le soir, hier et demain exécuter 4 actions dans un ordre logique Page 47
  48. 48. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le socle de compétences Des définitions variables du socle de compétences selon les pays … (6/6) Le socle (« standards ») s’articule en deux parties : Une partie relative aux contenus, qui énumère les thèmes usuels de l’enseignement : - (définition initiale du National Council of Teachers of Mathematics, NCTM, étendue ensuite aux autres disciplines) Les modèles - Les fonctions et l’algèbre - La géométrie et l’orientation dans l’espace - La mesure - L’analyse de données - La statistique - Etats Unis « Ce que l’instruction devrait permettre aux élèves de savoir et être capables de faire » Les nombres et les opérations La probabilité Une partie orientée vers les méthodes ou les processus : - Communication - Relations - Page 48 Capacité d’argumenter et de prouver - STRICTEMENT CONFIDENTIEL Capacité à résoudre des problèmes Représentations
  49. 49. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le socle de compétences …mais un consensus sur les grands principes et la méthodologie à appliquer On retrouve les mêmes principes fondamentaux dans l’élaboration des socles de compétences dans les différents pays étudiés : Une approche collégiale dans la définition des socles de compétences, faisant intervenir les différentes parties prenantes : - Commission du débat national sur l’avenir de l’Ecole (rapport Thélot) en France - Groupes de travail composés d’enseignants, de responsables ministériels et de collaborateurs scientifiques étrangers, coordonnés par le Service de Coordination de la recherche et de l’innovation pédagogiques et technologiques (SCRIPT) au Luxembourg - National Council of Teachers of mathematics aux Etats-Unis Une constance du cadre général pour l’ensemble des degrés scolaires, avec une déclinaison plus ou moins poussée par cycle Une déclinaison par discipline détaillée Une mise en œuvre impliquant : - une réécriture des programmes, sur la base de référentiels précis reprenant le socle - un effort important de formation des acteurs - la rénovation des dispositifs d’évaluation Il est nécessaire de faire un choix approprié au pays en termes de définition des compétences, puis de l’implémenter selon une méthodologie éprouvée STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 49
  50. 50. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le système d’évaluation des apprentissages Le décret d’application de la loi relative au socle commun de connaissances prévoit que « des paliers intermédiaires, adaptés aux rythmes d’apprentissages définis par les cycles, sont déterminés dans la maîtrise du socle. Des outils d’évaluation, correspondant notamment aux exigences des différents paliers de maîtrise du socle commun, sont mis à la disposition des enseignants. Un livret personnel permet à l’élève, à sa famille et aux enseignants de suivre l’acquisition progressive des compétences. Afin de mieux prendre en compte les différents rythmes d’acquisition, les écoles et les collèges organisent un accompagnement adapté : études surveillées, tutorat, accès aux livres, à la culture et à Internet. Les élèves qui manifestent des besoins particuliers quant aux acquisitions nécessaires à chaque palier se voient proposer un programme personnalisé de réussite éducative ». France Les enseignants effectuent une évaluation de la maîtrise du socle en vue de l’attestation de l’acquisition des compétences requises, pour chacun des 7 piliers. Cette attestation est transcrite sur un livret de compétences (indépendant du bulletin) pour chacun des paliers prévus : - CE1 (deuxième année du primaire) - CM2 (dernière année du primaire) - Fin de la scolarité obligatoire - Et à titre provisoire, fin de 6ème (première année de collège) Ce livret est en cours d’expérimentation au cours de l’année scolaire 2007-2008. Il sera renseigné : - STRICTEMENT CONFIDENTIEL À l’école élémentaire, par les enseignants du cycle réunis Au collège et au lycée professionnel, par le professeur principal après consultation de l’équipe pédagogique de la classe Page 50
  51. 51. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le système d’évaluation des apprentissages Des grilles de références sont mises à disposition des enseignants pour les aider à concevoir les évaluations nécessaires qui leur permettront de renseigner le livret de chaque élève. Ces grilles reprennent, pour chaque discipline : (cf exemple ci-dessous) - les connaissances et capacités attendues en fin de scolarité obligatoire - Les éléments du socle attendu en fin du cycle concerné - Les indications pour l’évaluation Connaissances et capacités attendues Eléments du socle attendus France fin du cycle 2 Se repérer sur une droite graduée de 1 en 1, Reconnaître des situations de proportionnalité, de 10 en 10 utiliser des pourcentages, des tableaux, des graphiques. Exploiter des données Se repérer sur un quadrillage statistiques et aborder des situations simples de probabilité Se repérer dans l'espace proche en utilisant un schéma, un plan, une maquette Indications pour l'évaluation en fin de scolarité obligatoire Sur une droite graduée de 1 en 1 ou de 10 en 10, l'élève sait lire la position (abscisse) d'un point, et placer un point dont il connaît l'abscisse L'élève sait repérer une case ou un nœud d'un quadrillage, et donner les coordonnées d'une case ou d'un nœud L'élève sait décrire le plan de la classe ou d'un espace proche, en utilisant les mots : à gauche de, à droite de, au dessus de… Il sait aussi repérer sur un tel plan un élément décrit par sa position relative (à gauche de…) Cette évaluation s’articule avec l’évaluation « diagnostique » que chaque enseignant conduit dans sa classe, pour en tenir compte dans son enseignement et pour positionner les élèves au regard des repères par cycle. Au primaire, elle s’appuie sur les évaluations diagnostiques nationales organisées en début de CE1 et de CM2. Des éléments du socle commun de connaissances et de compétences seront pris en compte pour l’attribution du diplôme national du brevet à partir de la session 2008 : - STRICTEMENT CONFIDENTIEL maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication pratique d’une langue vivante étrangère Page 51
  52. 52. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le système d’évaluation des apprentissages Le mode de notation « classique » qui consiste en l’inscription d’une note chiffrée par branche sur le bulletin trimestriel, est maintenu. Cependant, cette note globale ne donne pas d’information sur les degrés de compétences spécifiques de l’élève dans les différents domaines de compétences. D’où l’introduction d’un complément au bulletin de façon progressive (à titre expérimental sur certains établissements en 2007-2008, pour une généralisation en 2008-2009) permettant : - Une meilleure appréciation et une interprétation plus nuancée des connaissances et compétences de l’élève - Une évaluation plus transparente et donc plus motivante pour l’élève - Un meilleur suivi par les parents de la démarche d’apprentissage de l’élève - Une meilleure orientation des mesures d’appui et de prise en charge des élèves en difficulté pour l’enseignant Luxembourg L’objectif est de combiner une évaluation formative, visant à améliorer, corriger ou réajuster le cheminement de l’élève, avec une évaluation certificative, afin de décrire et apprécier la réussite du socle. Cette dernière permet « de suivre positivement la construction des compétences par l’élève. Elle rompt ainsi avec la pratique traditionnelle d’une évaluation négative qui consiste à retrancher d’un maximum de points un nombre de points calculé en fonction du nombre d’erreurs commises. Elle rompt également avec la pratique traditionnelle du redoublement qui consiste à renvoyer l’élève à la classe de départ. » (Les socles de compétences, Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle luxembourgeois, 2006). STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 52
  53. 53. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le système d’évaluation des apprentissages Les standards du National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) ne comportent pas d’exigence en matière de tests. Etats-Unis Au niveau de l’élève, la référence demeure le Scholastic Aptitude Test (SAT), test national passé par les lycéens visant à classer les étudiants potentiels pour les universités. Au niveau national, le Conseil de Direction d’évaluation nationale (NAGB) gère un programme d’évaluation, le National Assessment of Educational Progress (NAEP), permettant de comparer les compétences et de donner des informations sur la façon dont elles s’améliorent au cours du temps. Une diversité de pratiques en matière d’évaluation des apprentissages STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 53
  54. 54. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le temps scolaire Enveloppe horaire annuelle 1er cycle de l’enseignement de base U.E. Tunisie Tunisie avant réforme après réforme Maroc 730 - 830 735 - 980 622 884 2ème cycle de l’enseignement de base Volume horaire U.E. Tunisie Tunisie avant réforme après réforme Maroc 910 840 885 1000 - 1200 Cycle secondaire, après le tronc commun U.E. Tunisie Tunisie avant réforme après réforme Maroc 910 650 - 910 N/D 1000 - 1200 Quel que soit le cycle, l’enveloppe horaire en vigueur au Maroc est supérieure à celle des pays comparés. Source: La nouvelle réforme du système éducatif tunisien : Programme pour la mise en œuvre du projet « Ecole de demain », 2002 - 2007 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 54
  55. 55. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le temps scolaire Horaire hebdomadaire : institution de la progressivité dans l’enseignement de base – le cas de la Tunisie Années Horaire hebdomadaire Année 1 20 Année 2 + 25 % Volume horaire Année 3 25 Année 4 + 20 % Année 5 30 Année 6 Année 7 +7% 32 +3% Année 8 33 Année 9 Cas du système tunisien : au cours des 9 années de l’enseignement de base, l’horaire hebdomadaire augmente progressivement de 65 %. Source: La nouvelle réforme du système éducatif tunisien : Programme pour la mise en œuvre du projet « Ecole de demain », 2002 - 2007 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 55
  56. 56. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le temps scolaire U.E. • Dans la majorité des pays européens, les établissements scolaires et le corps enseignant bénéficient d’une marge d’initiative importante dans l’élaboration et la gestion de la grille horaire. Aménagement du temps scolaire • L’autorité centrale fixe les normes en terme de volume horaire minimum et de nomenclature des disciplines d’enseignement et laisse aux parties concernées, sur le terrain, le soin de les gérer en fonction des besoins et à la lumière des évaluations effectuées. Tunisie • Une grille horaire unique est en vigueur, à laquelle chacun doit se conformer, sans y introduire aucune modification. Maroc • À l’instar de l’U.E., l’aménagement du temps scolaire peut être adapté par les chefs d’établissement pour prendre en compte les spécificités régionales, et ce, dans le respect de l’enveloppe horaire globale. Source: La nouvelle réforme du système éducatif tunisien : Programme pour la mise en œuvre du projet « Ecole de demain », 2002 - 2007 STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 56
  57. 57. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le temps scolaire Aménagement du temps scolaire Organisation annuelle Organisation hebdomadaire Nbre jours /année Début / fin Nb semaines/ année Nb de jours de cours Finlande 190 Mi-août/ début juin 38 5 19 à 30 France 180 Septembre/ juin 30 6* 26 Espagne 175 Septembre/juin 35 5 25 Belgique 182 ND 37 5 Turquie 180 ND 36 5 Japon ND Septembre/juillet ND ND 188*/208** Août / Juillet 37*/35** 5/6 GB 190 Septembre/juillet 38 5 Slovaquie 191 Septembre/Août 38 5 Suède 178 Août/juin 35 5 Hongrie 185 Septembre/ Août 37 Pologne 185 Septembre/juin 37 Organisation journalière Allemagne STRICTEMENT CONFIDENTIEL Source: www.eurydice.org Durée de cours Pause déj 8h /15h 60 min ND 25,5 à 30 8h/16h30* 55 min 1h30à2h 30 9h / 17h 55 min 1h30à2h 28 à 36 8h /16h 50 min 1h30 ND ND 9h /16h 60 min ND ND ND 8h30/15h30 50 min 35 min 8h/ 13h :pas de cours l’après midi 45 min - 9h / 15h 45 min 45min 26 à 29 8h /13h30 45 min ND ND 8h / 15h30 45 min 30 min ND ND 8h / 13h 45 min ND 5 Page 57 Début /fin 5 *Primaire /**Secondaire Nb moyen de cours / semaine P* S** 23 8h / 15h 45 min 1h 28 à 31 19 à 29 21 21 à 25 28 à 30 25 28 à 31
  58. 58. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le temps scolaire Répartition de l’horaire scolaire Répartition minimale du temps d’enseignement en pourcentage, par matière obligatoire, pour l’ensemble de l’enseignement primaire (toutes années confondues) ** Les plus grandes parts du volume horaire sont accordées à la langue d’instruction : entre 18% et 32% • * • Les activités artistiques sont presque aussi importantes que les mathématiques dans les 3 pays : 12% contre 15% en Finlande par exemple • Le sport est beaucoup plus important que l’enseignement des sciences exactes et humaines ou encore les langues étrangères : En Finlande, près du quart du volume horaire est accordé au sport Les TIC sont intégrées la plupart du temps dans les matières enseignées et ne constituent donc pas des matières à part entière . * Activités artistiques : l'initiation esthétique, la musique, le dessin, l'art, le théâtre, l'artisanat, la couture et l'économie domestique **Autres : matières comme les langues anciennes (latin et grec), le conseil aux élèves ou les cours avec le tuteur STRICTEMENT CONFIDENTIEL Source: www.eurydice.org Page 58 En France : on alloue au sport 10% du volume horaire contre 5% pour les sciences humaines et exactes et 7% aux langues étrangères . En Espagne : on alloue au sport 7% contre 5% pour les sciences humaines ou exactes.
  59. 59. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Les piliers de la nouvelle école - Version définitive - Le temps scolaire Répartition de l’horaire scolaire Répartition minimale du temps d’enseignement en pourcentage, par matière obligatoire, pour l’ensemble de l’enseignement secondaire obligatoire (toutes années confondues) • La répartition du volume horaire scolaire est presque équilibrée entre toutes les matières • Les principales matières en termes de part dans le volume horaire sont les suivantes par pays : * En Finlande : les langues étrangères et les options obligatoires (respectivement 16% et 22%) *** ** * ** * En France : l’enseignement des mathématiques et des langues étrangères (respectivement 16% et 18%) En Espagne : la catégorie « Autres » et l’enseignement de la langue d’instruction (respectivement 35% et 12%) • En France, aux activités artistiques et aux options obligatoires ( 5%) * Les activités artistiques : l'initiation esthétique, la musique, le dessin, l'art, le théâtre, l'artisanat, la couture et l'économie domestique. En Finlande, à la religion / morale et au sport (respectivement 3% et 7%) ** Les TIC constituent la plupart du temps une matière à part entière. *** Options obligatoires : Matières devant être choisies. **** Autres : Matières comme les langues anciennes (latin et grec), le conseil aux élèves ou les cours avec le tuteur. STRICTEMENT CONFIDENTIEL Source: www.eurydice.org Les plus faibles parts du volume horaire sont accordées : Page 59 En Espagne, au sport, sciences humaines et religion (respectivement 3% , 5%, 5%)
  60. 60. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Techniques pédagogiques - Version définitive - Approches pédagogiques L’approche par compétences (APC) est appliquée dans de nombreux systèmes éducatifs, comptant parmi eux les systèmes qui enregistrent les meilleurs résultats aux tests d’évaluation internationaux : Etats-Unis, Australie, Royaume-Uni, Suisse, Belgique, France, Canada, Finlande ainsi que récemment en Tunisie. Finlande Les élèves acteurs de leur apprentissage, responsables et accèdent au savoir avec enthousiasme. Programmes d’études rédigés en termes de compétences attendues Exemple : déroulement d’un cours d’histoire Le chapitre « la seconde guerre mondiale »du cours d’histoire ,décomposé en épisodes présentés par une troupe amateur dans le gymnase de l’école. Une approche « active » et de « responsabilisation » Les élèves sont censés à la fin de la présentation se répartir par groupe pour noter sur des feuilles leurs impressions et leurs réflexions, par écrit ou de façon imagée. Tunisie Programmes d’études rédigés en termes de compétences attendues Le travail par contrat : Chaque élève détermine en concertation avec l’enseignant une quantité de travail à réaliser – par exemple une fiche de grammaire et une fiche d’orthographe - dans un laps de temps déterminé. Chaque quantité de travail fait l’objet d’un contrat signé par l’enseignant et l’élève. Développement du « bon vivre scolaire » : relation maître-élève Sens de la responsabilité et du partage France Les techniques de travail en groupe : le tutorat, où un élève « tuteur » aide un autre élève moins bon. Programmes d’études rédigés en termes de compétences attendues Partir du centre d’intérêt de l’élève pour le mettre en situation d’apprentissage projet encadré autour d’un thème qui intéresse l’élève. L’élève au cœur du système Sources : Les modes de gestion de la classe STRICTEMENT CONFIDENTIELsecrets d’une L’éducation en Finlande : les étonnante réussite. Page 60
  61. 61. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Techniques pédagogiques - Version définitive - Utilisation des TIC France Depuis 2002, l'apprentissage des TIC a été introduit au service d'un groupe de matières ( mathématiques, sciences ….) dès la 1ère année de l'école élémentaire. Japon Les TIC sont utilisées comme un outil de liaison entre élèves : utilisation de vidéoconférence entre étudiants japonais et étudiants en échange ou dans les cours à distance. Pays d’Europe* Les TIC font partie du programme minimum obligatoire * sauf : l’Italie, la Bulgarie, la République tchèque, la Lettonie, la Lituanie, la Hongrie et la Slovaquie Les TIC font partie du programme obligatoire du secondaire collégial depuis 2006 Part de l'équipement des établissements en laboratoires informatiques (20052006) : ● ● Tunisie écoles primaires : 60% collèges et lycées 100% (l'informatique étant une matière obligatoire) Effectif des élèves par ordinateur (2005-2006) : ● primaire : 60 ● collège : 76 ● lycée : 23 Mise en place de laboratoires ambulants de NTIC pour les écoles rurales Généralisation de l’apprentissage par les TIC en Europe, Japon et Tunisie Source: www.eurydice.org STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 61
  62. 62. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Techniques pédagogiques - Version définitive - Utilisation des TIC Taux d’accès à la bibliothèque multimédia Pays-Bas, Suède et Royaume-Uni Plus de 80 % des élèves ont accès à au moins une bibliothèque multimédia France, Italie, République Tchèque et Slovénie Plus de 60% des élèves au moins ont accès à une bibliothèque multimédia Grèce et Europe de l’Est Le pourcentage des élèves ayant accès à une bibliothèque multimédia est au minimum de 5% L’utilisation de la bibliothèque multimédia est importante dans les pays d’Europe du Nord et de l’Ouest Source: www.eurydice.org STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 62
  63. 63. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Techniques pédagogiques Utilisation des TIC Taux d’équipement des classes en PC Maternelle et primaire : 1 ordinateur pour 26 France Collège : 1 pour 14 Lycée : 1 pour 6 Tous cycles confondus : 1 pour 10 Canada Primaire : 1 pour 11 Angleterre Secondaire (collège et lycée) : 1 pour 7 Slovénie Tous cycles confondus : 1 pour 5 Primaire : 1 pour 34 Grèce Secondaire collégial : 1 pour 9 Secondaire qualifiant : 1 pour 13 Un fort taux d’équipement dans les établissements du scolaire. Source: www.eurydice.org STRICTEMENT CONFIDENTIEL Page 63 - Version définitive -
  64. 64. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Vie scolaire - Version définitive - Activités extrascolaires Activités extrascolaires Les données sont inconnues du fait du manque de statistiques officielles mais : Dans tous les pays européens, les enfants pratiquent des activités extrascolaires, principalement musicales ou sportives. Même en France où la journée scolaire est pourtant longue et plus chargée par rapport aux autres pays européens, les enfants pratiquent des activités extrascolaires. La libération des emplois du temps au profit des activités extrascolaires a permis à beaucoup de pays d’Europe de réduire le nombre des actes violents et le décrochage à l’école. En France et au Canada, toutes les écoles primaires disposent d’ateliers de travaux manuels. Source : Enquête: "Les Systèmes scolaires et rythmes STRICTEMENT CONFIDENTIEL de vie des jeunes européens" Page 64
  65. 65. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Valeurs civiques et éducation - Version définitive - Les valeurs citoyennes dans l'éducation nationale Cas de la Tunisie Typologie des actes de violence Violence d’éléments extérieurs s’exerçant sur des élèves à l’extérieur de l’école Violence d’éléments extérieurs s’exerçant sur des élèves ou des personnels scolaires à l’intérieur de l’école Violence d’élèves ou de personnels scolaires s’exerçant à l’intérieur de l’école Violence entre élèves Exemple: agression sexuelle d’élèves, disparition des élèves ou leur assassinat Exemple : intrusion d’individus étrangers dans l’enceinte scolaire pour « draguer », agresser, perturber des cours… Exemple : violence individuelle d’un élève à l’encontre d’un enseignant, violence groupale, chahut, destruction de matériel Exemple : accrochages et vols Causes de la violence à l’école L’école participe à la violence par un fonctionnement de rejet des élèves à l’extérieur de l’établissement : surpopulation, absence d’une salle de permanence, absence d’une cantine ou d’un lieu pour prendre un repas, absentéisme d’enseignants, exclusion scolaire. Absence de respect de l’élève et de l’enseignant accentué par un manque de personnel de surveillance et d’écoute du jeune. Pédagogie routinière. Les causes de la violence à l’école en Tunisie résident dans un manque d’encadrement et d’écoute de l’élève Source : enquête de l’UNICEF sur la violence scolaire dans 8 STRICTEMENTGrand Tunis établissements du CONFIDENTIEL Page 65
  66. 66. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Valeurs civiques et éducation - Version définitive - Les valeurs citoyennes dans l'éducation nationale Constats Cas de l’Algérie 22,5% de l'ensemble des enfants âgés entre 2 et 14 ans ont reçu des punitions physiques sévères: frappés sur le visage ou la tête, ou carrément frappés avec un objet dur 71,6% des enfants ont reçu des punitions physiques mineures: frappés avec la main nue sur les différentes parties du corps 82,3% des enfants sont victimes des menaces verbales, du langage traumatisant et des pressions émotionnelles 15% des mères/tutrices / enseignants pensent que l'enfant mérite d'être physiquement puni. Cas de la France Résultat d’une enquête réalisée en 2003 auprès d’un échantillon de 3265 élèves du collège (12-16 ans) : 6,3 % déclarent avoir été victime de « vol avec extorsion » (racket) Europe et États Unis ESPAD (European School Survey on Alcohol and Other Drugs) : dernière enquête réalisée en 1999 auprès d’un échantillon de 95 000 élèves en 10ème année : 1,8 % des élèves ont frappé un professeur 73,2 % déclarent avoir été injuriés 25 % ont été mêlés à une bagarre à l’école 16,7 % déclarent souffrir de racisme 11,4 % ont blessé quelqu’un suffisamment pour nécessiter des soins 24,2 % disent avoir été frappés Ceci fait croire que la violence contre les enfants n’est pas une conséquence d’un état nerveux ou d’une situation ingérable des parents et des enseignants. 12,3 % ont fait partie d’un groupe persécutant un individu de l’école ou autre 12,7 % se sont livrés au vandalisme 10,8 % auraient eu des ennuis avec la police La violence au sein des établissements scolaires est importante en Algérie et reste présente en Europe et aux États Unis UNICEF : rapport préliminaire de l’enquête à indicateurs multiples «MICS3» pour le suivi de la situation des STRICTEMENT CONFIDENTIEL enfants en Algérie Page 66
  67. 67. Problématique 2 : Renouveau pédagogique Valeurs civiques et éducation - Version définitive - Les valeurs citoyennes dans l'éducation nationale Solutions pour améliorer l’environnement scolaire UNESCO Tunisie La révision des manuels scolaires pour que soient mises en exergue les valeurs de tolérance plutôt que d'incitation à la violence Protéger les élèves de l’environnement extérieur : offre d’une salle de permanence pendant les « heures creuses » L'application stricte des règles juridiques sur la question des châtiments L'instauration d'un débat à chaque rentrée scolaire sur les droits et les devoirs des uns et des autres Développer l’écoute des élèves et leur permettre d’exprimer leurs difficultés personnelles Réduire l’écart de qualité des équipements des établissements Diversification des situations pédagogiques et formation pédagogique des enseignants Établissement d'une auto-discipline La suppression des devoirs à la maison avant l'âge de 10 ans Développer la valeur de la justice : l’enseignant énonce des principes qui ne valent que pour les élèves et pas pour lui. Supprimer la sanction injuste : le « zéro » qui vient sanctionner un problème de comportement France Médiation scolaire : approche de résolution de conflits, basée sur l'écoute, l'équité, la confiance et une méthode pédagogique Médiation scolaire par les pairs : ● les acteurs de la médiation sont les élèves eux-mêmes ● Le médiateur est un À=:"G

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