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  • 1. PROVAS DE AGREGAÇÃO À UNIVERSIDADE ABERTA Ao abrigo do Decreto/Lei n.º 239/2007 de 19 de Junho RELATÓRIO DA UNIDADE CURRICULAR“ELEMENTOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR” MARIA IVONE CLEMENTE GASPAR Agregação em Educação LISBOA/AGOSTO DE 2010
  • 2. ÍNDICE Página Nota prévia ................................................................................................................ 2 1. Introdução ......................................................................................................... 42. Objectivos e Competências .......................................................................................... 5 2.1. Objectivos ........................................................................................................ 5 2.2. Competências .................................................................................................. 7 3. Conteúdos ................................................................................................................ 94. Metodologia ...................................................................................................... 13 4.1. Estratégias ...................................................................................................... 155. Recursos ........................................................................................................... 166. Avaliação e Classificação da Aprendizagem ............................................................. 17 6.1. Avaliação ........................................................................................................... 17 6.2. Classificação .................................................................................................... 187. Considerações Finais ................................................................................................ 19 8. Bibliografia ............................................................................................................. 20 8.1. Bibliografia indicada aos alunos ....................................................................... 20 8.2. Bibliografia-base na organização da unidade curricular ..................................... 219 . Anexos ..................................................................................................................... 27 Anexo 1 - “Contrato de Aprendizagem” .................................................................. 28 Anexo 2 - Plano de desenvolvimento da Unidade Curricular ……………………… 40 Anexo 3 – Texto de apoio ao tema 1….……………………….…………………….…. 59 Anexo 4 - Texto de apoio ao tema 2 ………………………………………………….… 91 Anexo 5 - Texto de apoio ao tema 3 …………………………………………………. 136 Anexo 6 - Texto de apoio ao tema 4 …………………………………………………. 178 Anexo 7 - Avaliação da unidade curricular …………………………………………… 191 1
  • 3. NOTA PRÉVIA Tendo em consideração que integro, há vários anos, o corpo docente da UniversidadeAberta, criada em 1988 com a missão de exercer as suas funções de docência através do“ensino a distância”, o objecto deste Relatório recaíu sobre uma entre as diferentes unidadescurriculares que tenho leccionado neste regime de ensino. Pareceu mais adequado situar aescolha no plano de estudos de um curso conducente ao grau de Mestre, desenhado para aoferta em modalidade online, com sala virtual, tendo por base a realidade funcional quecorresponde à aposta profissional dos últimos anos. Os documentos (ou normativos) que suportam o Processo de Bolonha em Portugalutilizam frequentemente a expressão “unidade curricular”, em substituição da palavra“disciplina”. Esta substituição parece ter por base a tentativa em arredar uma palavra que,embora de uso comum, tipifica um modo de organizar o currículo e, só por si, evoca aidentificação de algo consistente, com percepção na sua individualidade epistemológica.Embora se possa considerar apenas uma apropriação linguística, ao designar por “unidadecurricular” os diferentes saberes, atribui-se a este tipo de unidade o papel de suporte àorganização de qualquer plano de estudos ou qualquer plano para a aprendizagem. Destaca-se, assim, o papel do currículo, cuja explicitação parece indispensável,tornando-se, para muitos especialistas em Educação, o cerne de qualquer aprendizagem. Tendo por âmbito o campo do Currículo, escolheu-se a área dedicada à sua teoria narelação com a prática, o que permite conhecer o currículo em processo, donde se elegeu aunidade curricular objecto deste Relatório com a designação ELEMENTOS DO DESENVOLVIMENTOCURRICULAR. Concebida a partir do cruzamento de duas traves-mestras – os objectivos a atingir e ascompetências a desenvolver – assume o conteúdo programático e a metodologia como eixoscentrais da sua matriz. Perante a necessidade de conhecer e validar os resultadosconseguidos, tem particular relevância a avaliação. Estes pressupostos geram não só os pontos essenciais ao desenho do Relatório comolhe acrescenta outros pontos considerados indispensáveis a um todo coerente que sustente asua estrutura que inclui um conjunto de nove alíneas: (i) introdução, no sentido de apresentar ejustificar a criação desta unidade curricular; (ii) objectivos e competências, na perspectiva deacentuar que uma vertente não poderá excluir a outra; (iii) roteiro de conteúdos, na evidência doconjunto de temas que dão existência a esta unidade que concorre para a constituição do perfil 2
  • 4. desenhado para o supervisor pedagógico; (iv) metodologia, na preocupação de revelar osprocessos de ensino e aprendizagem que se operacionalizaram nesta unidade curricular; (v)recursos, na intenção de identificar o que constitui a base dos materiais utilizados para apoio doensino e aprendizagem; (vi) avaliação e classificação, na certeza de que são pontos essenciasna percepção e na manifestação da aprendizagem conseguida; (vii) considerações finais sobreaspectos marcantes no percurso desta unidade curricular, no dever de ressaltar marcaspositivas e marcas negativas e (viii) bibliografia, na fidelidade à própria matriz do curso, com adistinção da que é indicada aos estudantes e da que apoia a concepção e implementação destaunidade curricular. Acrescenta-se, a título informativo e, por isso, ocupando lugar na categoria de “Anexos”– alínea (ix) – um conjunto de documentos que elucidam e completam este relatório. São eles:(i) o Contrato de Aprendizagem que é um dos fundamentos do Modelo Pedagógico que aUniversidade Aberta aplica para operacionalizar os cursos que tem em oferta na modalidade declasse virtual; (ii) o plano de desenvolvimento desta unidade curricular; (iii) os quatro textostomados como base de apoio aos estudos dos diferentes temas que compõem esta unidadecurricular e (iv) o resultado da avaliação solicitada pela coordenação e realizada pelosestudantes, sobre esta unidade curricular. 3
  • 5. 1 – INTRODUÇÃO Assumindo o Currículo como o cerne do sistema educativo, será inquestionável que umaunidade curricular proveniente desta área científica integre qualquer curso no domínio daEducação. Nesta perspectiva, o presente Relatório debruça-se sobre uma unidade curricular que foicriada para integrar um curso do 2.º ciclo de estudos (Mestrado) que a Universidade Abertaoferece com a designação Supervisão Pedagógica. O Curso em Supervisão Pedagógica adoptou dois formatos: curso de especialização (aoabrigo do Decreto-Lei n.º 95/97 de 23 de Abril) e curso de Mestrado (numa primeira edição, aoabrigo do Decreto-Lei n,º 216/93 e, em edições seguintes, após sujeição à adequação aoProcesso de Bolonha, na aplicação do Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de Março). No curso deespecialização, esta unidade curricular integrou a componente de formação específica, estatutoque mantém nos Cursos de Mestrado, tendo em consideração que as suas características secoadunam com a substância da Supervisão. A Supervisão apela ao sentido de liderança e acompanhamento, aspectos que oCurrículo apresenta, em particular, quando passa a processo guiado ou orientado por alguém.Tendo resultado da preocupação pelo cruzamento de várias perspectivas de análise e deentendimento, visa por um lado as diversidades conceptuais e por outro lado, a centralidade doCurrículo em qualquer aprendizagem. Ao entrar em processo, o Currículo desenrola-se porfases e revela-se no Desenvolvimento Curricular, expressão marcante na designação destecurso, que necessitou de ser complementada por uma palavra delimitativa da sua amplitude. Narealidade, o Desenvolvimento Curricular identifica uma área a que se reconhece um âmbitomuito vasto, exigindo, o tratamento das suas diferentes dimensões, a aplicação e ocompromisso de um grupo de especialistas multidisciplinar, com trabalho reflectido nainterdisciplinaridade. Tal pressuposto implica que esta unidade curricular integre, na suadesignação, a palavra elementos, na evidência de que assume parte de um todo. Parte que éconstituída por parcelas consideradas significativas e que, por isso, se ligam, na presunção dese assumirem como um todo orgânico, surgindo, assim, a designação de Elementos doDesenvolvimento Curricular. Sublinha-se que alguns dos elementos seleccionados para análise neste espaçopoderão ser objecto de reflexões mais profundas, constituindo-se em estudos/unidadescurriculares autónomos. 4
  • 6. Com uma abordagem predominantemente teórica, a unidade evoca aspectos denatureza prática, criando, por vezes, cenários que a ela conduzem. Apresenta-se enquadradapor uma perspectiva reflexiva, na convicção de que poderá (deverá mesmo) ser uma mais valiapara a Educação. Esta unidade curricular, assim como todas as outras que integram o referido Mestradoem Supervisão Pedagógica, é oferecida, desde a sua 1.ª edição, em regime de ensino adistância na modalidade online, com sala virtual. Perante este contexto, foi construída com baseem dois pressupostos: a disponibilização de uma plataforma, para ser usada como interfacepara o ensino-aprendizagem e, a possibilidade de uso permanente do computador como umaferramenta indispensável. Tem em perspectiva a formação de comunidades para a (ou de)aprendizagem1.2. OBJECTIVOS E COMPETÊNCIAS A junção destas duas palavras – objectivos e competências - não se apoia, de modoalgum, na tentativa de lhes atribuir sinonímia, revela, antes, a preocupação pela resultanteprática desta unidade curricular. Entende-se que o enunciado dos objectivos deve concorrerpara a percepção dos produtos que se pretendem atingir, traduzidos, naturalmente, em saberesadquiridos e competências desenvolvidas. É o sentido desta relação intrínseca que se tornaresponsável pela junção dos dois aspectos no mesmo item descritivo. Os objectivos expressama intencionalidade pretendida e, ao orientarem-se para a aquisição de conhecimentos, tendoem vista o seu uso ou seja a sua mobilização para o campo prático, transformam-se emcompetências.2.1. Objectivos Os objectivos são intenções que enunciam os resultados esperados. Centram-se naaprendizagem, finalidade que legitima a própria unidade curricular; desdobram-se em seisenunciados que se apresentam com uma nota explicativa para cada um deles:1 - No presente, a Universidade Aberta aplica um modelo pedagógico para o ensino-aprendizagem no regime deeducação a distância que está operacionalizado nesta unidade curricular. 5
  • 7. (i) Compreeder que o Desenvolvimento Curricular se integra no campo científico do Currículo. OCurrículo preenche um campo científico ainda jovem mas que se tem afirmado nas últimasdécadas com determinação, ao mesmo tempo que tem feito emergir áreas de investigação,merecendo particular destaque a que é ocupada pelo Desenvolvimento Curricular. Interessa,portanto, estabelecer esta relação de dependência.(ii) Compreender o significado do Desenvolvimento Curricular no âmbito da Educação.Ocupando o Currículo o centro de qualquer sistema educativo, a sua expressão está noDesenvolvimento Curricular. Ao desenvolver-se, o Currículo em processo (ou seja oDesenvolvimento Curricular) torna-se visível e aponta as linhas determinantes da Educação,tanto formal como não formal.(iii) Apropriar conceitos estruturantes do Desenvolvimento Curricular.O Desenvolvimento Curricular estrutura-se em determinados conceitos, alguns dos quais sãodecorrentes dos conceitos de Currículo. É desejável que essses conceitos sejamcompreendidos e, sobretudo, que os seus significados sejam apropriados, de forma aintegrarem o domínio do conhecimento de qualquer dos estudantes.(iv) Identificar e Distinguir elementos constitutivos do Desenvolvimento Curricular.Considera-se que um número substancial de elementos concorre para a constituição econfiguração do Desenvolvimento Curricular. Pretende-se, que o estudante depois depercepcionar a multiplicidade e diversidade desses elementos, identifique correctamentealguns, visando seleccionar aqueles que contribuem, de uma forma directa para o processoajustado e coerente do Currículo em acção.(v) Enquadrar e caracterizar alguns elementos do Desenvolvimento Curricular.Pretende-se que o estudante situe e/ou contextualize os diferentes elementos doDesenvolvimento Curricular em análise e que conheça e reconheça, perante situaçõesdiferentes, as características de cada um deles.(vi) Relacionar o Desenvolvimento Curricular com o Ensino-Aprendizagem.Tendo por base um dos referentes de currículo - a experiência adquirida - assume-se ocurrículo como um ‘processo interaccional’, perspectiva que conduz à integração da 6
  • 8. componente didáctica. A “experiência” adquirida é possibilitada pela aprendizagemdesenvolvida e conseguida pelo que, naturalmente, terá de sobrelevar os processos. Nestesentido importa considerar a importância e significado da didáctica no desenvolvimentocurricular.2.2. Competências Competência é uma noção complexa; desenvolvendo-se em contexto pelo que obriga àaprendizagem contextualizada, deverá estar pronta a ser transposta para contextosdiferenciados, mobilizando recursos de vários tipos. Entende-se, por competência, acapacidade em mobilizar os conhecimentos para a acção2 e é nesta capacidade que reside aessência da competência (Le Boterf, 2004). Ao usar o saber, uma outra exigência édeterminante e situa-se na capacidade de religar (Morin, 2001) o que se vai aprendendendoe/ou conhecendo. A manifestação da competência será a resultante do saber possuído ou/econhecimento adquirido, mobilizado e interligado para a acção específica e contextualizada. Acompetência deverá ter sempre uma direcção: é-se competente para ou em. Recordam-se quatro atitudes próprias da Supervisão Pedagógica: a concepção, aproblematização e a liderança. Tais atitudes sustentam o perfil do supervisor, daí uma componenteda sua formação que integra as intenções já explícitas nos objectivos e propõem o desenvolvimentode competências manifestando-se nos enunciados seguintes:(i) Uso adequado na linguagem dos diferentes referentes teóricos de Currículo.Atendendo a que o Currículo tem vulgarmente quatro referentes: a) ‘lista de intenções’ queexplicita o enunciado sequencial de objectivos, acentuando os resultados pretendidos; b) ‘planopara a acção’, traduzido num programa para a aprendizagem – o conjunto de tudo o que deveser ensinado e aprendido; c) ‘processo interaccional’ que implica a componente didáctica, poisprende-se com os modos de ensinar e aprender e d) ‘material de aprendizagem’ que poderá serconsiderado como ‘material de ensino-aprendizagem’ e é reconhecido como referente maistécnico, embora aceitando que os materiais poderão deixar transparecer o fio condutor daaprendizagem, contribuindo, directamente, para a sua objectivação.2 Para Le Boterf (2004) Uma pessoa age com competência através de três dimensões: a das práticas ou da acção, ados recursos disponíveis (recursos pessoais - conhecimentos, capacidades, saber-fazer; recursos emocionais –atitudes sensoriais e físicas e recursos do seu meio ambiente – bancos de dados, suportes documentais, guias, redesde especialistas, colegas) e a da reflexividade (Gaspar, 2004:60). 7
  • 9. O estudante deverá ser capaz de diferenciar a linguagem, adequando-a à significância (e/ouinterpretação) do respectivo referente.(ii) Aplicação (ou uso em situação) dos referentes do Currículo em processoO currículo em processo ou o conjunto das diferentes fases do Desenvolvimento Curricularexigem a destreza de aplicação de um ou de vários referentes teóricos do currículo, com apossibilidade de distinguir ou associar claramente esses referentes, visando a diferença nosprodutos desejados perante os resultados conseguidos. Assim, o estudante deverá ser capazde usar, em situações concretas da operacionalização do Currículo, cada um dos seusreferentes.(iii) Capacidade de equacionar as razões e efeitos dos diferentes níveis de intervenção edecisão no Desenvolvimento CurricularSão vulgarmente referenciados três níveis de intervenção no Desenvolvimento Curricular -macro, meso e micro – respectivamente associados aos planos de decisão central, de decisãoinstitucional (regional ou estabelecimento de ensino) e de decisão local (ensino-aprendizagemou de interacção em aula). Importa que o educador conheça o campo de actuação de cada umdos níveis, compreenda a natureza das tensões geradas na relação entre os diferentes níveis epor isso seja capaz de actuar com base na reflexão crítica acerca dos mesmos níveis esegundo as relações que poderão estar na base de tensões criadoras.(iv) Capacidade em proceder, de forma distinta e adequada, às diferentes fases doDesenvolvimento CurricularConhecendo as diferentes fases do Desenvolvimento Curricular e a sua abrangênciaconteudinal, importará que os estudantes sejam capazes de actuar em qualquer delas,consciencializando as aptidões que lhes são exigidas e a especificidade das acçõesnecessárias à realização de cada uma delas, na relação directa com os respectivos contextos.(v) Capacidade de distinguir, funcionalmente, o construtor, o executor e o avaliador do CurrículoConstruir, executar (ou implementar) e avaliar o Currículo terão de ser entendidas comofunções distintas porque têm finalidades diferentes. Contudo, elas terão de ser percepcionadasnum continuum funcional, ou seja conceber, implementar (que poderá antes seroperacionalizar) e avaliar o Currículo, de modo a que o estudante seja capaz de agir em 8
  • 10. qualquer delas sem perder de vista a outra. Deverá, também, ser capaz de distinguir a actuaçãoem cada uma dessas funções quando se situa no currículo como plano ou no currículo comoprojecto.3. CONTEÚDOS O conteúdo deverá assegurar a intencionalidade do objectivo e o sentido prático dacompetência; nesta relação, corporiza ambos. Como sublinha Carrilho Ribeiro (1990:105), osobjectivos “constituem-se como critérios de decisão quanto à selecção dos componentessubsequentes do currículo, sendo simultaneamente factores de coerência dos planos eprogramas de ensino”. O conceito de competência assume relevância nesta conceptualizaçãodos conteúdos na medida em que se assume que todo o saber produzido e consumido seinveste numa apropriação e mobilização que permitam torná-lo “saber em uso”. Perrenoud3indica o sentido de competência como o saber que habilita o aluno com maior precisão na suacapacidade de pensar a acção e na sua capacidade (aptidão) para agir na vida pessoal eprofissional. O saber em uso pressupõe a ligação entre saberes e do saber teórico com o saberprático. Importa saber o ‘quê’ e ‘para quê’, a fim de melhor perceber que a resposta ao “paraquê” assegura a substância da aprendizagem quanto ao “quê”. Os conteúdos, nesta unidade curricular, respeitam, sobretudo, a conceitos,interpretações, generalizações e teorias, - “conhecimentos” elaborados e estruturados quepodem ser apropriados e comunicados de forma sistemática - (está-se perante ‘conteúdosconceptuais’). A selecção e organização dos conteúdos pretende-se coerente com aidentificação de um corpo de aprendizagens necessárias para constituir a substância do quecontribui para o entendimento e intervenção no desenvolvimento do currículo. Seleccionaram-se, então, quatro temas com a preocupação de, com eles e atravésdeles, se construir um todo encadeado que mostre a realidade vital, ainda que parcelar, docurrículo, expressa no e pelo desenvolvimento curricular.3 Perrenoud (2001) utiliza, para competência, o conceito de “saber em acção”, reconfigurado, or muitos autores, para“saber em uso”. 9
  • 11. (i) O primeiro tema pretende criar um quadro teórico de suporte a toda a unidade; desenha-se numarede articulada de conceitos e apresenta-se com o título Conceito e princípios orientadores doDesenvolvimento Curricular. Satisfazendo a preocupação do enquadramento teórico destamatéria, visa dar sustentabilidade ao seu significado. Aborda dois aspectos fundamentais àcompreensão do Desenvolvimento Curricular: a) em primeiro lugar, clarifica o conceito de Currículo,como o suporte da análise sustentada do conceito de Desenvolvimento Curricular e b) depois,identificando alguns dos princípios que orientam o Desenvolvimento Curricular, visa percepcioná-locomo um processo. Distinguem-se, ainda, os princípios que permitem enquadrar alguns paradigmaseducativos, que se assumem como derivantes em modelos do próprio Desenvolvimento Curricular. Neste tema releva-se o significado polissémico do termo Currículo, acentuando que essapolissemia esvai-se à medida que se clarificam e afirmam os seus referentes. Estabiliza-se oconceito no desenho e assunção dos seus laços epistemológicos, quer no sentido causal quer nosentido consequencial. Realizando como primeira tarefa a leitura atenta e crítica de biliografia seleccionada criou-se osuporte teórico para este tema que integrou três actividades, com a duração de cerca de umasemana cada: a) Na primeira actividade, desenvolveu-se uma reflexão e discussão em torno dosconceitos de Currículo e de Desenvolvimento Curricular, visando encontrar os seus princípiosreferenciadores. Depois, estabilizaram-se os dois conceitos – currículo e desenvolvimento curricular– no reconhecimento da sua relação intrínseca e na preocupação em percepcionar ‘modelos dedesenvolvimento curricular’. b) A segunda actividade centrou-se na identificação e significadodos princípios orientadores do Currículo e, consequentemente, na relação destes princípioscom os do desenvolvimento curricular para conduzir à articulação de paradigma, matriz emodelo como os elementos que sustentam e, ao mesmo tempo, geram os princípios queorientam o Desenvolvimento curricular. c) A terceira actividade teve em conta a excessivateorização deste tema, pelo que conduziu à sua sistematização, através da elaboração deum quadro de referência conceptual no qual se introduziram os conceitos; e, na procura deuma definição explícita para cada um deles, a turma, organizada em pequenos grupos,construiu um ‘Glossário’.(ii) O segundo tema incidiu nas Fases do Desenvolvimento Curricular. Teve como tarefainicial a leitura de bibliografia seleccionada. Com este tema pretende-se, em primeiro lugar, acompreensão das três fases do Desenvolvimento Curricular, como a explicitação do Currículo.Depois, procura-se a percepção da intervenção e decisão no que respeita a níveis oupatamares de actuação, na relação directa com as fases do processo curricular. Finalmente, 10
  • 12. introduz-se, numa dinâmica relacional, os conceitos de ensino e de competência no âmbito doDesenvolvimento Curricular. Criaram-se, então, três actividades específicas, visando a aprendizagem destesconteúdos. A primeira actividade centrou-se nas fases e níveis de intervenção doDesenvolvimento Curricular e incrementou o debate em torno de quatro questões: a)identificação e explicação das fases do Desenvolvimento Curricular; b) significado de cadauma das fases do desenvolvimento curricular em contexto educativo ou/e formativo; c)diferenças e semelhanças entre duas designações da segunda fase - implementação ouoperacionalização -e d) significado, repercussão e assunção prática dos níveis deintervenção ou/e de decisão.Na segunda actividade foi tida em conta a análise compreensiva e interpretativa dosconceitos de ensino e competência no Desenvolvimento Curricular. O trabalho foidesenvolvido em grupos pequenos ou equipas e cada grupo tratava um dos quatro temasseguintes: (i) conceito de competência e sua relação com o conceito de objectivo deaprendizagem; (ii) exemplificação de competências no Desenvolvimento Curricular; (iii)conceito de ensino e sua relação com a profissão de professor e (iv) relação de ensino comaprendizagem.A última actividade deste tema foi a elaboração de um paper. Os estudantes reflectiram,analisaram e sintetizaram o que aprenderam com todo este tema dois sobre “Fases doDesenvolvimento Curricular” e escreveram um curto ‘artigo’.(iii) O terceiro tema debruça-se sobre o Desenvolvimento Curricular em Situação. Está-se,então, perante o estudo do ‘processo organizacional’ que enquadra o DesenvolvimentoCurricular. Este tema é analisado seguindo quatro pontos: a) Em primeiro lugar, determinam-sealguns dos factores de enquadramento que se afirmam com maior relevância no que respeita aalunos, a professores e ao processo ecológico. Destacam-se, relativamente a alunos, ‘factoresde natureza psicológica, sócio-cultural, biográfica e escolar’, enquanto no que respeita aprofessores, se apontam os ‘factores identificados com a formação, a cultura e as crenças’ e noque respeita ao processo ecológico, analisam-se os factores relativos à interacção, comdestaque para ‘a escola e a comunidade, para as lideranças e a organização do trabalho naescola e para a aula com a sua organização de trabalho’. b) No segundo ponto com adesignação de diferenciação e equidade, considera-se a importância crescente dadiferenciação de estratégias e a tendência para a diferenciação de conteúdos curriculares, coma preocupação de manter a equidade – distinguir, porque se é diferente e assumir a diferença 11
  • 13. no cultivo da prática de igualdade no acesso, no percurso e no sucesso. c) No ponto três,convida-se à reflexão sobre duas tipologias do currículo - currículo como plano e currículo comoprojecto; visa-se identificar as diferenças que marcam estas duas tipologias, destacando asdistinções quanto às fases da concepção e da operacionalização, assim como quanto aosníveis de decisão. d) Para o ponto quatro reservou-se o processo organizacional dodesenvolvimento curricular que analisa os conceitos de ‘organização do currículo’ e de ‘gestãodo currículo’ a fim de os tomar como simples referências, em apontamentos que respeitam aníveis e a modos de organização do currículo, assim como a eixos da gestão do currículo. Ocurrículo poderá estruturar-se segundo níveis4 que permitem maior ou menor flexibilidade nasua gestão. Poderá organizar-se segundo modos5 que o diferenciam na sua proposituraepistemológica e ontológica: as disciplinas, as áreas científicas, os problemas da actualidade, odesempenho de funções poderão originar matrizes diferentes dessa organização.(iv) O quarto e último tema aparece com a designação de desenvolvimento curricular ediversidade de contextos de aprendizagem. A partir de alguns aspectos da problemáticarelacional da educação-formação e de aspectos elementares da teoria da aprendizagem,analisa-se o processo de desenvolver ou desenrolar o Currículo quando os seus destinatáriosactuam em contextos que se apresentam com caraterísticas bem diferentes. Estrutura-se numasequência de quatro alíneas no pressuposto de uma maior profundidade do questionamento: a)Numa primeira alínea, enfoca-se a aprendizagem, entendida como a determinante dodesenvolvimento curricular. b) No pressuposto de que toda a aprendizagem é contextualizada,reservou-se para o segundo ponto a análise do termo contexto em confronto com o termoambiente. Pretende-se mostrar a diferença entre ambientes e contextos e acentuar aimportância do contexto para o desenvolvimento do currículo. c) Tendo em conta distinçõesquanto à oferta do currículo e aos processos do seu desenvolvimento, o terceiro ponto analisa,embora com alguma simplificação, a diversidade de situações de ensino-aprendizagem. d) Oquarto ponto sumariza os anteriores, tratando o desenvolvimento curricular perante contextosde aprendizagem, na procura do que poderá ser comum ou distinto na diversidade de4 Os níveis de gestão do currículo que se prendem com a sua estruturação são matéria suficiente para uma unidadecurricular. Perante uma unidade que se se designa por “Elementos do Desenvolvimento Curricular” entende-se queeles devem ser referenciados, em bora sem atingir um nível de profundidade.5 Os modos de organização do currículo são matéria suficiente para uma unidade curricular. Perante uma unidadeque se se designa por “Elementos do Desenvolvimento Curricular” entende-se que eles devem ser referenciados,embora sem atingir um nível de profundidade. 12
  • 14. contextos, marcando, e até exigindo, a diferença no próprio desenvolvimento curricular emsituação. Procurou-se enriquecer esta temática com investigação orientada.4. METODOLOGIA Desde a sua criação que esta unidade curricular funciona em regime de Educação aDistância, na modalidade online, recorrendo a uma plataforma de ensino – configura-se em e-learning. Desenvolve todas as actividades de ensino e de aprendizagem com a mediação deum sistema tecnológico de gestão de aprendizagem (LMS6), pelo que o ambiente de sala virtualdetermina as características do contexto em que se desenvolve o ensino e a aprendizagem.Privilegiam-se as ferramentas de comunicação assíncrona, com relevo para o forum dediscussão. Estes aspectos de funcionamemto são contributos a ter em conta na eleição dametodologia. Sob o ponto de vista teórico, a metodologia integra a estratégia; será impossívelenquadrar-se de outro modo. Contudo, a relevância do e-learning nesta unidade curricularimpõe uma perspectiva praxiológica, elegendo a estratégia como o modo, por excelência, deoperacionalização da metodologia. É com base neste pressuposto que se autonomiza otratamento de ‘estratégias’, embora numa alínea que se inclui neste ponto dedicado à‘metodologia’. Acentuando fortemente a aprendizagem, a metodologia adoptada assenta em doisvectores fundamentais: estudo individual (que pressupõe a autonomia de cada aluno, relativamenteao processo e ao produto) e trabalho colaborativo (caracterizado, igualmente, por estudo e reflexãomas com forte marca na relação com os outros, provocando interdependência, partilha, enegociação, quer quanto ao processo quer quanto ao produto). O estudo individual pressupõe que oestudante leia os materiais que são disponibilizados e outros que lhe são referidos na bibliografia,pesquise, faça apreciações críticas, organize e elabore sínteses pessoais. O estudante, com base noestudo individual, prepara comentários relativos a temas e participa em discussões assíncronas. Nodecurso dessas discussões cada estudante partilha as suas leituras e reflexões com os colegas,6 LMS- Learning Management System. 13
  • 15. procurando aprofundar conceitos, alargar pontos de vista, discutir casos concretos e exemplos,analisando a aplicação dos conceitos abordados e resolvendo problemas. Assente no princípio de que o aprendente constrói o conhecimento, baseado na suaprópria experiência e na relação que estabelece com os conceitos que vai elaborando eassimilando, sobreleva-se, então, a aprendizagem como processo. Sob este ponto de vista e nopressuposto de que a aprendizagem implica experiência adquirida, novidade econtextualização, destacam-se duas orientações que acentuam a perspectiva cognitivista e aperspectiva social/situacional. É intenção conjugar e contrapor o ‘fenómeno individualizado’ e o‘fenómeno socializado’ propondo respostas metodológicas que se vão adequando àaprendizagem situacional. Assumem-se teorias que decorrem de duas categorias: (i) a aprendizagem decorre daactividade diversificada do aprendente, tendo em conta as componentes de estudo,observação, investigação, pesquisa e reflexão e (ii) a aprendizagem decorre da interacção entreas pessoas que aprendem em conjunto e que se manifestam através de atitudes de crítica, dediscussão, de troca de ideias, no privilégio pelo diálogo. Em qualquer dos casos, tem-sepresente que a aprendizagem pressupõe a relação entre o sujeito que aprende e o objecto aaprender, numa perspectiva de ‘construção’ estando assim, epistemologicamente, ligada aoconstrutivismo O ‘diálogo’ transforma-se, entretanto, na linha condutora da interacção e destainteracção entre os sujeitos resulta um processo de transformação das relações interpessoais. No reforço do sentido de interdependência e de pertença acentua-se um outro aspectoda metodologia que é próprio da aprendizagem colaborativa. Aqui, o foco centraliza-se nogrupo, embora não descure o indvíduo como o elemento indispensável à constituição do grupo.Prefere-se a designação de ‘colaborativa’ em vez de ‘cooperativa’. Wiersema (2000) afirma quea cooperação é uma técnica para acabar um certo produto em conjunto, enquanto acolaboração se refere a todo um processo de aprendizagem que culmina no resultadoconseguido. A aprendizagem colaborativa corresponde a um conceito elaborado quepressupõe, sempre, a existência de um grupo que interage com a finalidade de aprender. É,precisamente, esta ideia que está subjacente a toda a metodologia aplicada nesta unidadecurricular. A aprendizagem desenvolve-se, então, segundo um processo de participação, departilha, com e pelo diálogo. Trata-se de uma aprendizagem dialógica, baseada na interacção.Neste sentido, a aprendizagem entende-se como um processo que pressupõe a participaçãosocial, implica o envolvimento de cada um com o outro, dispondo algo em comum. 14
  • 16. Valoriza-se, assim, a passagem da lógica da distribuição para a lógica da comunicação.O conhecimento construído, a partir do diálogo, poderá promover no sujeito aprendente a suaautonomia e a sua percepção do mundo e, ainda, provocar a flexibilização das fronteiras entrediferentes áreas do conhecimento. A pedagogia do diálogo é gerada num ambiente deinteractividade e concretiza-se por um modo determinante e qualificativo na aprendizagem. Como professor releva-se a função de orientador que se cruza com as funções demoderador, coordenador, assessor e de impulsionador da motivação; sendo, por vezes, um‘provocador’. Responsabiliza-se pela preparação dos ambientes para a aprendizagem com umaatenção permanente ao processo. Em determinados momentos do processo, assume oreferente de guia com a preocupação pela necessidade de deixar espaço livre ao desempenhodos alunos. Importará referir que esta metodologia tem por referência a contratualização com oaluno. O primeiro documento que o aluno recebe para analisar e comentar é, exactamente, o“contrato de aprendizagem”7. Com este documento pretende-se aplicar o princípio dacontratualização na aprendizagem, entre quem ensina e quem aprende e assumir ocompromisso mútuo. Os alunos têm espaço para comentar este ‘contrato’ o que se tornaessencial para que o entendam, possam sugerir as alterações (naturalmente, condicionadas) epara que o assumam como um factor importante ao longo do tempo dedicado a esta unidadecurricular.4.1. Estratégias Definir como agir e determinar elementos, passos e momentos da acção é um processoaltamente intencionalizado, dependente de um percurso deliberativo sólido por parte doprofessor. Esta definição teve, como primeiro momento, a deliberação sobre os princípiosestruturantes para as estratégias de ensino-aprendizagem que, nesta unidade curricular, visama autonomia do aluno, a reflexão na perspectiva da construção e desconstrução de saberes e aacentuação da colaboração, com base na interactividade, como já foi referido. Neste sentido,duas estratégias se afiguraram como dominantes em toda esta unidade curricular: a doquestionamento unidireccional (na relação de cada aluno com o professor) e a do diálogo,discussão e negociação que é multidireccional (na relação entre alunos). Estas estratégias que7 O “contrato de aprendizagem” já está contemplado no modelo pedagógico que a Universidade Aberta tem aplicadoe, este modelo inclui uma matriz de contrato. 15
  • 17. são, acentuadamente de natureza cognitiva e interpessoal, evidenciam-se nas diferentesactividades e tarefas com desempenhos em pequeno grupo, em grande grupo (turma) ouindividualmente. A maioria das actividades assenta em quatro tarefas que são assumidas comoidentificadores: a leitura de bibliografia indicada, a pesquisa, a discussão em torno de tópicos ea elaboração de documentos. Na aplicação da ‘aprendizagem colaborativa’ e tendo presente os aspectos a queSalomon8 deu significado, tomam-se como atitudes essenciais geradoras de tarefas para aconsecução deste tipo de aprendizagem: (1) oferta de ideias ou partilha do resultado dainvestigação, com convite à crítica e exploração dessas ideias; (2) introdução de questõesprovocatórias, identificando problemas ou pedindo opinião; (3) articulação, exposição e suportedas posições assumidas nas discussões; (4) exploração e sustentação das posições tomadas,acrescentando explicações e exemplos e (5) reflexão e avaliação das posições pessoais. Estescinco pontos constituem a estratégia básica que tem sido aplicada em consonância com osaspectos fundamentais da medodologia já referida. Assim, na tentativa de uma maior explicitação, repete-se que a base caracterizadoradeste modo de aprender está na interacção que começa por ser uma atitude intencional, cujoselementos do contexto conduzirão a que esta atitude desenvolva o pensamento interactivo,manifestando-se, assim, um comportamento interactivo que se projecta em quatro passos: (1)perante uma crítica ou uma provocação, discutem-se e explanam-se as ideias que os outrosapresentam; (2) negoceiam-se as interpretações, definições e significados atribuídos a essasideias; (3) sumarizam-se as contribuições que vão sendo dadas e se registam sob a formaescrita e (4) propõem-se acções, baseadas em ideias que tenham sido previamentedesenvolvidas, visando novos impulsos.5. RECURSOS Apontam-se, vulgarmente, dois instrumentos básicos para suporte da colaboração: o(s)instrumento(s) de planificação e a grelha do curso que engloba mapa(s) conceptual(ais); estesdois instrumentos poderão juntar-se e completar-se constituindo um conjunto mais amplo queintegra referências aos conteúdos, às metodologias e aos processos avaliativos, discriminandoas actividades e as tarefas e apontando os recursos de aprendizagem. Surge, assim, o8 Citado por Kate Hawkey (2003). 16
  • 18. ‘contrato de aprendizagem’, a negociar com os estudantes. Além destes, importa ter emconsideração outros recursos que são suportes materiais à aprendizagem, pelo que muitasvezes, são designados simplesmente, por materiais. Será de distinguir que uns são materias deaprendizagem e outros materiais para a aprendizagem. Indicam-se, assim, como recursostecnológicos para a aprendizagem, o computador e a plataforma; como recursos deaprendizagem, destaca-se a internet e o livro (incluindo-os, respectivamente, na web e nabiblioteca). Recorre-se, em apelos situacionais, a experiências adquiridas ou à prática corrente. O recurso utilizado com maior frequência, para a aprendizagem, é o texto, indicado ousugerido através da referência bibliográfica e/ou webgráfica. Tendo presente o regime emodalidade de funcionamento desta unidade curricular, utiliza-se, vulgarmente, o editor detexto. Na preocupação de assimilar, relacionar e aplicar com a máxima precisão os conceitosestudados, utilizam-se duas potencialidades dentro do recurso plataforma: o fórum e oglossário. O fórum é imprescindível para a estratégia eleita da comunicação assíncrona frenteà perspectiva da aprendizagem colaborativa. O glossário é particularmente útil para asistematização dos conhecimentos.6. AVALIAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DAS APRENDIZAGENS Importará distinguir a avaliação da classificação, pois têm acentuações diferentesrelativamente ao processo. Quanto ao resultado, elas poder-se-ão confundir.6.1. Avaliação A avaliação integra duas componentes: (i) a da avaliação contínua que absorve 60%do total e baseia-se na participação nas discussões em grupo/turma e nos resultados dedois trabalhos realizados, um individualmente (um artigo de curta dimensão - tipo paper) eoutro em grupo/equipa (um curto trabalho de investigação restrita e orientada, conducentea uma síntese) e (ii) a da avaliação final que assume 40% do total e resulta de um ensaiosubordinado a um tema dentro da área do Desenvolvimento Curricular. Distinguem-se os vários modos de avaliar que importa referir em separado:a) quanto à participação nas discussões em grupo/turma e grupo/equipa, a avaliação erespectiva classificação requer a participação obrigatória em pelo menos 80% dasdiscussões e será efectuada, para cada estudante, com base em cinco critérios: (i)participação nas discussões incidindo de forma objectiva nas temáticas; (ii) identificação 17
  • 19. com clareza das suas dúvidas e solicitação de clarificações dos outros, revelando queprocura relacionar novos conhecimentos com as leituras efectuadas; (iii) contribuição paraa discussão: (a) desenvolvendo pontos de vista e comentários avançados de formaincipiente por colegas, (b) colocando novas questões que permitem fazer avançar adiscussão, (c) apresentando alternativas sobre questões mal compreendidas ou conclusõessuperficiais, (d) desafiando intervenções incoerentes ou contraditórias; (iv) apresentandoideias, fruto de pesquisa pessoal, que se inserem no tema em discussão e que contribuempara a progressão desta e (v) revelando espírito crítico revendo as suas opiniões eapreciações face a comentários dos colegas ou professor.b) O trabalho elaborado individualmente corresponde a um texto com a forma de artigo (paper);não deverá exceder 5 páginas, em tamanho A4, letra Times New Roman, corpo 12, a 1,5espaço. Para a análise destes trabalhos são usados os critérios seguintes: (i) evidencia asideias centrais; (ii) articula com coerência as ideias; (iii) apresenta substância no conteúdo e (iv)questiona as suas posições pessoais face às leituras efectuadas.c) O trabalho em grupo/equipa, a propósito do tema 4 - “Processo do DesenvolvimentoCurricular em situação” – será desenvolvido de modo a que os resultados dos diferentes grupossejam sujeitos a uma síntese elaborada por um representante de cada grupo e que não deveráexceder 2 páginas em tamanho A4, letra Times New Roman, corpo 12, a 1,5 espaço. Para aanálise destes trabalhos serão usados os critérios seguintes: (i) revela espírito de síntese; (ii)identifica as ideias centrais; (iii) descreve e articula com coerência as ideias e (iv) argumenta ejustifica as posições defendidas.d) O trabalho final tem o formato de um ensaio e será avaliado em acordo com os critériosseguintes: (i) adequação do tema à substância da unidade curricular; (ii) pertinência do tema;(iii) validade do conhecimento; (iv) precisão dos conceitos; (v) coerência e articulação dasideias e (vi) clareza da linguagem.6.2. Classificação A classificação será expressa numa escala de 0 a 20 valores. A aprovação naunidade curricular exige classificação igual ou superior a 10 valores e resulta daacumulação da avaliação contínua com a avaliação final e integra quatro vertentes: (i) aparticipação nos fóruns; (ii) a integração e participação no trabalho de grupo, com orespectivo produto do grupo; (iii) o trabalho individual curto, tipo paper e (iv) o trabalhoindividual, tipo ensaio. 18
  • 20. 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta unidade curricular há uma preocupação manifesta de tratar ‘elementos’ compertinência para o Desenvolvimento Curricular, na certeza de que, como já foi referido, eles nãose esgotam aqui. Alguns destes elementos seriam, por si sós, tema bastante para seconstituirem em unidades curriculares autónomas, desde que sujeitos a reflexões maisalargadas e mais profundas. Restringiu-se a análise para não exceder o âmbito da própriaunidade curricular. A sua concepção e, em particular a sua operacionalização em classe virtual, requeremespecificidades metodológicas que são consideradas nas estratégias que implicam o reforço daatitude participativa dos alunos e do diálogo na perspectiva de reconstruir o conhecimento parao compreender melhor e o conseguir apropriar. Houve, assim, uma forte intenção em associaros aspectos teóricos em análise com a prática observada e experimentada pelo exercícioprofissional dos alunos, sempre que tal se tornou possível. Constata-se que os alunos têm reagido muito bem a esta unidade curricular, com umataxa de reprovação abaixo dos 10%. Os estudantes conhecem a caracterização da unidade curricular através do “contrato deaprendizagem” que não só a descreve como lhe garante a explicitez de todo o seu percurso.Considera-se uma peça fundamental e, por esta razão se decidiu introduzi-lo como um anexo.Sendo um guia orientador representativo do percurso da unidade curricular ele poderá assumir-se como um elemento estratégico da aprendizagem que se pretende conseguir, ao mesmotempo que a descreve. Com a duração de um semestre, tem quinze semanas de actividades lectivas jádescritas e reserva as cinco últimas semanas para a elaboração do trabalho final. Ao longodesta segunda parte do tempo os estudantes são convidados a experimentar uma fase maissolitária, comportamento que fora ensaiada com a elaboração do paper. 19
  • 21. 8. BIBLIOGRAFIA O ponto designado por “Bibliografia” terá de incluir dois conjuntos de referências. Noprimeiro conjunto constam as referências que são indicadas aos alunos e que seencontram, também, no contrato de aprendizagem (documento em anexo). É a bibliografiaque suporta o estudo e a aprendizagem dos alunos. Enquanto no segundo conjunto seregistam referências que serviram e servem de base à organização e leccionação destaunidade curricular. Estes dois blocos bibliográficos têm funções e finalidades distintas peloque será obrigatório observá-las em separado.8.1. Bibliografia indicada aos alunos Esta bibliografia inclui dois tipos de referências. A primeira referência aparece como qualificativo ‘fundamental’, pois encontram-se neste item as referências básicas para asaprendizagens propostas que se pretende resultem em conhecimentos adquiridos ecompetências desenvolvidas. A segunda referência inclui bibliografia que, não sendobásica, ou indispensável, é também importante e de grande significado para aquele alunoque pretenda desenvolver alguns conhecimentos, aprofundando-os – bibliografia que sedesigna por ‘complementar’.FundamentalBobbitt, John Franklin (2004). O Currículo. Lisboa: Didáctica Editora.Doll, Ronald C. (1992). Curriculum Improvement – decision making and process. Boston:Allyn and Bacon.Gaspar, M. Ivone; Roldão, M. do Céu (2007). Elementos do Desenvolvimento Curricular.Lisboa: Universidade Aberta.Ribeiro, António Carrilho (1990). Desenvolvimento Curricular. Lisboa: Texto Editora.Roldão, Maria do Céu (2003). Diferenciação curricular revisitada. Porto:Porto Editora.ComplementarPacheco, José Augusto (1996). Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora.Slattery, Patrick (1995). Curriculum Development in the Postmodern Era. New York –Garland Publishing. Inc. 20
  • 22. Taba, Hilda (1962). Curriculum Development – theory and practice. New York: Harcourt,Brace & World.Tanner, Daniel and Tanner, Laurel (1980). Curriculum Development theory into practice.New York: Macmillan Publishing Co., Inc.Tyler, Ralph (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The Universityof Chicago Press.8.2. Bibliografia base na organização e leccionação da unidade curricular A lista de bibliografia que se pode ler a seguir contempla todas as obras ou textos queserviram ao enquadramento teórico da unidade “Elementos do Desenvolvimento Curricular”.Mantem o papel importante de sustentar a organização e leccionação desta mesma unidade.Ausubel, David e Sullivan, E. (1970). Theory and Problems of Child Development. Nova Iorque: Grune and Stratton.Barbosa, Rommel Melgaço (org.) (2005). Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Porto Alegre. Artmed.Barroso, João & Canário, Rui (1999 ). Centros de Formação das Associações de Escolas – das expectativas às realidades. Lisboa: IIE/ME.Beyer, Landon E. & Apple, Michael W. (1998). The Curriculum. Problems, Politics and Possibilities. New York: Sate University of New York Press.Becker, Fernando (2001 ). Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: ArtmedBobbitt, John Franklin (2004; 1.ª ed. 1918 ). O Currículo. Lisboa: Didáctica Editora.Brofenbrenner, Urie (1979 ). The Ecology of Human Development: experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University.Bruner, Jerome (1960 ). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University.Bruner, Jerome (1966 ). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University.Bruner, Jerome (1966 ). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University.Canário, Rui (1999). “A Escola: o lugar onde os professors aprendem”. In António Moreira, Idália Sá-Chaves, Maria Helena Pedrosa de Jesus e R. Neves, (coord.) (1999), Supervisão na Formação – contributos inovadores. Actas do I Congresso Nacional de Supervisão (CD). Aveiro: Universidade de Aveiro, Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa.Canário, Rui; Alves, Natália & Rolo, Clara (2001). Escola e Exclusão Social. Lisboa: Educa. 21
  • 23. Carrilho Ribeiro, António & Carrilho Ribeiro, Lucie (1989). Planificação e Avaliação do Ensino- Aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.Carrilho Ribeiro, António (1990). Desenvolvimento Curricular. Lisboa: Texto Editora.Carrilho Ribeiro, António (1991). “Manuais Didácticos, Desenvolvimento Curricular e Inovação Educativa” in Actas do Seminário Internacional Português como Língua Estrangeira. Macau, Imprensa Oficial de Macau. pp.273-288.Carrilho Ribeiro, Lucie (1989). Avaliação da Aprendizagem. Lisboa: Texto EditoraColom, Antoni J. (2004). A (Des)construção do Conhecimento Pedagógico. Porto Alegre: Artmed.Cunningham, Craig A. & Billingsley, Marty (2003). Curriculum Webs – a practical guide to weaving the web into teaching and learning. Boston: Pearson Education, Inc.Dalton, Thomas H. (1988) The Challenge of Curriculum Innovation- a study of ideology and a practice. London: The Falmer Press.D’Hainaut, Louis (1981). Analyse et Régulation des Systèmes Éducatifs – un cadre conceptuel. Bruxelles: Editions Labor Fernand Nathan.Dewey, John (1897) My Pedagogic Creed. www.rjgeib.com/biography/credo/dewey.htmlDewey, John (1956; 1.ª ed. 1902). The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press.Dewey, John (1966; 1.ª ed. 1916). Democracy and Education. New York: Free Press.Doll, Ronald (1992). Curriculum Improvement – decision making and process. Boston: Allyn and Bacon.Doll, William E. (2002). Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artmed.Egan, Kieran (1986). Teaching as Storytelling. University of Western Ontario: Althouse Press.Escudero, Juan M. (editor) (1999). Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. Madrid: Sintesis Educación.Fernandes, Domingos (2005). Avaliação das Aprendizagens: desafios às práticas e políticas. Lisboa: Texto Editora.Feyereisen, Kathryn, Fiorino, Angelo John & Nowak, Arlene T. (1970). Supervision and Curriculum Renewal; a systems approach. New York: Appleton-Century-Crofts.Figueiredo, António Dias de & Afonso, Ana Paula (2006). Managing Learning in Virtual Settings: the role of context. Hershey: Information Science Publishing. 22
  • 24. Flavell, John & Ross, L. (1981) (Eds). Social Cognitive Development - Frontiers and possible futures. New York: Cambridge University Press.Formosinho, João (1987). “Currículo uniforme - pronto-a-vestir de tamanho único”. in Fernando Augusto Machado & Maria Fernanda Gonçalves (eds.), (1991), Currículo e Desenvolvimento Curricular. 262-267. Porto: Edições ASA.Freire, Paulo (1975). Pedagogia do Oprimido. Porto: Afrontamento.Freire, Paulo (1997). Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra.Gagné, Robert M. (1982). Como se Realiza a Aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros Técnicos do Brasil.Garcia, Maria Luisa Sevillano (2005). Didáctica en el Siglo XXI - ejes en el aprendizaje y enseñanza de calidad. Madrid: McGraw-Hill.Gardner, Howard (1991). The Unschooled Mind - How children think and how schools should teach. N.York: Basic Books.Gaspar, Maria Ivone (Coord.) (2001). Três Dimensões Básicas do Currículo. Lisboa: IIE.Gaspar, Maria Ivone & Roldão, Maria do Céu (2007) Elementos do Desenvolvimento Curricular. Lisboa: Universidade Aberta.Giméno Sacristán, José (1994, 4ª ed). El Curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.Goodson, Ivor (1988). The Making of Curriculum. London: Falmer Press.Goodson, Ivor F. (2001). O Currículo em Mudança- estudos na construção social do currículo. Porto: Porto Editora.Guba, Egon. & Lincoln, Yvonna (1989). Fourth Generation Evaluation. London: Sage.Hargreaves, Andy.(1998). Os Professores em Tempos de Mudança – O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Lisboa: McGraw Hill.Howard, Caroline, Schenk, Karen & Discenza Richard (2004). Distance Learning and University Effectiveness: changing educational paradigms for online learning. Hershey Information Science Publishing.IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement.) (1996). TIMSS – Third International Mathematics and Science Study.Johnson, Mauritz Jr. (1977). “Definitions and Models in Curriculum Theory” in Bellack, Arno A. and Kliebard, Herbert M. Curriculum and Evaluation. Berkeley: McCutchan Publishing Corporation: 3-19. 23
  • 25. Kliebard, Herbert (1975). “Reappraisal: the Tyler’s rationale”. In William Pinar (ed.) Curriculum Theorizing, p.71. Berkeley, CA: McCutchan Publishing Company.Krathwohl , David., Bloom, Benjamin & Betram, M. (1964). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay.Kuhn, Thomas(1972). The Structure of the Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press.Lawton, Denis (1975). Social Change, Educational Theory and Curriculum Planning. London: Hodder and Stoughton .Lawton, Denis (1996). Beyond the National Curriculum. London: Hodder and Stoughton.Le Boterf, Guy. (1997). De la compétence à la navigation professionnelle. Paris: Les Éditions d’Organization.Le Boterf, Guy. (2004). Construire les Compétences Individuelles et Collectives. Paris: Les Éditions d’Organization.Mager, Richard (1972).Comment Définir les Objectifs Pédagogiques? Paris: Gauthier-Villars.Michel, Alain. (1996). «Les compétences de base pour le XXI ème siècle - éducation: pour une approche sistémique du changement». Futuribles Analyse et Perspective, 210, 5-29.Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais. Lisboa: ME-DEB, Setembro de 2001.Morin, Edgar (coord.) (2001). O desafio do séc. XXI – religar os conhecimentos. Lisboa: Instituto Piaget.OECD (2001). PISA (I) Programme for International Student Assessment. Paris: OECD.OECD (2003). PISA(II) Programme for International Student Assessment. Paris: OECD.Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1996). Aprender a Aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.Nóvoa, António (1987). Le temps des professeurs: analyse socio-historique de la profession enseignante au Portugal (XVIIIe-XX e siècle). Lisboa: INIC, 2 vols.Nóvoa, António (1991) (org). Profissão Professor. Porto: Porto Editora.Nóvoa, António (2005). EVIDENTE MENTE – Histórias de Educação. Porto: ASA.Oliva, Peter F. (1992). Developing the Curriculum. New York: Harper Collins Publishers.Ornstein, Allan C. & Behar-Horenstein, Linda S. (1999). Contemporary Issues in Curriculum. Boston: Allyn and Bacon.Ornstein, Allan C. & Hunkins, Francis P. (2004). Curriculum- foundations, principles and issues. Boston: Pearson Education, Inc. 24
  • 26. Pacheco, José Augusto (1996). Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora.Pacheco, José Augusto (2002). Politicas Curriculares. Porto: Porto Editora.Paraskeva, João M. (organizador) (2007). Discursos Curriculares Contemporâneos. Mangualde: Edições Pedago.Perrenoud, Philippe (2001). Porquê Construir Competências a Partir da Escola? Porto: ASA Editores.Pinar, William, F. (2007). O que é a Teoria do Currículo? Porto: Porto Editora.Pratt, David (1994). Curriculum Planning – a Handbook for Professionals. Fort Worth: Harcourt Brace Jovanovitch.Roldão, Maria do Céu (1999). Gestão curricular - Fundamentos e práticas. Lisboa: DEB/ME.Roldão, Maria do Céu (2000). Currículo e Gestão das Aprendizagens – as Palavras e as Práticas. Universidade de Aveiro: CIFOP.Roldão, Maria do Céu (2003). Gerir o Currículo e Avaliar Competências – As questões dos professores. Lisboa: PresençaRoldão, Maria do Céu (2003a). Diferenciação curricular revisitada. Porto: Porto Editora.Ruiz, José Maria Ruiz (2005). Teoria del Curriculum: Dideño, Desarrollo e Innovación Curricular. Madrid: Editorial Universitas, S.A.Schön, Donald (1987). Educating the Reflective Practitioner. New York: Jossey-BassSilva, Tomaz Tadeu (2000). Teorias do Currículo. Porto: Porto Editora.Slattery, Patrick (1995). Curriculum Development in the Postmodern Era. New York: Garland Publishing Inc.Stenhouse, Lawrence.(1991). Investigación y Desarrollo del Curriculum (1ª ed. 1981). Madrid. Ediciones Morata.Taba, Hilda (1962). Curriculum Development – theory and practice. New York: Harcourt, Brace & World.Tanner, Daniel & Tanner, Laurel (2007). Curriculum Development. Ttheory into practice. New Jersey: Pearson Education.Tomlinson, Carol & allan, S. (2002). Liderar Projectos de Diferenciação Pedagógica. Porto: ASA.Tyler, Ralph (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The University of Chicago Press.UNESCO (1996). Educação: Um Tesouro a Descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, coordenado por Jacques Delors. 25
  • 27. Vygotsky, Lev (2001). Pensamento e Linguagem. S. Paulo: Estratégias Criativas.Vygotsky, Lev (2002). A Formação Social da Mente. S. Paulo: Livraria Martins Fontes Editora L.da.Walker, Decker (1990). Fundamentals of Curriculum. San Diego. Harcourt Brace Jovanovich, Publishers.Wiles, Jon & bondi, Joseph (1998). Curriculum Development – a guide to practice. New Jersey. Pentice-Hall, Inc.Young, Michael (2002). The Curriculum of the Future – from the ‘new sociology of education’ to a critical theory of learning. New York. Routledge Falmer.Zabalza, Miguel (1992). Planificação e Desenvolvimento Curricular. Porto: Edições ASA.Zais, Robert S. (1976). Curriculum: principles and foundations. New York: Harper Collins Publishers. 26
  • 28. 9. ANEXOS 27
  • 29. Anexo 1 MESTRADO EM SUPERVISÃO PEDAGÓGICAELEMENTOS DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR - EDC - Contrato de Aprendizagem 28
  • 30. ÍNDICEI. ObjectivosII. CompetênciasIII. Roteiro de ConteúdosIV. MetodologiaV. RecursosVI. AmbienteVII. SequênciaVIII. Avaliação e ClassificaçãoIX. Calendário (Roteiro do Contrato) 29
  • 31. I. ObjectivosEspera-se que, no final desta unidade curricular, o estudante consiga atingir os objectivosseguintes:• Integrar o Desenvolvimento Curricular no campo científico do Currículo;• Compreender o significado do Desenvolvimento Curricular no âmbito da Educação;• Apropriar conceitos estruturantes do Desenvolvimento Curricular;• Distinguir elementos constitutivos do Desenvolvimento Curricular;• Enquadrar e caracterizar alguns elementos do Desenvolvimento Curricular;• Relacionar o Desenvolvimento Curricular com o Ensino-Aprendizagem.II. CompetênciasReleva-se, do conjunto de competências que o Mestrado em Supervisão Pedagógicapretende desenvolver, as que se manifestam em atitudes de concepção, reflexão,problematização e liderança. A partir destas atitudes, enunciam-se as competênciasintencionadas:• Na percepção dos diferentes referentes de Currículo;• Na aplicação dos referentes de Currículo quando da sua passagem a processo;• No equacionamento das razões e efeitos dos diferentes níveis de intervenção e decisão no Desenvolvimento Curricular;• Nos procedimentos adequados às diferentes fases do Desenvolvimento Curricular;• Na distinção funcional de construtor e de executor do Currículo;• Na actuação operacional do Currículo, em contextos de ensino-aprendizagem.III. Roteiro de ConteúdosEsta unidade curricular desenvolve-se seguindo quatro temas que se explicitam a seguir:Tema 1 – Conceito e princípios orientadores do Desenvolvimento CurricularNeste tema abordam-se dois aspectos fundamentais à compreensão do DesenvolvimentoCurricular: em primeiro lugar, clarifica-se o conceito de Currículo, como o suporte da análisesustentada do conceito de Desenvolvimento Curricular; depois, identificam-se os princípios queorientam o Desenvolvimento Curricular, visando percepcioná-lo como um processo.Distinguem-se, ainda, os princípios que permitem enquadrar alguns paradigmas educativos,que se assumem como derivantes de modelos do próprio Desenvolvimento Curricular.Tema 2 – Fases do Desenvolvimento CurricularEste tema centra-se na identificação e abordagem das principais fases do DesenvolvimentoCurricular, distinguindo-se, para cada uma delas, a natureza da intervenção nos três níveisde intervenção e decisão: macro, meso e micro. Merecem, aqui, particular interesse o conceito de 30
  • 32. ensino no contexto do Desenvolvimento Curricular e o conceito de competência como referencialdo Desenvolvimento Curricular.Tema 3 – Processo do Desenvolvimento curricular em situaçãoCom este tema pretende-se fazer o enquadramento do Desenvolvimento Curricular,determinando os factores que lhe dão maior visibilidade. Será, então, apresentado oDesenvolvimento Curricular em processo, com particular relevância para os seus aspectosorganizacionais.Tema 4 – Desenvolvimento curricular e diversidade de contextos deaprendizagemPara este tema reserva-se a análise da pertinência do Desenvolvimento Curricular em contextosde ensino e aprendizagem diferentes, apontando para as eventuais distinções a considerarperante os diferentes regimes ou modalidades, e mesmo níveis de educação. Convoca-se,também, a problemática relacional de educação/formação, centralizada no DesenvolvimentoCurricular.IV Metodologia . A metodologia a adoptar assenta em dois vectores fundamentais frente à aprendizagem:estudo individual (que pressupõe a independência de cada um, relativamente aoprocesso e ao produto) e trabalho colaborativo (caracterizado, igualmente, por estudo ereflexão mas com forte marca na relação com os outros; haverá partilha,interdependência e negociação, quer quanto ao processo quer quanto ao produto). Oestudo individual pressupõe que o estudante leia os materiais que são disponibilizados eoutros que lhe são referidos na bibliografia, tomando nota dos aspectos que se lheafiguram menos conhecidos, procurando colocá-los em confronto com os seusconhecimentos anteriores, distinguindo aspectos essenciais de aspectos acessórios,numa perspectiva de apreciação crítica e distanciada, organizando e elaborando síntesespessoais.Com base no estudo individual, o estudante deverá preparar comentários de forma a participaractivamente em discussões tematizadas, assíncronas. Essas discussões deverão ser encaradascomo uma forma de trabalho colaborativo, no decurso do qual cada estudante partilha as suasleituras e reflexões com os colegas, procurando aprofundar conceitos, alargar pontos de vista,discutir casos concretos e exemplos, analisando a aplicação dos conceitos abordados.Este trabalho, fazendo convergir estudo individual e trabalho colaborativo deverá ocupar as 15primeiras semanas do semestre, previstas para esta unidade curricular. Durante este período, oestudante receberá indicações quanto a textos base que desenvolverá, completará e enriqueceráem fontes diversificadas. As pesquisas, as leituras e as discussões serão orientadas a partir dequestões e de indicações colocadas em espaços adequados na plataforma.A organização e gestão do trabalho nas cinco últimas semanas serão da responsabilidade de cadaestudante. No decurso desse período de tempo, os estudantes deverão elaborar um trabalho, deresponsbilidade individual, que terá o formato de um ensaio. 31
  • 33. V Ambiente de ensino e de aprendizagem .Todas as actividades de ensino e de aprendizagem serão realizadas em regime de educação adistância, na modalidade online, mediada por um sistema tecnológico de gestão de aprendizagem(LMS9), especificamente a plataforma MOODLE. Todas as informações e actividades relativas aeste módulo serão disponibilizadas em ambiente de sala virtual, que determina as característicasdo contexto em que se desenvolve o ensino e a aprendizagem. O trabalho será desenvolvido deacordo com os conteúdos atrás indicados. Para cada um dos temas será disponibilizado umtexto orientador e indicada a bibliografia essencial e complementar.. Será privilegiado o fórumcomo ferramenta de comunicação para organizar as discussões e debates. Há uma significativaincidência na aprendizagem; neste sentido se privilegiam as ferramentas de comunicaçãoassíncrona, com relevo para o forum de discussão.VI. SequênciaOs quatro temas desta unidade curricular, tendo presente os objectivos que os norteiam e ascompetências que ancoram, desenvolvem-se em nove actividades. Apresenta-se, cada um dostemas num quadro com a indicação das actividades e os elementos que as caracterizam.Tema 1: Conceito e Princípios orientadores do Desenvolvimento CurricularActividade 1 - Leitura do texto (texto 1) que se apresenta, completada com consulta de algumabibliografia.Esta actividade é realizada individualmente e ocupará a semana de….. a …….Actividade 2 – Reflexão e discussão dos conceitos de Currículo e, consequentemente,Desenvolvimento Curricular, perspectivando a análise e o debate dos seus referentes.Esta actividade será realizada em grupo alargado (turma) e ocupará a semana de …… a …. Adiscussão será realizada em fórum e implicará a participação de todos os estudantes.Actividade 3: Identificação dos princípios orientadores do Currículo e, consequentemente,Desenvolvimento Curricular, perspectivando a análise na relação com “matrizes” e “modelos”.Debate organizado e orientado para a percepção das “Perspectivas orientadoras do DesenvolvimentoCurricular”.Esta actividade será realizada em grupo alargado (turma) e ocupará a semana de a ……Adiscussão será realizada em fórum e implicará a participação de todos os estudantes.9 LMS – Learning Management System. 32
  • 34. Actividade 4 - Elaboração de um glossário dos elementos caracterizadores dos diferentesreferentes de Currículo e de Desenvolvimento Curricular e dos consequentes teóricos analisados nestetema 1Este glossário será elaborado pelos alunos, distribuídos em 4 grupos abertos, cabendo a cada umdos grupos um dos 4 referentes do Currículo. A discussão será realizada em 4 fóruns (fora)independentes e ocupará a semana de ....... a …… Tema 2 : Fases do Desenvolvimento CurricularActividade 1: - Leitura do texto que se apresenta (texto 2), completada com consulta de algumabibliografia.Esta actividade é realizada individualmente e ocupará a semana de … a ….Actividade 2: - Identificação, análise e interpretação das três fases do DesenvolvimentoCurricular. Debate sobre o significado da interrelação destas fases.Actividade 3: Reconhecimento dos níveis de intervenção e decisão do DesenvolvimentoCurricular. Debate sobre o seu significado e a causa e consequência da sua acção.Estas actividade serão realizadas em grupo alargado (turma) e ocuparão as semanas de .........a..... A discussão será realizada em fórum e implicará a participação de todos os estudantesActividade 4: Situação, perante uma análise compreensiva e interpretativa dos conceitos deensino e competência no Desenvolvimento Curricular. Debate sobre o significado da integraçãodestes conceitos no Desenvolvimento Curricular.Esta actividade será realizada em grupo pequeno (equipa) e ocupará a semana de .......a..... Adiscussão será realizada em fórum restrito à equipa (embora fique como espaço aberto);implicará a participação de todos os estudantes, dentro do grupo a que pertenceremActividade 5: Elaboração de um paper (tipo artigo), subordinado ao tema “Fases doDesenvolvimento Curricular”. Este paper terá o máximo de 5 páginas A4 (com inclusão dabibliografia), com letra tipo Times New Roman, tamanho 12 e espaço 1,5.Esta actividade será realizada, individualmente, e ocupará a semana ........... Será enviado, porcorreio electrónico – endereço ..................... até ao final do dia ...... Tema 3: Desenvolvimento Curricular em SituaçãoActividade 1: Leitura do texto que se apresenta (texto 3), completada com consulta de algumabibliografia.Esta actividade é realizada, individualmente, e ocupará a semana de ............a ……… 33
  • 35. Actividade 2: Identificação e análise dos factores de enquadramento do DesenvolvimentoCurricular. Questionamento sobre os seus efeitos.Actividade 3: Distinção e relação entre “Currículo como plano” e “Currículo como projecto”.Estas actividades serão realizadas em grupo alargado (turma) e ocuparão a semana de .....a..... Adiscussão será realizada em fórum e implicará a participação de todos os estudantes.Actividade 4: Descrição do Processo organizacional (no Currículo em acção) com identificaçãodos diferentes passos e dos elos necessários, tanto à sua eficiência como à sua eficácia.Esta actividade será realizada em grupo pequeno (equipa) e ocupará o período temporal de .....a..... A discussão será realizada em fórum restrito à equipa (embora fique como espaço aberto);implicará a participação de todos os estudantes, dentro do grupo a que pertencerem. Cadaequipa deverá elaborar uma síntese onde indique os principais aspectos do “DesenvolvimentoCurricular em Situação”. Este texto terá o máximo de 2 páginas tamanho A4 com letra tipoTimes New Roman, tamanho 12 e espaço 1,5. Tema 4: Desenvolvimento Curricular e Diversidade de Contextos de AprendizagemActividade 1: Leitura do texto que se apresenta (texto 4), completada com pesquisa na Internet.Esta actividade é realizada individualmente e ocupará a semana de ........a .....Actividade 2: Identificação dos referentes de aprendizagem. Debate sobre o conceito decontexto e o seu significado em regimes de Educação e Modalidades de ensino-aprendizagemno âmbito do Desenvolvimento Curricular.Esta actividade será realizada em grupo alargado (turma) e ocupará a semana de ...a... Adiscussão será realizada em fórum e implicará a participação de todos os estudantes.Actividade 3: Sistematização deste tema, com a apresentação das conclusões, por equipa, dapesquisa realizada. Esta actividade será realizada em grupo pequeno (equipa) e ocupará a semanaA discussão será realizada em fórum restrito à equipa (em espaço, eventualmente fechado);implicará a participação de todos os estudantes, dentro do grupo a que pertencem. Cada grupopublicará o resultado da sua investigação com o registo de ideias-chave sobre o tema 4.VII. Avaliação e Classificação das AprendizagensNeste ponto, importa referir os modos de avaliação das aprendizagens, e o tipo de classificaçãoque lhe é aplicado.1. A avaliação integra duas componentes: 34
  • 36. • a da avaliação contínua, baseada a) na participação nas discussões em grupo (turma ou equipa) e nos resultados do trabalho realizado, também, em grupo; b) nos dois trabalhos, sobre as unidades 2 e 4; • a da avaliação final, pressupondo a) um trabalho, tipo ensaio.2. A classificação será expressa numa escala de 0 a 20 valores. A aprovação na unidadecurricular exige classificação igual ou superior a 10 valores.Será feita a seguinte ponderação: A. participação nas discussões ...... 20% ( 4 valores) B. artigo (paper) ........................... 20% (4 valores) C. trabalho em grupo ...................... 20% ( 4 valores) D. trabalho final (ensaio) ..................40% (8 valores)CRITÉRIOSA. Participação nas discussõesAs discussões assíncronas possibilitam que cada estudante contribua quando o entender.Contudo, espera-se que cada estudante participe, pelo menos uma vez, em cada uma dasdiscussões organizadas (quer em equipa, ou seja grupo pequeno, quer em turma, ou seja atotalidade dos alunos). As participações deverão ser previamente ponderadas, reflecidas eescritas usando textos sucintos, claros e precisos. A qualidade da participação sobrepõe-se à suaquantidade. A avaliação será efectuada, para cada estudante, com base nos critérios que seapresentam a seguir.CRITÉRIOS DE PARTICIPAÇÃO 1. Participa nas discussões incidindo de forma objectiva nas temáticas; 2. Identifica com clareza as suas dúvidas e solicita clarificações dos outros, revelando que procura relacionar novos conhecimentos com as leituras efectuadas; 3. Contribui para a discussão: a) desenvolvendo pontos de vista e comentários avançados de forma incipiente por colegas, b) colocando novas questões que permitem fazer avançar a discussão, c) apresentando alternativas sobre questões mal compreendidas ou conclusões superficiais, d) desafiando intervenções incoerentes ou contraditórias; 4. Apresenta ideias, fruto de pesquisa pessoal, que se inserem no tema em discussão e que contribuem para a progressão desta; 35
  • 37. 5. Revela espírito crítico revendo as suas opiniões e apreciações face a comentários dos colegas ou professores.Critérios de Avaliação na participação nas discussões Critérios Classificação (valores)Participa em todas as discussões e preenche plenamente todos os aspectos 4de 1 a 5, revelando concisão e espírito de síntese.Participa em todas as discussões e preenche, no geral, os aspectos de 1 a 4. 3Participa em todas as discussões e preenche, no geral, os aspectos de 1 a 3 2a).Participa de forma irregular, revelando muitas lacunas. 1B. Trabalho individual No final do tema 2 - “Fases do Desenvolvimento Curricular” - será elaborado individualmente um trabalho escrito que assumirá o formato de artigo(paper); não deverá exceder 5 páginas A4, com letra Times New Roman, corpo 12 e a 1,5espaço.Para a análise do trabalho - paper - serão usados os critérios seguintes:• evidencia as ideias centrais;• articula com coerência as ideias;• apresenta substância no conteúdo;• questiona as suas posições pessoais face às leituras efectuadas.C. Trabalho em equipa O tema 4 será desenvolvido em trabalho de grupo pequeno. Haverá debate, cujas ideias principais serão registadas num documento escrito, por cada um dos grupos e que não excederá as 5 páginas A4, com letra Times New Roman, corpo 12 e a 1,5 espaço.Para a análise deste trabalho serão usados os critérios seguintes:• revela espírito de síntese;• evidencia que identificou as ideias centrais;• descreve e articula com coerência as ideias;• argumenta e justifica as posições defendidas. 36
  • 38. D. Trabalho finalO trabalho final terá o formato de um ensaio e será realizado individualmente. Estarásujeito a um tema no âmbito do objecto científico deste Mestrado e será elaborado deacordo com um plano previamente negociado. Terá um máximo de 20 páginas, emtamanho A4, com letra Times New Roman, corpo 12 e a 1,5 espaço (incluídas as referênciasbibliográficas e os eventuais anexos). Será avaliado em acordo com os critérios seguintes: • pertinência do tema; • validade do conhecimento; • precisão dos conceitos; • coerência e articulação das ideias; • clareza da linguagem.VIII. Mapa temporalmês dias tema actividades Recursos avaliação Objetivos e expectativas DISCUSSÃO EM FÓRUM CONTRATO DE DIAGNÓSTICO DA da disciplina. APRENDIZAGEM SITUA-ÇÃO E PARTICIPAÇÃO NA DISCUSSÃO. Tema 1- conceitos e princípios orientadores do ESTUDO: IDENTIFICAÇÃO E Desenvolvimento LEITURA E DEFINIÇÃO DOS curricular COMPREENSÃO DO CONCEITOS TEXTO 1 E DE OUTRAS ABORDADOS LEITURAS COMPLEMENTARES TEXTO 1 Tema 1 - conceitos e DISCUSSÃO EM princípios orientadores do FÓRUM Desenvolvimento PARTICIPAÇÃO NA curricular DISCUSSÃO 1.1. o conceito de E OUTRA currículo e o conceito de BIBLIOGRAFIA desenvolvimento COMPLEMENTAR curricular Tema 1 - conceitos e DISCUSSÃO EM princípios orientadores do FÓRUM PARTICIPAÇÃO NA Desenvolvimento DISCUSSÃO curricular 1.2. princípios orientadores docurrículo e do desenvolvimento curricular Tema 1 - conceitos e DISCUSSÃO EM ELABORAÇÃO, EM princípios orientadores do EQUIPA EQUIPA, DE UM Desenvolvimento GLOSSÁRIO COM curricular OS DIFERENTES 1.3 Sistematização CONCEITOA ANALISADOS 37
  • 39. Tema 2 – fases do ESTUDO:desenvolvimento LEITURA Ecurricular COMPREENSÃO DO TEXTO 2 E DE OUTRAS LEITURAS COMPLEMENTARES TEXTOTema 2 – fases do DISCUSSÃO EM 2 Participação nadesenvolvimento FÓRUM discussãocurricular2.1. As Fases e Níveis E OUTRAde intervençãoTema 2 – fases do DISCUSSÃO EM BIBLIOGRAFIA Participação nadesenvolvimento EQUIPA COMPLEMENTAR discussãocurricular2.2. EnsinoecompetênciaTema 2 – fases do ELABORAÇÃO DE UM TRABALHOdesenvolvimento TRABALHO ESCRITO INDIVIDUAL, DEcurricular (conclusão) DE NATUREZA NATUREZA INDIVIDUAL (O PAPER) ESCRITA: (PAPER), DE ACORDO COM OS CRITÉRIOS EXPLÍCITOS.Tema 3 – processo de ESTUDO:desenvolvimento LEITURA Ecurricular em situação COMPREENSÃO DO TEXTO 3 E DE OUTRAS TEXTO LEITURAS 3 COMPLEMENTARESTema 3 – processo dedesenvolvimentocurricular em situação DISCUSSÃO EM E OUTRA Participação na3.1. os factores de FÓRUM BIBLIOGRAFIA discussãoenquadramento ; o COMPLEMENTARcurrículo como projecto eo currículo como plano PAUSA TEMPO DE NATALTema 3 – processo de DISCUSSÃO EM SÍNTESE,desenvolvimento EQUIPA BIBLIOGRAFIA ELABORADA EMcurricular em situação COMPLEMENTAR EQUIPA3.2. o processoorganizacionalTema 4 – ESTUDO:desenvolvimento LEITURA Ecurricular e diversidade COMPREENSÃO DO TEXTOde contextos de TEXTO 4 E PESQUISA 4aprendizagem COMPLEMENTAR NA INTERNET.Tema 4– E OUTRAdesenvolvimento DISCUSSÃO EM BIBLIOGRAFIA Participação nacurricular e diversidade FÓRUM COMPLEMENTAR discussãode contextos deaprendizagem 4.1.aspectos fundamentaisquanto a regimes deeducação e amodalidades de ensino-aprendizagemTema 4– DISCUSSÃO EMdesenvolvimento EQUIPA APRESENTAÇÃO Ecurricular e diversidade (TRABALHO DE JUSTIFICAÇÃO DAde contextos de GRUPO) PESQUISAaprendizagem REALIZADA4.2. Sistematização 38
  • 40. CONCEPÇÃO E RE DACÇÃO DO TRABALHO FINAL DATA LIMITE DA ENTREGA DO TRABALHO FINALIX. BibliografiaFundamentalBobbitt, John Franklin (2004). O Currículo. Lisboa: Didáctica Editora.Doll, Ronald C. (1992). Curriculum Improvement – decision making and process.Boston: Allyn and Bacon.Gaspar, M. Ivone e Roldão, M. do Céu (2007). Elementos do DesenvolvimentoCurricular. Lisboa: Universidade AbertaRibeiro, António Carrilho (1990). Desenvolvimento Curricular. Lisboa: Texto Editora.Roldão, Maria do Céu (2003). Diferenciação curricular revisitada. Porto:Porto Editora.ComplementarPacheco, José Augusto (1996). Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora.Slattery, Patrick (1995). Curriculum Development in the Postmodern Era. New York:Garland Publishing. Inc.Taba, Hilda (1962). Curriculum Development – theory and practice. New York:Harcourt, Brace & World.Tanner, Daniel and Tanner, Laurel (1980). Curriculum Development theory intopractice. New York: Macmillan Publishing Co., Inc.Tyler, Ralph (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: TheUniversity of Chicago Press. 39
  • 41. Anexo 2PLANO DA UNIDADE CURRICULAR 40
  • 42. ELEMENTOS DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR BEM VINDOS A ESTA UNIDADE, UMA DAS QUE INTEGRA O VOSSO PLANO DE ESTUDOS NO 1.ª SEMESTRE, E QUE TEM POR OBJECTO APRESENTAR ALGUNS ELEMENTOS FUNDAMENTAIS AO CURRÍCULO EM PROCESSO, IDENTIFICADO COM O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E CONSIDERADO, POR NÓS, A CHAVE DO SISTEMA EDUCATIVO.• Notícias Fórum• Contrato de Aprendizagem - MSVP-EDC Book 41
  • 43. CONTRATO DE APRENDIZAGEMNesta primeira semana, de …. de a …. de ……., deverão ler e debater o textoque contém o "Contrato de Aprendizagem" (CA).O debate será realizado em torno de cinco questões, quanto a: 1. Pertinência do objecto desta unidade curricular, no âmbito da Supervisão Pedagógica; 2. Clareza e nível de adesão aos objectivos enunciados; 3. Interesse dos temas propostos; 4. Adequação dos meios de avaliação indicados; 5. Exequibilidade do calendário desenhado.No dia 5 de Outubro, após a negociação necessária, o Contrato deAprendizagem deverá estar aprovado e aceite por todos. A aceitação deverá serexplicitada no fórum a abrir, com esta finalidade, a partir do dia … de …. 42
  • 44. • Debate Fórum• Aceitação do Contrato de Aprendizagem 1 - CONCEITOS E PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR Iniciamos, no dia ….. de ………., o tema 1 desta unidade curricular - "Conceitos e Princípos Orientadores do Desenvolvimento Curricular". Irá desenvolver-se ao longo de 4 semanas, integrando uma actividade por semana, num total de 4 actividades. A 1.ª actividade será realizada individualmente e corresponde à leitura crítica de textos: um texto (texto 1) Conceito e Princípios Orientadores do Desenvolvimento Curricular de Maria do Céu Roldão e Maria Ivone Gaspar (cedido em cópia, nos Recursos). Como leitura complementar, recomendo os capítulos I e II do livro "Elementos do Desenvolvimento Curricular", de Maria Ivone Gaspar e Maria do Céu Roldão, editado pela Universidade Aberta. Para os estudantes que tiverem tempo disponível e interesse no aprofundamento deste tema, sugiro: (i) Diferenciação Curricular Revisitada de Maria do Céu Roldão (tem 59 páginas) e (ii) dois capítulos de O Currículo em Mudança de Ivor Goodson, o capítulo 3 "Etimologias, Epistemologias e Emergência do Currículo" pp. 61-79 e o capítulo 5 "História do Currículo, Profissionalização e Organização Social do Conhecimento - um paradigma alargado para a história da educação" pp. 97-115. Estamos perante um estudo com ou em autonomia do estudante, pelo que solicito a vossa concentração para que se realize uma aprendizagem sem acto organizado de ensino. Esta 1.ª actividade desenrolar-se-á entre os dias …. e ……. de ……... A tarefa esperada com esta actividade prende-se com a identificação dos conceitos encontrados tendo, como focos determinantes, o CURRÍCULO numa relação directa e expressa com o DESENVOLVIMENTO CURRICULAR. BOM TRABALHO!• Estudo Fórum• Conceitos e princípios orientadores do Desenvolvimento Curricular Documento PDF 43
  • 45. 1 - CONCEITOS E PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR 1.1. O conceito de currículo e o conceito de desenvolvimento curricular Iniciamos o debate sobre o conteúdo dos textos considerados como o suporte do primeiro tema do programa que seguimos - Conceitos e Princípios Orientadores do Desenvolvimento Curricular. Este debate corresponde à segunda actividade do tema 1 - O conceito de Currículo e o conceito de Desenvolvimento Curricular - e acontecerá em fórum, envolvendo toda a turma, ou seja, em fórum alargado. Tem por objectivo a compreensão e apropriação de conceitos que elegemos como os fundamentos desta unidade curricular. Assim, o debate será desenvolvido em torno de 5 questões: 1. O que se entende por Currículo? 2. Qual(is) é(são) o(s) conceito(s) de referência do Currículo? 3. O que se entende por Desenvolvimento Curricular? 4. Que relação existe entre Currículo e Desenvolvimento Curricular? 5. Quais são os modelos mais conhecidos de desenvolvimento curricular? Como se caracterizam? Todos são convocados para este debate e deverão intencioná-lo e direccioná-lo a cada uma das questões, de modo a encontrarem produtos finais, sintetizados. Sugiro que, no fórum, abram um espaço para cada uma das questões. Disponibilizarão, assim, 5 fóruns temáticos. Ao intervir em cada um deles, produzirão uma cadeia ou uma "árvore" de intervenções, relativamente ao diálogo produzido a propósito da questão em foco. Recordo que deverão utilizar mensagens curtas e substantivas. Solicito que se preocupem mais com a qualidade da mensagem do que com a quantidade. Este debate decorrerá entre os dias …. e ….. de …………. BOM TRABALHO!• Debate Fórum 44
  • 46. 1 - CONCEITOS E PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR 1.2. Os princípios orientadores do currículo e do desenvolvimento curricular Continuamos o tema 1: depois dos conceitos, debruçamo-nos sobre os princípios orientadores. Continuamos a metodologia aplicada na actividade anterior; esta actividade desenvolve-se no período entre … e …. de ………... Neste período discutiremos, então, os princípios orientadores do Currículo e a projecção destes nos do Desenvolvimento Curricular, de modo a compreender os fundamentos epistemológicos deste campo do saber. Assim, o debate desenvolver-se-á em torno dos tópicos seguintes: 1. Identificação e significado dos princípios orientadores do Currículo; 2. Relação dos princípios orientadores do Currículo com os princípios orientadores do Desenvolvimento Curricular; 3. Articulação entre paradigma, matriz, modelo e princípio orientador no Desenvolvimento Curricular. Todos são convocados para este debate e deverão intencioná-lo e direccioná-lo a cada um dos pontos, de modo a encontrarem produtos finais, sintetizados. Sugiro que, no fórum, abram um espaço para cada um dos tópicos. Disponibilizarão, assim, 3 fóruns temáticos. Ao intervir em cada um deles, procurem dialogar de modo a produzir conhecimento partilhado. BOM TRABALHO!• Debate Fórum 45
  • 47. 1 - CONCEITOS E PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR 1.3. Sistematização: elaboração de um glossárioA actividade 4 dentro do tema 1, desenvolve-se na semana de …. a … de ……..Esta actividade requer um trabalho de sistematização dos vários conceitosintroduzidos pelos conteúdos deste primeiro tema.Vamos organizar-nos em grupo ou equipa fechada para encontrar definições paraos diferentes conceitos analisados. Cada grupo, constituído com os estudantesabaixo indicados, deverá situar-se num dos glossários e perceber como é o seufuncionamento. Desfaçam todas as dúvidas que possam surgir; por isso, nãohesitem em pedir ajuda.Constituição dos grupos:Grupo 1: …………..….Grupo 2: ……………...Grupo 3: ……………….Grupo 4: ……………………….Cada um dos grupos recebe conceitos nucleares e a partir deles seleccionará, nalista que encontra nos "fóruns" anteriores, os conceitos subsidiários que entendaligados àqueles. Estes conceitos podem, eventualmente, estar ligados a mais doque um conceito nuclear.Procurarão trabalhar no glossário, abrindo as letras que correspondem à inicial decada palavra ou expressão que assumem.Grupo 1 - [em relação ao Currículo] Conceitos de: Concepção; Elaboração eReferente Conceptual.Grupo 2 - Conceitos de: Currículo; Desenvolvimento Curricular e Vectores doCurrículo.Grupo 3 - Conceitos de: Matriz Curricular; Paradigma Curricular e Modelos doDesenvolvimento Curricular.Grupo 4 - Conceitos de: Princípios Orientadores do Currículo; PrincípiosReferenciadores do Currículo e Princípios Orientadores do DesenvolvimentoCurricular 46
  • 48. Abri quatro espaços que têm por designação Glossário. Cada grupo trabalha, em separado, no glossário que tem o seu número. No final, todos terão acesso a todos os glossários, visando a síntese. Para que tal aconteça sem atropelos, cada grupo deverá designar um(a) coordenador(a). Em cada um dos temas que vamos estudar a seguir, poderemos voltar ao glossário para juntar outros termos ou expressões. No final do semestre, juntaremos todos os contributos num único glossário, apagando os outros quatro. BOM TRABALHO• Glossário 1- …………………………..• Glossário 2 - ………………………………..• Glossário 3 - …………………………………..• Glossário 4 - ……………………………•• Dúvidas Fórum•• Grupo 1- …………………………………..• Grupo 2 - ………………………………….• Grupo 3 - ……………………………….• Grupo 4 - …………………………………..•• Glossário final• Debate - glossário final Fórum 47
  • 49. 2- FASES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR Iniciamos o tema 2 - Fases do Desenvolvimento Curricular - que irá desenvolver- se ao longo de 4 semanas, integrando uma actividade por semana, num total de 4 actividades. A 1.ª actividade será realizada individualmente e corresponde à leitura crítica de textos: um texto (texto 2) Fases e Níveis do Desenvolvimento Curricular de Maria do Céu Roldão e Maria Ivone Gaspar (cedido em cópia). Como leituras complementares, recomendo: Desenvolvimento Curricular de António Carrilho Ribeiro- II Parte - "O Processo de Planeamento Curricular" - pp. 77-174. Estamos, de novo, perante um estudo com ou em autonomia do estudante, pelo que solicito a vossa concentração para que se realize uma aprendizagem sem acto organizado de ensino. Esta 1.ª actividade desenrolar-se-á entre os dias …. e …. de ……... A tarefa esperada com esta actividade centra-se no estudo, visando a identificação, a compreensão e a apropriação dos conteúdos relacionados com: (i) as fases em que se desenrola o currículo; (ii) os níveis de intervenção e decisão nessas fases; (iii) o lugar do ensino no desenvolvimento curricular e (iv) o sentido de competências no desenvolvimento curricular. BOM TRABALHO.• Fases e níveis do Desenvolvimento Curricular Documento PDF• Estudo Fórum 2. FASES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR 2.1. As fases e os níveis de intervenção Iniciamos, nesta semana, o debate sobre o conteúdo dos textos considerados como o suporte do segundo tema do programa que seguimos - Fases do Desenvolvimento Curricular. Este debate corresponde à segunda actividade do tema em referência (tema 2) e centra-se no item designado por As Fases e os Níveis de Intervenção; acontecerá em fórum, envolvendo toda a turma: será, portanto, um fórum alargado. Tem por objectivos a compreensão e a reflexão, associando a teoria à prática, dos aspectos consignados nas leituras realizadas e que explicitam mais uma componente do que se designa por Elementos do Desenvolvimento Curricular. Assim, o debate será desenvolvido em torno de três tópicos: 48
  • 50. 1. Significado de cada uma das fases do Desenvolvimento Curricular em contexto educativo ou/e formativo. 2. Fase de implementação ou de operacionalização: diferenças ou semelhanças entre estes dois termos. 3. Níveis de intervenção ou/e de decisão: significado; repercussão e praxis. Todos são convocados para este debate e deverão intencioná-lo e direccioná-lo a cada uma das questões, de modo a encontrarem produtos finais, sintetizados. Têm três espaços abertos, destinados ao debate de cada um dos tópicos. Ao intervir em cada um destes fóruns, tentem produzir uma cadeia ou uma "árvore" de spots, relativamente ao diálogo produzido a propósito da questão/item em foco. As vossas intervenções deverão ser feitas através de spots curtos, incisivos na matéria em análise e marcados pela preocupação em interligar as ideias de uns com as dos outros. Procurem construir e não debitar; procurem contribuir com algo de novo e não repetir. Este debate decorrerá entre os dias …… e ….. de …….. Bom trabalho!• Significado de cada uma das fases do Desenvolvimento Curricular Fórum• Fase de implementação ou de operacionalização: diferenças ou semelhanças entre estes dois termos. Fórum• Níveis de intervenção ou/e de decisão: significado; repercussão e praxis. Fórum• Dúvidas Fórum 2. FASES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR 2.2. Acto de ensinar e competência Na semana de …. a ….. de ……., no cumprimento da 3.ª actividade - Ensino e Competência - dentro do tema 2, Fases do Desenvolvimento Curricular, solicito um trabalho, em grupo pequeno ou equipa, sobre o acto de ensinar e o significado e importância de competência na relação com o ensino. Vamos organizar-nos em grupos abertos, embora restritos aos estudantes cujos nomes a eles estão ligados. Cada um dos grupos debruça-se sobre um dos temas e tem, por finalidade, a análise e explicação fundamentada de um destes dois aspectos na educação e/ou formação. TEMA: Acto de ensinar Grupo 1: ............. 49
  • 51. TEMA: Competências Grupo 2: …………………. Esta actividade desenvolver-se-á em três momentos: 1.º - Cada um dos grupos após a escolha de um(a) coordenador(a), passará ao debate do tema que lhe está atribuído. 2.º - Cada grupo, elaborará uma síntese do tema que debateu e, através do(a) seu(sua) coordenador(a), apresentará, no espaço que lhe está reservado, essa síntese. 3.º - Depois, no último dia de trabalho, esperam-se os comentários de todos a propósito dessas sínteses. NOTAS: (i) No sentido de desenvolverem o trabalho atribuído ao 3.º momento, eu, na 6.ª feira (dia 20 de Novembro), abrirei o fórum dedicado aos comentários sobre os dois temas. (ii) As vossas intervenções deverão ser feitas através de spots curtos, incisivos na matéria em análise e marcados pela preocupação em interligar as ideias de uns com as dos outros. Procurem construir e não debitar; procurem contribuir com algo de novo e não repetir (ainda é preciso melhorar esta competência...) BOM TRABALHO!• Grupo 1 - Acto de ensinar Fórum• Grupo 2 - Competências Fórum• Comentários às sínteses Fórum 2. FASES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR 2.3. Elaboração de um trabalho individual A última actividade no tema Fases do Desenvolvimento Curricular proporciona a elaboração de um paper (tipo artigo) sobre este mesmo tema. Esta actividade, de natureza individual, decorre na semana de …. a …. de ….., com a data limite de entrega a …. do mesmo mês. O texto não deverá exceder 5 páginas, em tamanho A4, letra Times New Roman, corpo 12 e espaço 1,5. Na avaliação serão contemplados os critérios seguintes: 50
  • 52. • estruturação do plano do trabalho; • identificação correcta das ideias centrais; • articulação coerente das ideias expostas; • questionamento das posições pessoais face às leituras efectuadas. O trabalho deverá ser enviado para o endereço ivone.svp09@hotmail.com. BOM TRABALHO!• Dúvidas Fórum 3. PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR EM SITUAÇÃO Iniciamos o estudo do tema 3 do programa - Processo do Desenvolvimento Curricular em Situação. Este tema ocupará o período compreendido entre os dias ….. de …… e …. de …... A 1.ª actividade, proposta para o período de tempo compreendido entre os dias …. de ……. a .. de ……, é a leitura crítica e a pesquisa de referências sobre este assunto. Solicito que leiam atentamente o texto 3 - "Processo do desenvolvimento curricular em situação" e o capítulo IV do livro "Elementos do Desenvolvimento Curricular", de Maria Ivone Gaspar e Maria do Céu Roldão, editado pela Universidade Aberta Como leituras complementares, sugiro: (i) Pacheco, José Augusto Currículo: Teoria e Praxis. Porto: Porto Editora pp. 63-127; (ii) Sacristán, J. Gimeno O Currículo - uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed. pp. 147-309 e (iii) Zabalza, Miguel A. Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto: Edições ASA. 81-276. Poderão incluir alguma reflexão sobre a vossa experiência. Fica aberto um fórum que permitirá comentar e/ou enunciar e esclarecer dúvidas. BOM TRABALHO!• Texto 3 - "O desenvolvimento Curricular em Situação" Documento PDF• Estudo Fórum 51
  • 53. 3. PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR EM SITUAÇÃO 3.1. Factores de enquadramento do desenvolvimento curricular Na semana de … a … de …….., vamos centrar a nossa atenção nos Factores de Enquadramento do Desenvolvimento Curricular e nas duas tipologias de currículo: currículo como plano e currículo como projecto. O estudo deste tema, nesta segunda semana que lhe é dedicada, será desenvolvido em turma, através do fórum alargado. O debate organizar-se-á em torno dos tópicos seguintes: 1. Factores de enquadramento do Desenvolvimento Curricular e sua importância frente à contextualização do ensino-aprendizagem; 2. Significado e âmbito de diferenciação curricular; 3. Caracterização do Currículo como Plano e do Currículo como Projecto: semelhanças e diferenças. Encontrarão um fórum aberto para cada um dos tópicos. Todos os estudantes procurarão intervir em cada uma desses diferentes tópicos, identificando as ideias-chave. Trarão os contributos das fontes que entenderem. Entretanto, nos últimos dois dias da semana - dias … e … de … - procurarão elaborar uma síntese de toda a discussão desenvolvida em torno de cada uma das questões. Aparecerão, assim, 3 textos-sínteses. Cada um destes textos deverá ocupar, no máximo, 2 folhas de tamanho A4, letra Times New Roman, corpo 12 e espaço 1,5. Bom trabalho!• Factores de enquadramento do Desenvolvimento Curricular Fórum• Significado e âmbito de diferenciação curricular Fórum• Caracterização do currículo como plano e como projecto Fórum• Dúvidas Fórum• As sínteses Fórum 52
  • 54. 3. PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR EM SITUAÇÃO 3.2. Processo organizacional do currículo No período de tempo compreendido entre os dias …. e ….. de ….., concluiremos o tema 3, centrando a nossa atenção no tópico Processo Organizacional do Currículo. O estudo deste tema, nesta terceira semana que lhe é dedicada, será desenvolvido em turma, através do fórum alargado. O debate organizar-se-á em torno dos tópicos seguintes: 1. Significado da Organização do Currículo; 2. Importância da Gestão do Currículo; 3. Impacto da Formação para o Desenvolvimento Curricular. São criados quatro fóruns: um para cada tópico e outro para as sínteses. Esta actividade integra 2 tarefas: 1.ª Tarefa - nos primeiros 5 dias - de .. a … de …., os estudantes discutem livremente dentro do fórum aberto para cada um dos itens. 2.ª Tarefa - nos últimos dias - de …. a … de ……, os estudantes elaborarão, para cada tópico, uma síntese de toda a discussão desenvolvida. Essa síntese deverá ocupar, no máximo, 2 páginas de tamanho A4, letra Times New Roman, corpo 12 e espaço 1,5. OBSERVAÇÃO 1. As tarefas poderão ser concluídas antes do tempo previsto; gostaria que em 22 de Dezembro, todos pudessem iniciar o período de descanso, a que têm direito, na época do Natal. BOM TRABALHO!• Significado da organização curricular Fórum• Importância da gestão do currículo Fórum• Impacto da Formação para o Desenvolvimento Curricular Fórum• Sínteses Fórum 53
  • 55. É TEMPO de NATAL! As actividades lectivas são interrompidas até dia 3 de Janeiro de 2010. Votos de um muito feliz Natal e de um Ano Novo cheio de alegrias, para cada um de vós.• Comentários Fórum 4. DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E DIVERSIDADE DE CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM O tema 4 é o último do programa desta unidade curricular e o seu estudo desenrolar-se-á durante o período de…. a …. de ……. de ……... O primeiro período decorrerá entre os dias … e…. de …….. e será dedicado a estudo individual. Disponibilizo um texto muito curto e proponho que, à leitura desse texto, acrescentem a do capítulo V do livro "Elementos do Desenvolvimento Curricular", de Maria Ivone Gaspar e Maria do Céu Roldão, editado pela Universidade Aberta. Cada um de vós fará pesquisas complementares, sobretudo na Internet, orientadas para os "três contextos diferenciados de aprendizagem" que são apontados: tipos de ensino, níveis de ensino e regimes de ensino. No final deste período, cada um, abrirá um espaço individualizado, no fórum com o título Pesquisa; aí, deverá registar o endereço (apenas um endereço) que considera mais significativo e mais interessante, indicando os motivos do seu interesse. BOM TRABALHO Pesquisa Fórum Dúvidas Fórum Desenvolvimento Curricular e diversidade de contextos de aprendizagem. 54
  • 56. 4. DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E DIVERSIDADE DE CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM (continuação) Na semana de …. a …. de ……. faremos um debate sobre este tema, em equipa ou grupo pequeno. Com o total de 15 estudantes, vamos constituir 3 grupos, com 5 elementos cada. Gostaria que estes grupos fossem de constituição livre, pelo que abro três fóruns identificados com os números de 1 a 3. O desenvolvimento desta última actividade lectiva passa por um conjunto de tarefas que se aglutinam em dois momentos. A- No primeiro momento, de …. a …… de …….., desenvolverão as tarefas seguintes: 1. integração de cada estudante num dos grupos; 2. escolha do(a) coordenador(a) do grupo; 3. indicação do site seleccionado (cada aluno regista no espaço do grupo em que se inscreveu o site que seleccionou - apenas um site por aluno); 4. discussão, em grupo, do conteúdo dos sites registados; 5. aproximação a uma das vertentes abordadas neste último tema da unidade curricular Elementos do Desenvolvimento Curricular; 6. discussão, em grupo, do conteúdo dos sites que os diferentes elementos identificaram e registaram. 7. registo, em três página A4 (no máximo), das ideias centrais retiradas dos diferentes sites em análise, em cada um dos grupos; 8. publicitação, no espaço dedicado ao grupo, do texto então construído. B - No segundo momento, de …. a ….. de …….., os diferentes coordenadores serão responsáveis por dinamizar a elaboração de uma síntese final do tema, seguindo um plano que terá por itens os títulos das tabelas do texto que foi disponibilizado. A síntese poderá contar com a colaboração de todos, no apoio ao(à) coordenador(a) do grupo a que pertencem. Não deverá exceder 8 páginas de tamanho A4, letra Times New Roman, tamanho 12 e espaço 1,5. A elaboração deste texto final deverá ser executada no fórum criado com o título síntese final e deverá ser concluída até ao dia ….. de …... BOM TRABALHO.• Grupo 1 - ……………………………………• Grupo 2 - ………………………………..• Grupo 3 - …………………………………•• Síntese final Fórum• Dúvidas Fórum•• Sínteses dos três grupos Documento Word 55
  • 57. CONCLUSÃO DO GLOSSÁRIO Será necessário fundir os diferentes glossários em um glossário, pelo que, durante as duas semanas que restam deste mês de ……………., deverão: 1. rever as diferentes definições, tendo em conta o percurso frente a alguns conceitos; 2. aferir os diferentes conceitos, dentro de cada equipa; 3. conciliar as diferentes definições, do mesmo conceito, numa só. Neste sentido, abri, no espaço dedicado aos glossários, um fórum com a designação de glossário final. Bom trabalho.• Dúvidas Fórum TRABALHO FINAL (DESENHO) Aproveitamos os últimos tempos de actividade lectiva para estabilizarmos os títulos dos trabalhos finais. Estes trabalhos são de natureza individual e terão o formato de ensaio. O título deverá ser negociado a partir de uma proposta vossa que resulte de uma escolha dentro dos conteúdos desta unidade curricular. Para o efeito, cada um abrirá um espaço dentro do fórum já criado. Após o acerto do título, cada um apresentará o plano do trabalho. Tanto o título como o plano deverão estar aprovados até ao próximo dia …… de …….. BOM TRABALHO.• Ensaio Fórum TRABALHO FINAL Concluída a actividade lectiva é tempo de realização do trabalho final. Este trabalho terá o formato de um ensaio e será realizado individualmente. Sujeito a um tema no âmbito do objecto científico deste Mestrado, obedece a um título e a um plano previamente negociados. Terá um máximo de 20 páginas, em tamanho A4, com letra Times New Roman, corpo 12 e a 1,5 espaço (este número de páginas inclui as referências bibliográficas). Será avaliado na aplicação dos critérios seguintes: 56
  • 58. • pertinência do tema; • validade do conhecimento; • precisão dos conceitos; • coerência e articulação das ideias; • clareza da linguagem. O trabalho deverá estar concluído até ao dia … de ……. de …….. Nesse mesmo dia, será enviado, por correio electrónico para ivone.svp09@hotmail.com BOM TRABALHO.• Dúvidas Fórum AVALIAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO FINAL Encontram, neste espaço, o resultado da avaliação das diferentes componentes consideradas nesta unidade curricular.• Avaliação e classificação final Documento• Comentários Fórum 57
  • 59. ENCERRAMENTO DA UNIDADE CURRICULAR - EM … DE ….DE … - A escassos dias do encerramento desta unidade curricular - Elementos do Desenvolvimento Curricular - não posso deixar de vos cumprimentar com um sentimento de alegria pelo modo como se empenharam na realização de todas as tarefas que foram convidados a realizar e pelas atitudes que revelaram no acompanhamento de todo o processo em que foram envolvidos. Senti que cada um de vós deu o seu melhor. Cumprimento, com muito apreço.• Comentários Fórum 58
  • 60. Anexo 3TEXTO DE APOIO À UNIDADE TEMÁTICA 1 59
  • 61. MARIA IVONE GASPAR & MARIA DO CÉU ROLDÃOCONCEITO E PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR Lisboa/ 2005 60
  • 62. Introdução Um estudo que tem por objecto o desenvolvimento curricular impõe umapassagem, ainda que breve, pelo conceito de educação, constituído, naturalmente, noseu principal alicerce. E, ao ter como referência o currículo, exige a determinação desteconceito. Neste sentido, antes de se centrar no foco determinante – o desenvolvimentocurricular – far-se-á um percurso pelo significado daqueles dois conceitos.Relativamente ao conceito de educação, pretende-se tê-lo presente de modo a que eleseja enquadrador do pensamento que se constrói em torno desta matéria, pelo que étratado, apenas, neste espaço de natureza introdutória. Quanto ao conceito de curículo,sendo ele o cerne do estudo presente, terá maior relevo, pelo que merece um pontoautónomo. É, entretanto, referido neste espaço, pela necessidade de o articular com oconceito de educação, pois a explicação e compreensão de um interpela a explicação ecompreensão do outro. Dewey considera a educação como o método fundamental da reforma e doprogresso sociais. Num dos itens do Artigo I do “Credo” em que professa a sua fépedagógica, lê-se: “I believe that this educational process has two sides – onepsychological and one sociological” e, mais à frente, no Artigo V, encontra-se: “ Ibelieve that education is a regulation of the process of coming to share in the socialconsciousness; and that the adjustment of individual activity on the basis of this socialconsciousness is the only sure method of social reconstruction”10. Dewey viu aeducação como um processo e uma função sociais e afirmou: “o indivíduo a ser educadoestá individualizado na sociedade e a sociedade é uma união orgânica dos indivíduos.”11Seguindo o pensamento do mesmo autor, é o currículo que dá a consciência social aoindivíduo, tornando-se no motor da vida escolar. Taba (1962:18) refere-se a três grandesperspectivas da Educação: (1) Educação como preservação e transmissão da herançacultural; (2) Educação como um instrumento de transformação da cultura e (3)Educação como um conjunto de meios para o desenvolvimento individual. Qualquerdestas perspectivas projecta-se na abordagem do currículo, configurando aquilo quemuitos autores designam por ‘fontes’ do currículo. Ao longo do século XX, surgiram, indubitavelmente, muitas e variadasdefinições de educação; dois elementos são comuns à maioria delas e traduzem-se naspalavras ‘processo’ e ‘desenvolvimento’. Gagné defendera (1982:1) “que o10 - Dewey, John (1897). My Pedagogic Creed, www.rjgeib.com/biography/credo/dewey.html11 - Ibidem 61
  • 63. desenvolvimento em todas as suas manifestações deve depender de dois factores –crescimento e aprendizagem – e das suas interacções”. É, sem dúvida, um processo queacompanha, assiste e marca o desenvolvimento do indivíduo (do ser humano) desde oseu nascimento até à sua morte. “A educação é um processo contínuo, ininterrupto do‘berço ao túmulo’, e ao longo do qual o indivíduo desenvolve o seu conhecimento, assuas aptidões de comunicação e a sua capacidade de aprendizagem”12. Desta definiçãodecorre para além das duas ideias já referidas de processo e de desenvolvimento, a ideiade continuidade. Assume-se, portanto, a educação como um processo emergente,enquadrado pela psicologia e pela sociologia mas também determinado (ou apoiado)pela política e economia que decorre ao longo da vida; marcado por etapas diferentes,que se distinguem por um grau de maior ou menor formalidade, manifestando-seassociado a uma maior ou menor estruturação. Poder-se-á afirmar que tal processo sesujeita a influências e, ao mesmo tempo, gera influências. Mas o que substancia esteprocesso? Por outras palavras, qual é o conteúdo do referido processo? Sem dúvida queserá tudo aquilo que é objecto de ensino e de aprendizagem. Ao referir estes dois termos– ensino e aprendizagem - e, sobretudo ao assumir a sua relação, enfrentam-seprincípios paradigmáticos da educação, que se tornam na moldura do mesmo processo. O conceito de educação tem implicações directas em vários campos que sãotomados como seus constituintes, relevando-se aquele que aparece como a excelênciado seu fundamento: o currículo. Scheffler distingue, em duas tipologias, as definiçõesde conceitos que assentam no campo da educação: descritivo e programático (IsraelScheffler – 1960 - cit. por Tanner e Tanner, 1980:4). Assim, e a título de exemplo, ocurrículo poderá ser descritivamente definido, como “um curso de estudos formais”;enquanto numa definição de tipo programático, o currículo será entendido como “atotalidade de experiências de cada aprendente sob a influência da escola”. O tipo dadefinição revela a natureza do currículo. É exactamente a natureza do conceito decurrículo que fixa o seu âmbito, onde se desencadeiam os elementos constituintes doDesenvolvimento Curricular. Importará, pois, começar por analisar o conceito deCurrículo, como fundamento do conceito de Desenvolvimento Curricular. Tendo porobjecto o currículo, sustentado na ideia de processo que é transmitida pela palavra“desenvolvimento”, aceita-se, como pressuposto, uma outra ideia - a de organização do12 - ERT (1995) Uma Educação Europeia – a caminho de uma sociedade que aprende Bruxelas, La TableRonde des Industriels Européens. 62
  • 64. currículo, que o referencia e conduz à ideia base de plano - e, em consequência, assume-se que o conceito de currículo seja o referente do Desenvolvimento Curricular. Daí seimpor um curto debate sobre o conceito de currículo para sedimentar a ideia chave dodesenvolvimento curricular, ou seja, o currículo como processo. Depois, discute-se oconceito de Desenvolvimento Curricular. Para, num ponto três, se delimitar aabrangência deste conceito e, finalmente, traçar alguns dos grandes princípios queorientam o Desenvolvimento Curricular. No final, em breve síntese, serão evidenciadosos pontos determinantes desta unidade.1. Conceito de Currículo Tradicionalmente, Currículo foi percebido como informação passada de umageração para outra na forma de conhecimento organizado. Nesta perspectiva, umadefinição de currículo poderia compreender as matérias essenciais ou uma colecção demateriais para a aprendizagem. Mais tarde, profundas mudanças sociais produziram aescola para todos, tendo-se verificado uma diferença no desenho e na aplicação docurrículo, o que aumentou a proliferação no seu significado. Alguns entendem-no comoa acumulação e organização dos saberes contidos nas matérias escolares; outrosconsideram-no como modos de pensamento e inquérito sobre os fenómenos do mundo eoutros, ainda, designam de currículo as experiências acumuladas pela ‘raça’ (no sentidode nação, etnia, ou mesmo grupo social). Foi, precisamente, a influência crescente do campo da Educação, ainda naprimeira metade do século XX, que provocou profundas alterações no conceito decurrículo. Tendo sido identificado com o conjunto de conhecimentos a adquirir, passoua dar importância ao modo como se organizavam esses conhecimentos e a sobrelevar osentido de ‘modos de pensamento’ procurando, assim, eliminar a distinção entreconteúdos e processos. É consensual afirmar que, em 1918, o currículo, como área do conhecimento, deuum significativo passo, ao tornar-se no título de uma obra de J. Franklin Bobbitt, deonde surgiu a base para a sua estruturação etimológica. Afirmou, este autor, que, emeducação, “a tarefa científica que precede todas as outras é a determinação do currículo”(Bobbitt, 2004:73). O mesmo autor, em 1924, publicou uma outra obra com o título“Como Fazer um Currículo”, que se caracteriza pela abordagem técnica do currículo. Em meados do século XX, a definição de currículo alargou, passando a ter emconsideração a diversidade dos aprendentes e a projecção das suas diferenças quanto às 63
  • 65. características reveladas e aos interesses manifestos. O foco passou a estar naquilo queera experienciado pelo estudante: a definição dos objectivos e a consequentedeterminação dos conteúdos deveriam contemplar o desenvolvimento de capacidades ede aptidões. Finalmente, no 4.º quartel do mesmo século XX, e motivados porpreocupações económicas e financeiras, mas tendo, também, presentes preocupaçõesque se prendem com a realização de projectos individuais, os teóricos e osplanificadores do currículo refocalizaram os seus esforços. Definiram, então, o currículode acordo com o produto ou os resultados, apelando a que, os enunciados dos objectivosa atingir pudessem desenhar os perfis de formação onde se tornassem explícitas ascompetências que o aprendente deveria adquirir e transportar para o campo profissional.Esta orientação implica reformulação não só na natureza dos conteúdos mas também nomodo como eles se organizam. Parece um imperativo analisar o conceito de currículo seguindo três passos: numprimeiro passo, lista-se um conjunto de definições do termo, tendo em conta adiversidade de perspectivas que as originaram; depois, agrupam-se essas definições, deacordo com as suas linhas maiores, na tendência de construir o conceito que as suporta;para, no final, após súmula crítica, se eleger aquela definição que vai suportar asperspectivas de desenvolvimento curricular a assumir. 1.1. Definições de currículo Importará percorrer uma gama variada de definições, seleccionadas entre mais deuma centena que se encontram disponíveis, no sentido de promover e sustentar umadiscussão em torno desta palavra que traduz um forte conceito. Listam-se as definições,na intenção de que o leitor as percorra e se vá questionando quanto às suas semelhançase diferenças, na preocupação de encontrar, para cada uma, o seu núcleo substantivo.(1) “A palavra curriculum, (...) aplicada à educação, consiste numa série de coisas queas crianças e jovens devem fazer e experimentar para desenvolverem capacidades parafazerem as coisas bem feitas, que preencham os afazeres da vida adulta, e para serem,em todos os aspectos, o que os adultos devem ser” (Bobbitt,-1918 1.ª ed.; 2004:74).(2) “O Currículo é uma sequência de experiências potenciais oferecidas nas escolas paracrianças e jovens em grupo, a percorrer por caminhos do pensamento e da acção”(Smith, Stanel and Shores, cit. Tanner e Tanner, 1980:12).(3) “O Currículo é uma sequência de unidades de conteúdo, arranjadas de tal modo quea aprendizagem de cada unidade pode ser acompanhada como um simples acto, provido 64
  • 66. de capacidades descritas por unidades específicas (numa sequência) conducentes àmestria do aprendente” Gagné (1982:19-20).13(4) “O Currículo é um inquérito metodológico que explora caminhos pelos quaiselementos como o professor, estudante, matérias e meio ambiente podem ser vistos”(Westbury e Steimer cit. Tanner e Tanner, 1980:30).(5) “O Currículo é uma selecção da cultura da sociedade” (Lawton, 1975:46). “Securrículo é definido como uma selecção da cultura, então a selecção tem de seradequada” (Lawton, 1996:31).(6) “O Currículo é o conjunto de todas as experiências que as crianças têm sob aorientação dos professores” Caswell and Campbell (1935).(7) “O Currículo será toda a aprendizagem, planificada e dirigida pela escola paraatingir os seus objectivos educacionais” (Tyler, 1949:126-128).(8) “O Currículo é o conjunto de todas as actividades que são providenciadas aosestudantes pela escola” (Alberty and Alberty 1962, cit. Tanner, 1980:16).(9) “O currículo é, essencialmente, um plano para a aprendizagem” (Taba, 1962:76).(10) “O currículo de uma escola é o conteúdo e o processo formal e informal pelos quaisos aprendentes ganham conhecimento e compreensão, desenvolvem aptidões e alteramatitudes, apreciações e valores debaixo dos auspícios daquela escola” ( Doll, 1978:6)(11) “O currículo é um plano para o que deve ser ensinado e é composto por o que deveser ensinado, a quem, quando e como”(John McNeil);(12) “O Currículo é um objectivo ou um conjunto de valores que são activados atravésde um processo de desenvolvimento e culminam nas experiências dos estudantes emclasse” (Wiles et al., 1998:12).(13) “O Currículo é a reconstrução do conhecimento e experiência, sistematicamentedesenvolvido debaixo dos auspícios da escola, para tornar o estudante capaz deaumentar o seu controlo do conhecimento e experiência” (Tanner e Tanner 1980:38).(14) “O Currículo é uma série estruturada de resultados de aprendizagem que se têm emvista” (Johnson, 1977:6).(15) “O currículo é antes de mais um campo de prática profissional” (Walker, 1990:25).(16) “O Currículo é uma construção social que assume dois pontos de vista: ‘comofacto’ e ‘como prática’” (Young, 2002:23).13 - Gagné define uma unidade de conteúdo como uma descrição específica de uma simples capacidadeou essencialmente de um objectivo comportamental. 65
  • 67. (17) “O termo currículo não possui um sentido unívoco; existe, antes uma diversidadede definições e de conceitos em função das perspectivas que se adoptam (Shiro, 1979),o que vem a traduzir-se, por vezes, em alguma imprecisão acerca da natureza e âmbitodo currículo” (Ribeiro, 1990:11). A maioria das definições apresentadas situa o currículo em escola, consideradano seu sentido restrito, e as diferenças no conteúdo das mesmas definições manifestamo conflito sobre o modo de pensar e organizar a escola; no entanto, algumas destasdefinições já anunciam o seu vínculo a espaços de aprendizagem com peso institucionaldiverso, pelo que se afirma o currículo a ocupar o centro da aprendizagem,independentemente do tipo de educação e do nível, regime ou modalidade de ensino emque essa aprendizagem se realiza. As definições de currículo enfatizam, vulgarmente, (i) experiências pré-seleccionadas e guiadas às quais as crianças e os jovens devem ser expostos; (ii) planospara aprendizagem; (iii) fins e resultados da aprendizagem no educando; e (iv) sistemas,visando a produção educacional, por exemplo, em contraste com os objectivoscomportamentais a serem atingidos. Diz Ronald Doll (1978:4), que a definição maiscomum, nos anos 30 e 40 do século XX, era “o currículo da escola é toda a experiênciaque os alunos têm debaixo da orientação dessa escola”. Mas toda a escola tem umcurrículo conhecido, planificado e formal e tem, também, um currículo não planificado,informal, ou escondido. O mesmo autor afirma: “o currículo de uma escola são oconteúdo e processo, tanto formal como informal, pelos quais os aprendentes ganhamconhecimento e compreensão, desenvolvem capacidades e outras atitudes, apreciações evalores debaixo dos auspícios daquela escola” (Doll, 1978:6). Esta definição incluiambos os aspectos da escola, formal e informal, o que uma pessoa aprende (conteúdo) ecomo uma pessoa aprende (processo), e produtos ou resultados nas formas deconhecimento, compreensão, capacidades, atitudes, apreciações e valores.2.2. Construção do conceito de currículo A maioria das definições apresentadas suportam-se na ideia de plano e agrupam-se em torno de quatro grandes características: resultados da aprendizagem (ou seja asfinalidades pretendidas); conteúdos a ensinar; processos de aprendizagem e meios oumateriais para a aprendizagem. Estas características fazem emergir quatro conceitos. 66
  • 68. (1) O primeiro conceito remete para uma listagem de enunciados de finalidades eobjectivos a atingir pela escola (pelos responsáveis do ensino); tais objectivos denatureza instrucional e/ou educativa poderão situar-se a níveis diferentes e manifestar-secom âmbito distinto. A aprendizagem é planificada e é guiada. A escola é a únicaresponsável pelo resultado dessa aprendizagem. Para os behavioristas, o currículo é concebido como o resultado dasaprendizagens planeadas, representadas por listas de objectivos comportamentais outerminais quantificáveis; assumem que a aprendizagem é mecânica e que o aprendente écondicionado para dar respostas certas. Outras correntes da psicologia da aprendizagem,para além da behaviorista, aceitam, também, o currículo como um conjunto deobjectivos. Nesta perspectiva, o currículo é o enunciado sequencial de objectivos, com aacentuação nos resultados obtidos; assume-se, então, como uma lista de ‘intenções’.(2) Ao segundo conceito associa-se a ideia de matéria ou conteúdo programático. Deacordo com esta perspectiva, ‘o currículo deverá consistir num plano de estudospermanentes’. O enunciado desses estudos poderá ser bem diverso, quer quanto aomodo como esses estudos se organizam, quer em relação às fontes que privilegiam, quermesmo quanto às hierarquias que estabelecem. O currículo consistirá, então, noconjunto de conhecimentos que faculta, nas capacidades e aptidões que promove edesenvolve, nas competências que proporciona e, até, nos valores que incute. O currículo é um programa de aprendizagem; é, sobretudo, a lista do que há aaprender; assume-se, portanto, como um plano para a ‘acção’.(3) O terceiro conceito de currículo tem como referente a experiência; esta experiência épossibilitada pela aprendizagem desenvolvida que deverá pressupor a que foraanteriormente adquirida; nesta perspectiva, o currículo sobreleva os processos deaprendizagem. Aponta no sentido da individualização e da socialização daaprendizagem. O currículo é igualmente um programa, mas destaca os processos para aaprendizagem; assume-se como um processo ‘interaccional’, perspectiva que conduz àintegração da componente didáctica. Ele pode, aliás, corresponder a um projecto que seconstrói e reconstrói.(4) Para um quarto conceito, aponta-se o currículo como um conjunto de materiais deestudo que serão, naturalmente, os materiais a utilizar para a aprendizagem. É vistocomo algo que se expressa, tecnicamente, nos materiais, sendo o manual o material 67
  • 69. privilegiado neste contexto conceptual. Mas outros materiais de aprendizagem têm ocupado lugar a par do manual e alguns avançam, mesmo, no sentido de o complementar e, por vezes, o substituir. O currículo é tornado visível em materiais que permitem a sua aplicação; contudo, estes materiais têm um plano, cuja determinação é muitas vezes subentendida, pelo que não é expresso; assume-se, então, como objecto ou material. Os diferentes conceitos implicam diferentes funções do currículo e por isso diferentes modos de mediar o seu desenvolvimento. No quadro a seguir, faz-se uma tentativa de esquematizar estes aspectos, na preocupação de os clarificar. Quadro 1 - Conceitos de currículo Conceito de currículo Mediação FunçãoConjunto de objectivos – estará Fins e resultados instrucionais Atingir finsimplícito o programa das mensuráveis; daraprendizagens. visibilidade ao produto.(como intenção)Conjunto de conhecimentos que Plano de instrução. Produzir saberes;desenvolvem capacidades, Organização estruturada Incrementar formaçãopromovem aptidões, proporcionam de perfis.competências e incutem valores. Acumular cultura.(como acção).Processos de aprendizagem Questionamento e pensamento Desenvolver(processo interaccional) reflexivo. características pessoais; Transposição do conteúdo para promover as relações a situação de aprendizagem sociais; possibilitar (situações didactizantes). vivências efectivas. Poderá verificar-se um certo ecletismo.Conjunto de materiais de estudo Regulação Controlar o(objecto ou material) conhecimento e a experiência. Poder-se-á afirmar que os conceitos referidos estão abertamente ligados ao tipo de currículo formal e expresso, embora em algumas definições transcritas se percepcione, já, o conceito de currículo latente ou currículo oculto. Contudo, este tipo de currículo não é objecto directo deste estudo que se detém, apenas, no currículo manifesto ou expresso e formal. Importará recordar que o conceito de currículo, como plano, confronta o conceito de currículo, como projecto; a sua distinguibilidade poderá não obviar, totalmente, à sua conflitualidade. 68
  • 70. Constata-se, também, nas definições seleccionadas, uma tendência dualista entrecurrículo e ensino. O dualismo do currículo-ensino emergiu como uma verdadeiradoutrina do campo do currículo, segundo Tanner e Tanner. Recorda-se que Dewey, noprincípio do século XX, defendia a existência de uma intrínseca continuidade entre finse meios, enquanto para Johnson o currículo deveria prescrever, apenas, os resultados daeducação, nunca os meios. Em Toward a Theory of Instruction, Bruner afirma que ateoria da instrução é prescritiva e normativa para concluir que “conhecimento é umprocesso e não um produto”(Bruner, 1966:72). Recordando que, no campo educacional, se distinguem, tal como se afirmouatrás, dois tipos de definições: as descritivas e as programáticas, considera-se que ocurrículo, sob o ponto de vista descritivo, será ‘um curso formal de estudos’ e, sob oponto de vista programático, se identifica (ou se traduz) com a ‘totalidade deexperiências de cada aprendente sob a influência da escola’. “Enquanto a definiçãodescritiva é predominantemente um enunciado analítico e neutral, a definiçãoprogramática intenciona um conjunto de programas de acção que expressam umprograma prático” (Scheffler, cit. Tanner e Tanner (1980:4-5). Young (2002:23) afirma que o currículo resulta do conhecimento socialmenteorganizado e considera-o seguindo duas perspectivas: ‘como facto’ e ‘como prática’. Oponto de vista do ‘currículo como facto’ é mistificado num certo número de caminhos.Apresenta o currículo como tendo uma vida nos seus próprios e obscuros contextossociais nos quais está embebido; ao mesmo tempo, deixa o currículo como um dado –nem compreensível nem mutável. A concepção alternativa de ‘currículo como prática’pode ser igualmente mistificada. Na sua tentativa de por estudantes e professores dentrodo currículo, nega a realidade externa e enfatiza as acções e intenções subjectivas dosprofessores e dos alunos como se eles não estivessem sempre a actuar no currículo queestá em parte externa e os precede. Roldão (2003:15) desenvolve esta ideia ao adoptar“uma perspectiva triangular do currículo que procura fazer interagir pelo menos estestrês níveis de abordagem do conceito: como facto, no seu formato prescrito, que numdado momento traduz e corporiza o equilíbrio possível dos factores que nele intervêm;como práxis, apropriada reflexivamente pelos seus actores, que se actualiza em práticasque o constroem e constantemente reformulam gerando novas tensões de formainteractiva; como interacção entre o explícito prescrito (facto) e o vivido (praxis),mediada pelas prestações, reflexão e representações dos seus actores, interacção que,por sua vez, se constitui ela própria em objecto curricular.” 69
  • 71. O currículo pode ser concebido como um processo de representação, formação etransformação da vida social na sociedade, pelo que é um conceito complexo,poliédrico, sendo a causa e o efeito de múltiplas e variadas influências. O currículo estrutura-se, compõe-se e organiza-se pelo que, nestas operações se exigea determinação de “unidade curricular”. Ora esta unidade curricular poderá apresentarformatos bem distintos o que conduz a designações diferentes, tais como a área, a disciplina,ou o módulo. São estes aspectos que determinam tecnicamente o currículo que,naturalmente, derivam de aspectos de natureza filosófica e epistemológica. O conceito de currículo terá de estar subjacente a qualquer sistema educativoou/e sistema formativo, como a qualquer situação que pretenda promover ou resultar emaprendizagem. Na certeza da ausência de fronteiras que delimitem, com clareza, oconceito de currículo, admite-se, como subjacente a este estudo, aquele que envolve oque a ser aprendido, o porquê de ser aprendido e o como facilitar a aprendizagem.Partindo da definição de John McNeil, a que se acrescentam dois elementos,considerados ideias fundamentais - aprendizagem e projecto - assume-se que ocurrículo é, sobretudo, um plano, completado ou reorientado por projectos, que resultade um modelo explicativo para o que deve ser ensinado e aprendido; compõe-se entãode: o que oferece, a quem, quando e como é oferecido.1.3. Currículo → cerne do Desenvolvimento curricular O currículo afigura-se como um campo de estudos onde se têm desenhado váriosdomínios, oferecendo cada um respostas (ou matéria de estudo) específicas. Aoestabelecer-se como um campo de estudos, não só prolifera o próprio conceito comopermite o surgimento de áreas de investigação que, ao multiplicarem-se, ampliam assuas vertentes. Tais áreas foram surgindo, de modo difuso embora na tentativa deresposta a novas problemáticas. Designaram-se, numa primeira abordagem,fundamentos do currículo, concepção do currículo, design do currículo, implementaçãodo currículo, avaliação do currículo e engenharia do currículo. Algumas destas áreasfundiram-se com outras, pois a forte interligação provocava e desafiava à assimilação,pelo que não tardou a que surgissem associadas debaixo de uma diferente designação.Walker (1990:28) escreveu: “Tradicionalmente, o campo de estudos do currículo temoferecido três respostas: teoria curricular, desenvolvimento curricular e a investigaçãointegradora do tema, ou, seja ‘Introdução ao Currículo’”. Em consequência,autonomizaram-se, especializações conhecidas por, a teoria curricular, a história do 70
  • 72. currículo, a inovação curricular, o questionamento (ou investigação) curricular e odesenvolvimento curricular. Esta última, o centro deste estudo, passa a ser o objectodeterminante de toda a análise a produzir. Da elaboração ou construção do currículo ao enquadramento do desenvolvimentocurricular vai uma significativa distância pelo que foi necessário construir um caminhocondutor à integração de vários aspectos, como aqueles que se relacionam com oincremento da instrução e com o desenvolvimento dos planos de estudos. Assim, aevolução do currículo, como foco educacional ou como o foco da educação, dominaquatro áreas: (1) as forças sociais; (2) o tratamento do conhecimento; (3) o crescimentoe desenvolvimento humanos e (4) a aprendizagem como um processo. Estas áreaspoderão ser consideradas os fundamentos da planificação do currículo e, as trêsprimeiras têm, tradicionalmente, sido designadas como fontes do currículo. Wiles(1998:13) escreveu “Às três grandes fontes do currículo, sociedade, aprendentes econteúdos – acrescentou-se, no início da última década do século XX, a própriaaprendizagem”. As forças sociais emaranham a transformação da composição dasociedade, com relevância para o modelo económico, explicitada na forma como seapresenta o poder económico, nos sistemas de produção e nas novas tecnologias. Estasprojectam-se na emergência de uma nova ordem social que é legitimada pelo poderpolítico14, por sua vez sustentado em princípios fundadores de ideologias que deverãosuportar as mentalidades, ou, em última instância, a cultura15. O conhecimento tem crescido exponencialmente, mas o forte questionamento aque tem estado sujeito impõe-lhe graus de exigência. Contudo, é a sociedade que, de ummodo ou outro, vai fazendo inflectir o sentido da sua pertinência. O crescimento e odesenvolvimento do ser humano é implicado na evolução e tipificação das forçassociais, tornando-se objecto de estudo de várias áreas do saber, merecendo destaque ada psicologia. A aprendizagem como processo confronta-se, naturalmente, com a aprendizagemcomo produto. Entretanto, tem-se assistido, nas últimas décadas, à acentuação dadimensão do processo, e foi precisamente esta dimensão que passou a ter visibilidadenuma determinada perspectiva de currículo, tornando-o um nicho da própria didáctica.Na noção de desenvolvimento curricular está inserida a noção de didáctica geral, a14 - Aspectos substantivos que não poderão ser olvidados dentro deste âmbito, tais como: aindividualização, a interdependência global, a mobilidade das populações e os consequentes tecidossociais, o domínio do urbano e o papel dos meios de comunicação.15 - Entenda-se, aqui, cultura no seu sentido antropológico. 71
  • 73. preocupação pelos resultados da aprendizagem e o alargamento dos horizontes daaprendizagem para fora da sala de aula (Machado et al., 1992).Qual será o paradigma do conceito de currículo que se torna no determinante dodesenvolvimento curricular? A resposta directa e fechada à questão, talvez esperada, substitui-se por umaresposta que indicie e motive reflexão e problematização, traduzindo-a, portanto, numaconstelação de elementos que constituem esse paradigma. Tal paradigma emergirá daresposta às necessidades verificadas, na pessoa (individualmente) e, através dainteracção pessoal, na sociedade. Terá de se traduzir em objectivos, conteúdos,processos de ensino e aprendizagem e concretizar-se num plano temporizado em funçãode diversos factores, designadamente o trabalho efectivo dos alunos que terá de ser umpressuposto a assumir.2. Conceito de Desenvolvimento Curricular A reformulação do sistema educativo, quer no todo quer em qualquer das suaspartes, arrasta sempre a evidências de causa ou efeito no desenvolvimento curricular.Este axioma suporta a necessidade de clarificação do conceito de DesenvolvimentoCurricular que se afigura no percurso de três passos em cadeia: definição da expressãoque gera a matriz de onde ressaltam o(s) referente(s) para a construção do mesmoconceito.2.1. Definição de Desenvolvimento Curricular A palavra “desenvolvimento” implica mudança, pelo que tem subjacente a ideiade processo. Sendo um processo no campo do currículo e abrangido pela educação, eleestá sujeito a controlo e todo o processo controlado obriga a tomada de decisões, asquais implicam escolhas. No desenvolvimento, ao serviço do currículo, a primeiracaracterística que se lhe atribui é a de enquadramento técnico. Enquanto o currículo tem conhecido muitas definições, o desenvolvimentocurricular mantém-se fiel a definições que são modeladas pela ideia da integração dassuas fases, pois a sua estrutura é processual. Importará ter em consideração o ‘discursocurricular’ e a ‘descrição do currículo’. Impõe-se, portanto, clarificar o significado de“Desenvolvimento Curricular”, para o situar na Ciência da Educação e, através desta, naSociedade. 72
  • 74. Apresentam-se algumas definições mais comuns, seguidas de um comentáriocurto.(1) “Desenvolvimento curricular é basicamente um plano de estruturação do meioambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos de tempo, espaço, materiaise equipamento e pessoal” (Feyereisen et al. cit. por Wiles et al., 1998:15); verifica-se,aqui, uma preocupação sistémica.(2) “Desenvolvimento curricular é um processo contínuo de estudo e aperfeiçoamento”(Tanner e Tanner, 1980:682). Nesta definição inclui-se -se a ideia de tornar melhor;muitas vezes com o sentido de progresso e remodelação.(3) “Desenvolvimento curricular é o processo para tomar decisões programáticas e pararever os produtos dessas decisões na base da contínua e subsequente avaliação” Oliva(1992:160). A acentuação é colocada na função avaliativa, talvez para mudar e, com amudança, melhorar.(4) “Desenvolvimento curricular é um processo lógico que começa com objectivosclaros e procedimentos traduzidos num modo de ‘se-então’, até terminar (Wiles et al.,1998:3). Há nitidamente o sentido de sequência organizada que se orienta no sentido doplano. Para estes autores o desenvolvimento curricular é um processo dedutivo.(5) “Desenvolvimento Curricular consiste em processos vários (técnico, humanístico eartístico) que permite às escolas e à população escolar realizar certos objectivoseducacionais” (Ornstein e Hunkins, 2004:195). Nota-se a tendência para um certoecletismo. O desenvolvimento curricular poderá ser tomado como um processo dedutivo ouindutivo, mas é, sempre, abrangente; tanto se serve da teoria do currículo, como a podeincluir. Nas teorias do currículo estão integradas as teorias da Educação e a filosofia quesuporta o próprio currículo. As teorias do currículo centram-se em questões doconhecimento e questões de identidade do ser. Na perspectiva estruturalista, as teoriasdo currículo envolvem, também, questões de poder, a que geralmente se ligam aspectosdo desenvolvimento curricular. Assim, o desenvolvimento curricular é uma expressãoque terá de ser confrontada com outras, tais como: “teoria curricular”, “desenhocurricular” (“o desenho curricular é, sobretudo, o plano para a organização do currículo”– Walker, 1990:18) e, ainda, “investigação curricular”. É, de facto, o desenvolvimentocurricular que dinamiza a própria investigação, a propósito de vários elementos,designadamente daqueles que são contributos novos e consequência da evolução 73
  • 75. sociológica. Por exemplo, itens culturais, enfatizam a investigação do self e conceitosdo self em relação aos outros. Desenvolvimento curricular distingue-se da ‘planificação curricular’, na medidaem que a acção de planificar parece conter o sentido estático, enquanto a de desenvolverincute o sentido dinâmico. Ao planificar o currículo terão de se conjugar os várioselementos que se consideram como integrantes desse mesmo currículo. (Pratt,1994:v)afirma que o “termo planificar engloba não só as intenções da instrução mas também, aavaliação da progressão dos estudantes, os conteúdos e as estratégias de ensino, osrecursos de aprendizagem, o programa de avaliação e a implementação do currículo”.Entende-se que a implementação do currículo não poderá ser uma integrante do própriocurrículo, mas sim dos elementos processuais catalizadores do seu dinamismo.“A função do desenvolvimento curricular é investigar, desenhar e fazer a engenharia dasrelações do trabalho, dos elementos curriculares que serão empregues durante a faseinstrucional em ordem a atingir os resultados desejados” (Hauenstein, cit. por Wiles etal., 1998:15). O desenvolvimento curricular é eminentemente prático. Ao acompanhar, passo apasso, procedimentos para cada espécie de tarefas, tais como, definição de objectivos,selecção de manuais e outros materiais, assim como a implementação de inovaçõescurriculares, exige-se muita atenção aos contextos práticos (Walker, 1990:29). É umprocesso que se desenvolve numa sucessão de questões e respectivas respostas pelo queenvolve valores, teorias e praxis. É um processo lógico que começa com objectivosclaros e procedimentos num ‘se-então’ até ao fim. É de natureza dedutiva, resultandoem acções cada vez mais finas para acompanhar a proposta intencional do currículo. O desenvolvimento curricular começa vulgarmente por um conjunto de questõesque revelam a preferência por determinados valores e, formalizadas essas preferências,são referidas a filosofias da educação e a teorias de aprendizagem. (Wiles and Bondi,1998:3). Para Carrilho Ribeiro (1990:6) o significado de desenvolvimento curricular situa-se a dois níveis: a nível lato, “Desenvolvimento curricular é um processo dinâmico econtínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo à sua avaliaçãoe passando necessariamente pelos momentos de concepção-elaboração e deimplementação” enquanto em sentido restrito, “o desenvolvimento curricularidentificar-se-ia apenas com a construção (isto é, desenvolvimento) do plano curricular, 74
  • 76. tendo presente o contexto e justificação que o suportam bem como as condições da suaexecução”. O sentido restrito do conceito de desenvolvimento curricular leva àacentuação da distinção de plano de estudos e de processo de ensino aprendizagem. Oprocesso de ensino-aprendizagem não pertencerá ao conjunto de elementosseleccionados para o estudo presente.2.2. Matriz O primeiro passo necessário à construção de uma matriz para o desenvolvimentocurricular é clarificar a proposta de currículo. Isto envolve primeiro a identificação dafilosofia que sustenta a proposta e, depois, a dedução apropriada de finalidades eobjectivos. A identificação da filosofia passa pela explicitação de crenças e de valoresem relação ao homem, à sociedade, ao programa educativo, ao estudante, ao ensino e àaprendizagem. Os quatro elementos que surgiram no modelo de currículo de Tyler - objectivos,conteúdos, modos de ensino-aprendizagem e programa de avaliação dos resultados daaprendizagem - tornaram-se clássicos no desenho do currículo e a sua junção produziuaquilo que se considera a primeira matriz do desenvolvimento curricular. Se o conceitode desenvolvimento curricular assenta no pressuposto de que ele é um processointegrador onde (1) se facilita a análise de uma proposta; (2) se desenha um programa;(3) se implementa uma série de actividades relatadas e (4) se ajuda na avaliação desteprocesso, poder-se-á aceitar que estas dimensões se ligam construindo uma primeiramatriz. Para Taba (1962:221), “diagnóstico é uma parte essencial do desenvolvimentocurricular” a que faz juntar a “identificação de necessidades”, aspectos que consideraindispensáveis para a matriz norteadora. Surge, assim, uma segunda matriz. O que é desejado pelo trabalhador de currículo é a correspondência próximaentre a intenção e o resultado do ensino, que se pode esquematizar com a seguintesequência; intenções → finalidades → objectivos →→ centrado → alinhamento → entrega em do ao necessidades currículo estudante. Esta sequência revela momentos de duas das fases do desenvolvimento curricular.A clarificação das intenções e a explicitação das finalidades consideram-se dois 75
  • 77. momentos de grande importância porque deverão constituir os primeiros elos da cadeiaa apresentar. Contudo, deixa-se um comentário, apenas, para os objectivos, aidentificação de necessidades e o ‘alinhamento do currículo’.1. A formulação de objectivos tem em conta o seu tipo, a sua natureza e o nível a quesão formulados; deverá haver uma relação com as finalidades, no sentido de seenquadrarem nelas.2. As necessidades verificadas focalizam os resultados desejados. A dificuldade emaceder às verdadeiras necessidades dos aprendentes resulta, muitas vezes, num currículodisfuncional. O inquérito, nesta área, conduz ao ajustamento dos objectivos aos modosde ensinar e às expectativas da sociedade em relação aos estudantes. Entram, tambémno inquérito, aspectos, tais como: informações gerais sobre a escola e o meiocircundante; características da população em geral; características da população daescola; programas e cursos que são oferecidos na zona; staff profissional; dados para oplano educativo - padrões e estratégias; dados para planificação do ensino – dados sobreos estudantes; dados sobre serviços. A identificação das necessidades reais e a propostaadequada à sua satisfação é de extrema relevância para o bom êxito de todo esteprocesso.3. O alinhamento do currículo corresponde ao seu desenho; poderá ser considerado asua arquitectura que, eventualmente, terá uma sequência. Importará, aqui, desenhar ummapa do currículo circunstanciado por matéria, nível, ano e período temporal. Tal mapapoderá assemelhar-se a um esquema do tipo seguinte:Inten- Finali- Objec- Conteú- Estra- Mate- Capaci- Apti- Compe-ções dades tivos dos tégias riais dades dões tências(Wiles et al., 1998:77 e seguintes) O desenvolvimento curricular requer atenção às interacções das matérias que oconstituem e à relevância dessas matérias para a vida do aprendente. (Tanner e Tanner,1980:56). Identifica-se, entretanto, uma terceira matriz. “Desenvolvimento Curricular, tal como o desenho de um curso ou de umaunidade, requer consideração cuidadosa do rationale para o currículo, decisões acerca 76
  • 78. do que se espera que os estudantes aprendam, atenção aos assuntos da organização esequência, determinação das estratégias de ensino e planificação para a avaliação”(Posner and Rudnisky, 1997:11). Note-se que desta expressão poderá resultar umaquarta matriz. A qualquer destas matrizes é atribuída ou a característica linear ou acaracterística circular. Isto significa que algo de diferente se constata no que respeita àdirecção que imprime à sua dinâmica evolutiva. O Desenvolvimento Curricular tem-se afirmado como um instrumento demudança (Machado et al., 1991) e este sentido de mudança poderá estar subjacente notipo de matriz que apresenta. O governo da escola e a sua estrutura administrativa nãosão aspectos alheios à eficiência do desenvolvimento curricular; eles poderão serresponsáveis, ou pelo menos co-responsáveis, pela matriz dominante dodesenvolvimento curricular. É a matriz que indicia o próprio conceito.2.3. Construindo o conceito O Desenvolvimento curricular percorre um ciclo de análise, desenho,implementação e avaliação e os professores, quanto às dimensões do seu trabalho, terãode considerar o quê, o porquê, o como e o quando. Identifica-se, por vezes, com aplanificação educativa, embora os dois termos não sejam sinónimos; a planificação teráuma relação estreita com o currículo mas não representa, de modo algum, umasinonímia. O currículo poderá inter-relacionar-se com a planificação. Quais são os fundamentos do desenvolvimento curricular? Os fundamentosajudam a determinar e a especificar os níveis de intervenção e de decisão no caminho docurrículo. Reconhecem-se vulgarmente, em três planos: macro, meso ou micro. Para Slattery (1995:25) “o desenvolvimento curricular no período da pós-modernidade reconhece a necessidade de incorporar uma nova consciência quetranscende as categorias modernas da metafísica, epistemologia e axiologia. Areconceptualização desta tríade filosófica deve emergir de modo a integrar existência,conhecimento e ética no contexto de uma pós-moderna transformação política, culturale social”. A época actual promove mais sistemas ecléticos do que integradores, napretensão de contrapor os textos representativos aos normativos. A proposta deKincheloe (1993)16 para o desenvolvimento curricular pós-moderno inclui os conceitos16 - cit. por Pattrick Slattery (1995:26). Curriculum Development in the postmodern area, New York,Garland Publishing, Inc. 77
  • 79. seguintes: relações entre coisas ostensivamente diferentes, o que designa por: cogniçãometafórica; coerção ente lógica e emoção alargando as fronteiras da imaginação;assunção dos factos como partes de um processo mais largo de conexão da menteholográfica com a realidade holográfica; percepção de diferentes grelhas de referênciaem ordem a desenvolver o poder cognitivo da empatia; esperança por um lugarparticular e contexto do acontecimento (evento) educativo; compreensão da interacçãoentre o particular e geral; transcendência de noções simplistas de causa-efeito, visando acriação do holismo não-linear; visão do mundo como um texto a ser interpretado maisdo que explicado; descoberta de vários níveis de conexão entre a mente e o ecossistemae conhecimento de padrões mais largos das forças da vida para a conexão significativaentre causalidade e eventos não conectados. Regista-se a mudança na abordagem: o desenvolvimento curricular deixa de serum quadro linear de eventos para o tornar numa interpretação revista, pois oconhecimento será compreendido como reflexo (reflectindo) de interesses humanos,valores e acções que são socialmente construídos. O desenvolvimento curricular na erapós-moderna porá em causa este conceito de tempo e progresso científico linear,substituindo-o pelo princípio das conexões; princípio que, aliás, se vai afirmando comocentral no desenvolvimento curricular da era pós-moderna. O currículo numa concepçãopós-moderna, segundo Caine e Caine (cit. Slattery:1995:49), abraça complexidade,tolerância à ambiguidade, aceitação da incerteza e avaliação autêntica e situada.“Modelos tradicionais de desenvolvimento curricular que se focalizam exclusivamenteno incremento de guias de currículo, expansão de laboratórios de tecnologia, elevaçãode standards, revisão de manuais e aperfeiçoamento de procedimentos de avaliaçãoignoram as crises éticas, ecológicas, sociológicas e económicas que afligem (combatem)a sociedade presente (Slattery, 1995:67). O desenvolvimento curricular é, muitas vezes, a resultante de princípiosenquadradores de matrizes diferentes, entre os quais se destacam: (1) a hermenêutica(como a arte da interpretação); (2) o género e a etnicidade num meio multicultutal; (3) acompreensão (ou integração) reflexiva; (4) a visão holística do currículo; (5) ainterdependência e (6) a sustentabilidade ecológica. Nesta perspectiva, o equilíbrioeconómico, ecológico, ambiental, ético e educacional é posto em questão pelo que odesenvolvimento curricular terá de assumir, sempre um rationale, o que implica umtratamento minucioso de diferentes aspectos que suportam o desenho de nível de ensino,de um curso, ou de uma unidade curricular seja ela de que natureza for. 78
  • 80. Taba (1962:6-7) afirmara que “O desenvolvimento curricular é um complexoempreendimento que envolve decisões de muitas espécies (...); todas as decisões têm deser tomadas competentemente, numa base válida e reconhecida e com algum grau deconsistência ”. Estas múltiplas e complexas decisões chegam de diferentes segmentos daorganização educacional. O “desenvolvimento curricular científico necessita dedesenhar sobre a análise da sociedade e cultura, estudos do aprendente e do processo deaprendizagem, e análise da natureza do conhecimento em ordem a determinar aproposta da escola e a natureza do seu currículo. Envolver uma teoria dodesenvolvimento curricular e um método de pensar acerca dela necessita de seleccionaras questões e as exigências da cultura e da sociedade, tanto para o presente como para ofuturo” (Taba, 1962:10). Informações acerca do processo de aprendizagem e danatureza dos aprendentes oferece um conjunto de critérios para o desenvolvimentocurricular. Todo o professor está ligado ao desenvolvimento curricular, no qual desempenhapapel importante, sendo esse papel fundamental relativamente ao que está a serensinado e ao como é ensinado. O desenvolvimento curricular tem implicações fortes naformação de qualquer professor e/ou formador, projectando-se no seu profissionalismo.No campo do desenvolvimento curricular, o professor pode intervir a um dos três níveisque Tanner e Tanner apresentam e designam por: (1) nível imitativo- manutenção; (2)nível mediativo e (3) nível generativo-criativo (1980:636). Este último nível implicaque o professor seja, ao mesmo tempo, um investigador. A matriz do desenvolvimentocurricular fica condicionada à definição do currículo e ao seu enquadramento comoplano ou como projecto e, ainda, à conjugação dos seus diferentes elementos, numarelação com os factores gerais de enquadramento.3. Âmbito do Desenvolvimento Curricular O currículo, como a substância do Desenvolvimento Curricular, determina-lhe asua complexidade. E, ao construir o seu espaço, o Desenvolvimento Curricular tem-secruzado, epistemologicamente, com outros saberes centrados no mesmo campo deestudos – o do currículo - mas tem, em relação a eles, uma matriz diferente. O conceitodo currículo, como guia de aprendizagem, faz com que o processo de ensino-aprendizagem o integre, passando, portanto, a ser uma componente do desenvolvimentocurricular. 79
  • 81. O conjunto de elementos que constituem o currículo podem ser em maior oumenor número de acordo com o seu conceito, reflectindo-se (ou projectando-se) nodesenvolvimento curricular e determinando, naturalmente, o âmbito deste. Aos quatroelementos clássicos - o plano de estudos, os objectivos, os conteúdos e os materiais paraa aprendizagem - acrescentou-se, ultimamente, o processo de aprendizagem. O currículoem processo determina os elementos que assume e são eles que vão constituir edelimitar o âmbito do desenvolvimento curricular. Poderemos considerar algunsexemplos. O desenvolvimento curricular, naturalmente centrado no currículo e na assunçãoda ideia de processo que o caracteriza, assume três fases: a da concepção, a daimplementação e a da avaliação (uma das mais importantes – ou mesmo central – pois afunção da avaliação é validar as hipóteses em que se baseia o currículo - Taba,1962:314). Cada uma destas fases pode ser perspectivada seguindo modelos diferentes,pelo que qualquer delas é determinada, não só pelo conceito de currículo subjacente mastambém pelo modelo de currículo que as sustenta. As matérias e os seus conteúdosprogramáticos são o foco determinante do currículo; logo, as principais tarefas no seudesenvolvimento serão: (1) a identificação dos objectivos fundamentais, (2) a selecçãode actividades e de materiais de instrução, (3) a descoberta da organização maiseficiente e (4) o momento do ensino. Está-se perante a selecção de objectivos,conteúdos e métodos, na preocupação de estabelecer, entre eles uma relação triangularde inteira interdependência. Nos anos 40 do século XX, o lema que se constituiu comouma força marcante nas sociedades mais desenvolvidas – “inventa, organiza eapresenta” terá influenciado Ralph Tyler a afirmar que o currículo se desenvolve namedida que responde de forma sequente e encadeada a quatro questões; (1) “qual é aproposta educativa que a escola pretende atingir?” (2) quais são as experiênciaseducativas que a escola deve providenciar para atingir tal proposta? (3) como podemessas experiências ser efectivamente organizadas?; (4) como podemos determinar seessas propostas foram atingidas? O rationale de Tyler tem sido descrito como ummodelo linear para a planificação do currículo, integrando quatro elementos: (1)objectivos, (2) actividades, (3) organização das actividades e (4) avaliação. Tyler propôsque os objectivos fossem seleccionados nos campos filosófico e psicológico. São osobjectivos que se tornam na base de selecção das actividades, muitas vezes designadaspor experiências dos alunos. As actividades têm de ser organizadas sequencialmente eestarem inter-relacionadas. A avaliação deve ser usada para determinar se os objectivos 80
  • 82. foram de facto atingidos. Este modelo linear poderá ser transformado num modelocircular, tendo em conta que o resultado da avaliação se projecta na revisão dosobjectivos. Mais, este modelo teve algumas alterações com a experiência, ao longo dosanos. Assim, na sua linearidade, surge estruturado em seis etapas: (1) identificação denecessidades, tendo em conta o desenvolvimento social ou pessoal; (2) formulaçãosucinta e clara dos objectivos que o desenho curricular deverá servir - cada objectivodeverá ter, pelo menos, duas partes maiores: uma indicação do que deve ser dado e umaindicação de como deve ser dado; (3) decisão quanto aos conteúdos que deverão serusados neste desenho; dizer então como o conteúdo deverá ser organizado para o ensinoe a aprendizagem; (4) exemplificação de experiências de aprendizagem que os alunosterão – pensadas muitas vezes a partir das actividades – usando os conteúdos; (5)deliberação do que será objecto de avaliação de acordo com os objectivos enunciados edo modo como será feita a avaliação; (6) implicação dos outros – dentro e fora da escola- da experimentação do desenho traçado. Taba (1962:12) apresentou um modelo em sete passos: (1) diagnóstico denecessidades; (2) formulação de objectivos; (3) selecção dos conteúdos; (4) organizaçãodos conteúdos; (5) selecção das experiências de aprendizagem; (6) organização dasexperiências de aprendizagem e (7) determinação do que é avaliado e do seusignificado. Para Kathrin Feyereisen et al.(1970)17, o desenvolvimento curricular é visto comoum problema com solução por actos em cadeia, traduzidos nos passos seguintes: (1)identificação do problema; (2) diagnóstico do problema; (3) procura de soluçõesalternativas; (4) escolha da melhor solução; (5) ratificação da solução pela organização;(6) autorização da solução; (7) uso da solução numa base experimental; (8) preparaçãoda adopção da solução; (9) adopção da solução; (10) direcção e orientação (preparação)do staff; (11) avaliação da eficácia. As diferenças que marcam os três modelos descritos traduzem-se em aspectosdistintivos (ou separadores) quanto à abrangência do desenvolvimento curricular.Depois, o âmbito esclarece-se e projecta-se nos limites que são traçados para cada umadas três fases em que se desenvolve o currículo e já atrás referidas - a concepção, a17 - cit. por Wiles and Bondi, 1998:15. 81
  • 83. implementação e a avaliação – ficando a da implementação condicionada por eventualprojecto, a construir.4. Princípios orientadores do Desenvolvimento Curricular Por definição, o desenvolvimento curricular gera uma situação de cadeia aotraçar a sua linha progressiva. Contudo, esta linha é muitas vezes contrariada pela linhade tendência oposta - a de regressão – devido a quebra ou deformação dos elos dacadeia. Contrariam-se, assim, intenções, fundamentos, finalidades e objectivos quepareciam adequados, provocando a sua inadequação, e gerando, por isso, sentimentos deinsatisfação e inconformidade. É frequente apontar como uma das principais razões paratais inviabilizações, inversões ou, apenas, distorções a ausência da explicitação deprincípios que orientem o processo. Mas, os princípios não só têm uma função e seexplicitam em características como ainda ocupam um lugar na referida cadeia. Maisuma vez se recorda que o desenvolvimento curricular é refém das várias decisões que setomam frente ao currículo. De facto, o currículo em processo (ou em acção) transforma-se no desenvolvimento curricular: os princípios que orientam um terão de,forçosamente, ter implicações no outro. Importará considerar que o enunciado de princípios se pode confundir com o deobjectivos quando se está perante o conceito mais restrito de currículo, implicando oenfoque do desenvolvimento curricular, no seu âmbito mais estreito. Assim, osprincípios, numa lógica dedutiva, terão de decorrer dos fundamentos, conferindo-lhedinamismo. Os fundamentos são os pilares do edifício que é o currículo, cujas travesmestras poderemos designar por vectores e cada vector dará origem a um feixe deprincípios. Deste modo, organiza-se este tema em quatro alíneas: na primeira alíneaapresentam-se os grandes vectores de qualquer currículo, na tentativa de analisar omodo como se projectam no desenvolvimento curricular; na segunda alínea, desdobram-se os vectores em princípios para, na terceira alínea, se abordarem, de forma sucinta,alguns modelos de desenvolvimento curricular e por último, se identificarem osprincípios maiores responsáveis pela orientação do desenvolvimento curricular.4.1. Vectores do currículo O currículo, seja qual for o referente que consubstancia o seu conceito, ésuportado pela determinação, análise e reflexão de factores estruturantes, designadosmuitas vezes como fundamentos e que, ao disporem-se em matrizes dinâmicas, são 82
  • 84. apelidados de vectores. O vector aponta num sentido, isto é, perspectiva um caminho;tornando-se em factor de estreitamento desse caminho, determina-o, mas não o fecha. Na sua generalidade, um vector é um indicador pelo que, ao traduzir umsignificado, necessita de o graduar segundo a sua incidência. O currículo apresenta-se,vulgarmente, suportado por três vectores de formação: o da selectividade, o dahomogeneidade e o da funcionalidade18. Qualquer destes vectores alarga ou restringe oseu significado, consoante a natureza e o âmbito do currículo que serve. Apresentam-se,a seguir e apenas com breve referência, cada um destes vectores.(1) O vector da selectividade explicita as condições postas ao acesso, assim como as quesão implicadas no sucesso de qualquer aprendizagem organizada. Poderá oscilar,gradativamente, entre um currículo muito selectivo ou nada selectivo, passando porposições intermédias. O acesso explicita o seu grau selectivo nas condições quedetermina para a entrada num curso ou num nível de ensino; enquanto no sucesso aselecção é marcada pelo modo organizativo do currículo e pelos níveis de exigênciaaplicados.(2) O vector da homogeneidade terá de ser analisado na relação com a heterogeneidade,funcionando ambos numa inter-relação que é traduzida pela mútua exclusão; isto é, oespaço conquistado por um é perdido pelo outro. Este vector traduz-se vulgarmente pelaunidade versus diversidade da oferta. Poder-se-á afirmar que se desenvolve entre umaoferta marcada totalmente pela similaridade da formação e uma oferta dominada pelatotal diversificação da formação. Vários pontos intermédios se encontram entre os doistermos referidos.(3) O vector da funcionalidade implica a razão de ser do curso. E tenta responder aquestões como por exemplo: para que serve? a que se destina? que utilidade tem? quedimensão formativa abrange? que resultados educativos prevê? Para responder a algumas destas questões, convirá ter presente as dimensões dedesenvolvimento do ser humano que se têm tornado nos princípios norteadores daeducação: dimensão intelectual, dimensão social, dimensão pessoal e dimensãoprodutiva ou vocacional, cujas ideias fundadoras se encontram em matrizes ideológicase sociológicas, quadros de orientação político-económica, paradigmas culturais e18 D’Hainaut (1981) cit. por Gaspar, M. Ivone (1996). Ensino Secundário em Portugal - que currículo?,Lisboa, ME/IIE. 83
  • 85. paradigmas educativos, podendo, estes últimos, estar suportados em teorias deaprendizagem.4.2. Dos vectores aos princípios Em cada um dos vectores referidos atrás pode encontrar-se um conjunto deprincípios, cujo enunciado é feito por uma palavra que traduz uma das muitascaracterísticas que constituem a matriz referencial do currículo. Neste campo,identificam-se, com frequência, dez palavras: abrangência, articulação, consistência,continuidade, equilíbrio, extensão, integração, relevância, sequência, transferibilidade.Elas pertencem a categorias diferentes mas todas são utilizadas para designar princípiosreferenciadores do currículo. Do desdobrar de cada uma delas surtirá a linha deorientação. Aceitando que estas palavras constituem um curto léxico na matéria emanálise, indica-se, em sumário curto, o significado de cada uma: (i) Abrangência identifica a amplitude, o que inclui, o que integra, o que envolve; (= scope). Deverá responder às questões: qual é a quantidade de conhecimento e/ou de saberes que deve ser providenciada pela escola? em que competências vertem esses conhecimentos? (ii) Articulação significa ligação no sentido de unir e de manifestar as relações entre partes. Percebe-se nas respostas às perguntas: qual é a linha unificadora da proposta curricular? Como se ligam os diferentes itens da mesma proposta? (iii) Consistência traduz a solidez, evidencia-se pela estabilidade da base em que assenta; dá o sentido de durabilidade e de coesão. Revela-se nas respostas às questões do tipo: o que está na base disto? o que suporta a proposta? que fundamentos a tecem? (iv) Continuidade mostra se existe seguimento sem interrupções, lacunas, vazios ou hiatos significativos; poderá não implicar a extensão. Tem como questões referenciais: como se sucedem os diferentes itens? assegura-se a sucessão de uns aspectos nos outros? (v) Equilíbrio dá o sentido de proporção, visando a harmonia entre as partes que são vulgarmente designadas pelas componentes do currículo ou os segmentos. O equilíbrio contraria forças de predominância não controladas ou não explícitas. As questões que centralizam as respostas necessárias 84
  • 86. serão: que relação se estabelece entre as partes? que espaço se dá às diferentes partes? (vi) Extensão significa dimensão, alcance, vastidão, traduz quantidade que poderá fixar-se em conteúdo programático, medido por horas lectivas ou por horas de trabalho, que implica estudo, pesquisa, ensaios, relatórios, etc. As questões predominantes serão: o que se pretende medir? qual é a medida padrão a utilizar? (vii) Integração corresponde ao fazer parte de; atira para a existência de um todo e identifica a parte em relação ao todo ao qual pertence; clarifica o sentido de pertença a ou de não pertença a. Exige como grandes questões: é o mesmo currículo para todos? ou reconhece-se a diferença dos destinatários o que implica uma oferta curricular diversificada ? de que consta esse “mesmo currículo”? e o que faz a diferença? (viii) Relevância marca a distinção de algo. É a importância em relação a algo. Revela a qualidade que faz sobressair uma coisa pelo interesse que suscita e/ou pela conveniência que supõe. A relevância terá de ser contextualizada relativamente ao tempo e ao espaço. Responde a perguntas, do tipo: que importância tem para sociedade portuguesa actual? que contributo dá ao desenvolvimento pessoal dos jovens da faixa etária x ou y? (ix) Sequência manifesta-se pelo efeito do seguimento que visa assumir uma ordem ou sucessão; manifesta-se numa arrumação determinada. As questões principais serão: qual a relação que se estabelece ou qual a relação que se verifica entre o “antes” e o “depois”? por uma das etapas enunciadas poderá deduzir-se a outra a seguir? (x) Transferibilidade implica mudança, troca, passagem; deslocação de conhecimentos, de competências, de componentes, de conteúdos e, em particular, de áreas do saber, de cursos, no todo ou por segmentos. Responderá a questões como, por exemplo: é possível mudar de curso? Em que momento do percurso do curso? quais são as condições exigidas para a mudança? O saber adquirido no curso x posso transferi-lo para o curso y? Sob que condições? Repare-se que a maioria destes princípios poderá ser assumida por qualquer dosvectores mas encerram uma orientação diferente de acordo com o vector ao qual se 85
  • 87. prendem. Todos eles estão ligados à matriz do currículo como plano e podem tornar-seem linhas de construção do currículo e de orientação do desenvolvimento curricular. Perante uma outra matriz de currículo, que conduz ao “currículo como projecto”,poderiam enquadrar-se, apenas, três princípios orientadores: ecletismo, reflexividade equestionamento. As decisões na área do desenvolvimento curricular necessitam de ser suportadaspor conhecimento e experiência, aspectos que permitam construir uma base de validadeem relação a algo expresso, de modo a tornar claro o grau da sua consistência. Aconteceque tais decisões são tomadas em níveis diferentes, para diferentes passos, ou seja, emdiferentes momentos do processo e, também, a responsabilidade das mesmas decisões é,muitas vezes, assumida por estruturas diferentes, Assim torna-se imperativo que adecisão seja articulada quanto à forma e consistente em relação ao conteúdo. Se o conceito de currículo determina o desenvolvimento curricular, também osprincípios orientadores do currículo se projectam no modo como o currículo sedesenvolve, isto é no próprio desenvolvimento curricular.4.3. Modelos de desenvolvimento curricular O desenvolvimento curricular, tomado no conjunto das três fases que o integram,apresenta-se segundo modelos que se pautam por características diferentes. Essascaracterísticas são geralmente assumidas na fase da ‘implementação’ ou‘operacionalização’. Merecem destaque quatro desses modelos: o administrativo, odemonstrativo, o da acção-investigação e o de emergência. (i) O modelo administrativo tem a sua principal referência num elevado nível de participação da administração que é a entidade reguladora. Apropria-se da sua planificação e programação, pelo que deverá considerar as diferentes variáveis que intervêm no currículo, intervindo fortemente em todas elas. Implica controlo, impõe liderança que se pretende forte mas que, por vezes, se esbate devido às quebras na continuidade da administração e consequentes alterações nas orientações políticas. (ii) O modelo demonstrativo poderá apresentar-se em dois formatos: a título de aplicação experimental de projectos curriculares ou para ensaio de currículos alternativos. Deverá ter uma expressão localizada: determinada a um espaço e sob determinadas condições. 86
  • 88. (iii) O modelo de acção-investigação é de natureza sistemática; parte da assunção de que a mudança do currículo é uma mudança social e é tomado como “um processo (que) envolve pais, estudantes e professores, a estrutura do sistema escolar e os padrões das relações pessoais e de grupo entre membros da escola e da comunidade” (Smith, Stanley, and Shores, 1957:438)19 . Poderá desenvolver-se com a identificação de problemas e consequente procura da sua solução. Neste sentido, terá de ter implementação localizada; a solução é cíclica e condicionada, no espaço, no tempo e no conteúdo. (iv) O modelo de emergência assume-se como de “emergência técnica”; ou seja, é um modelo com predominância científica e técnica e que visa a eficiência da gestão Kirst e Walker (1971:486)20. Identificaram três modelos de emergência: modelo de análise comportamental (ou behaviourista) - tudo é programado passo a passo, numa sequência da complexidade hierarquizada, relevando os objectivos e a sua consecução em termos de produto a atingir; modelo de análise de sistemas que especifica, à partida, todos os passos a percorrer no sentido dos resultados desejados para os alunos - procura estabelecer uma relação fina entre escola e empresa e o modelo baseado no computador que tem em consideração a quantidade e a qualidade de informação que pode ser recolhida, pelo que implica a oportunidade e a adequação do seu tratamento; diversifica meios e materiais para a aprendizagem.4.4. Princípios orientadores do Desenvolvimento Curricular A teoria do desenvolvimento curricular poderá ser fundamental para impedirdecisões quanto a processos que possam, apenas, situar-se no campo do poder político.Tendo presente que a característica fundadora do desenvolvimento curricular é odinamismo, pois ele tem como primeiro elemento definidor “processo”, a sua acçãodesenvolve-se num campo multifacetado pela filosofia, política, economia, ética,epistemologia e psicologia. Centrado naturalmente no currículo, não está vulgarmente19 - cit. Robert S. Zais, 1976(463-464). Curriculum: principles and foundations, New York, HarperCollins Publishers.20 - cit. Robert S. Zais, 1976(467-468). Curriculum: principles and foundations, New York, HarperCollins Publishers. 87
  • 89. sujeito à unidade de posições quanto a decisões em relação a formas de implementaçãoou à unidade de interpretações quanto a processos aplicados. Os princípios orientadores do desenvolvimento curricular poderão revelar-se denatureza distinta, tendo em conta a entidade vinculadora do currículo e responsável pelasua regulação, o decisor político, o círculo da investigação, o estabelecimento de ensinoou o professor. Numa outra perspectiva, os princípios eclético, reflexivo e dequestionamento são tomados como as grandes orientações do desenvolvimentocurricular. Schwab refere a prescrição eclética no desenvolvimento curricular, a fim depermitir a coerência através da acomodação dos diferentes modelos de currículo e dautilização das fontes inspiradoras. Esta aproximação de Schwab não poderá ser umparadigma no campo do currículo. Um paradigma21 de currículo poderá ser, porexemplo, o rationale de Tyler. Este rationale transformou-se numa autêntica linhaorientadora. Uma outra linha orientadora parte da grande máxima de competency-basededucation (a educação por competências). Uma terceira linha orientadora apontada para este domínio é a do“experimentalismo” que decorre de um dos paradigmas da acção curricular. A negociação, a colaboração e a reciprocidade poderão ser outras linhas que,naturalmente, decorrem de uma matriz diferente do desenvolvimento curricular. A orientação prende-se ou é a base da direcção. A direcção, em educação, é umdos problemas centrais para a definição e delimitação não só dos princípios orientadorescomo também das principais linhas de força do currículo e do desenvolvimentocurricular. O desenvolvimento curricular importa para o seu próprio campo não só osvectores determinantes do currículo como os princípios que dele decorrem e já referidosatrás. Um conjunto de grandes princípios do desenvolvimento curricular são aglutinadosàs suas fases e explicitados na margem de centralização/descentralização, nos modos deestruturação, nas decisões quanto à experimentação, e na capacidade de flexibilização.21 - Kuhn definiu paradigma como uma constelação de crenças, valores, técnicas partilhadas por uma dadacomunidade científica. 88
  • 90. Síntese O desenvolvimento curricular é um saber que emergiu do campo do currículo ecorresponde ao currículo em acção. “A substância, metodologia e avaliação do ensinosó podem ser compreendidos ou racionalizados pelas finalidades e objectivos docurrículo” (Wiles et al. 1998:109). O conceito de currículo determina o referente deDesenvolvimento Curricular. Quando o conceito de currículo inclui como destinatáriosúnicos ‘crianças e jovens’ e se fixa ou liga a um espaço ‘a escola’, há nitidamente umalimitação ao currículo formal e, muitas vezes, apenas a alguns níveis do SistemaEducativo (àqueles a que se vincula a escola no seu sentido mais tradicional, ficandorestrita aos niveis não superiores). O desenvolvimento curricular, ao prender-se a umadefinição de currículo, desdobra os princípios que orientam o currículo e serve-se deles.No entanto, o desenvolvimento curricular, sendo sempre um processo, assumecaracterísticas totalmente diferentes, caso se aplique ao currículo formal ou ao currículonão formal, assim como ele pode actuar em âmbitos distintos, que se prendem com osvínculos aos níveis de decisão e de intervenção que vão do nível macro ao nível micro.Sempre que há aprendizagem intencionada ela é organizada e, assim, oDesenvolvimento Curricular está presente em qualquer momento do sistema educativo,tanto formal como não formal. Ele tem igualmente existência em qualqueraprendizagem minimamente organizada. O Desenvolvimento Curricular clarifica a função da escola; dá unidade à escola;fundamenta a função do professor e predispõe a aprendizagem. A eficácia do desenvolvimento curricular assenta, entre outros, em dois axiomas,que têm por determinante o currículo e que se discriminam em: (1) o currículo só podeser sucessivamente implementado se os professores tiverem sido intimamenteenvolvidos no seu processo de construção e desenvolvimento; (2) não só os professorescomo também pais, estudantes e outros membros da comunidade deverão estarenvolvidos (incluídos) no processo de planificação do currículo. 89
  • 91. BIBLIOGRAFIABobbitt, John Franklin (2004). O Currículo, Lisboa – Didáctica Editora.Bruner, Jerome S. (1966). Toward a Theory of Instruction, Cambridge - HarvardUniversity Press.Dewey, John (1956) The Child and the Curriculum, Chicago – The University ofChicago Press.Doll, Ronald C. (1992. Curriculum Improvement – decision making and process,Boston – Allyn and Bacon.Gaspar, Maria Ivone – coord. – (2001) Três Dimensões Básicas do Currículo, Lisboa –IIE/ME.Lawton, Denis (1975).Social Change, Educational Theory and Curriculum Planning,London – Hodder ad Stoughton .Lawton, Denis (1996). Beyond the National Curriculum, London - Hodder adStoughton .Oliva, Peter F. (1992). Developing the Curriculum, New York – Harper CollinsPublishers.Ribeiro, António Carrilho (1990). Desenvolvimento Curricular, Lisboa – Texto Editora.Roldão, Maria do Céu (2003). Diferenciação curricular revisitada - conceito, discursoe praxis. Porto – Porto Editora.Slattery, Patrick (1995). Curriculum Development in the Postmodern Era, New York –Garland Publishing. Inc.Taba, Hilda (1962). Curriculum Development – theory and practice, New York –Harcourt, Brace & World.Tanner, Daniel and Tanner, Laurel (1980). Curriculum Development theory intopractice, New York - Macmillan Publishing Co., Inc.Tyler, Ralph (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago – TheUniversity of Chicago Press.Young, Michael F. D. (2002). The Curriculum of the Future – from the ‘new sociologyof education’ to a critical theory of learning, New York – Routledge Falmer.Walker, Decker (1990) Fundamentals of Curriculum, San Diego – Harcourt BraceJovanovich, Publishers.Wiles, Jon; Bondi, Joseph (1998). Curriculum Development – a guide to practice, NewJersey – Pentice-Hall, Inc.Zais, Robert S. (1976). Curriculum: principles and foundations, New York, HarperCollins Publishers. 90
  • 92. Anexo 4TEXTO DE APOIO À UNIDADE TEMÁTICA 2 91
  • 93. MARIA DO CÉU ROLDÃO & Maria Ivone Gaspar FASES E NÍVEIS DODESENVOLVIMENTO CURRICULAR Lisboa/ 2005 92
  • 94. Introdução O desenvolvimento curricular é um processo de construção de currículo, que sustentaquer a concepção de qualquer processo de aprendizagem, quer a suaoperacionalização/concretização. Por outro lado tal processo, para ser eficaz, requer aactivação de procedimentos de regulação nos diversos momentos do processo – avaliação.Admite assim vários níveis de operacionalização – macro, meso, micro - que se articulamentre si no quadro de um sistema de ensino organizado. Articula-se, ainda, com o conceito decompetência que orienta as aprendizagens para o seu uso e mobilização. Neste capítulo, procura-se caracterizar a natureza e desenvolvimento das diferentesfases deste processo e a sua articulação conceptual enquanto linha condutora de umaacção/concepção orientada e regulada para a consecução estratégica das aprendizagenspretendidas. Desenhar-se-ão os níveis de decisão e acção curricular em que odesenvolvimento curricular opera e analisar-se-ão as relações deste desenvolvimento com osconceitos nucleares de ensino e de competência, clarificando diferentes conceptualizaçõesteóricas que os enquadram. 1. Fases do desenvolvimento curricular A abordagem que apresentamos assenta no pressuposto de que qualquer posturateórica relativamente ao currículo – nomeadamente a adopção de uma racionalidadeprático-crítica como aquela em que nos situamos - não exclui, antes requer, aoperacionalização necessariamente técnico-didáctica que, em qualquer circunstância, dácorpo e existência à prática curricular em situação. Nessa perspectiva, socorremo-nosdos passos clássicos do desenvolvimento curricular, tal como autores associados a umaorientação teórica baseada na racionalidade técnica, como Ralph Tyler (1949) e HildaTaba (1962), o operacionalizaram. É a lógica com que se organiza o uso e a finalizaçãodeste esquema de operacionalização do desenvolvimento curricular que constrói asmarcas da racionalidade utilizada e não o contrário22. Adoptamos assim aquilo que 93
  • 95. designamos por “dispositivo comum” para nos referirmos às fases do desenvolvimentocurricular que a seguir se sistematizam. O “dispositivo comum”do desenvolvimento curricular Na perspectiva que acima se explicitou, o desenvolvimento curricular integrasempre três fases: - concepção do currículo; - operacionalização/implementação do currículo; - avaliação do currículo. Na sua fase de concepção, integra-se a análise da situação a que o currículo aconstruir se destina, o estabelecimento articulado de objectivos e conteúdos e a suaorientação para competências a desenvolver através deles. Na fase de implementação/operacionalização, definem-se as estratégias de acçãodocente que correspondem à construção de situações de aprendizagem pensadas emfunção dos alunos, e prevê-se o modo de avaliar se os objectivos de aprendizagemvisados foram atingidos. Por fim, a fase de avaliação do currículo pressupõe, para além da análise dosresultados da avaliação da aprendizagem obtidos na fase anterior, um processo dereapreciação/questionamento de todo o caminho percorrido, interrogando a pertinência ecorrecção do desenvolvimento de cada fase, no sentido de identificar e retomar osaspectos que tenham contribuído para a não consecução da aprendizagem pretendida:foi a análise de situação a mais correcta? Em que medida objectivos e conteúdos se lheajustaram e tiveram em conta a situação real dos alunos? Houve alterações que não setomaram em conta? De que modo foram as estratégias, ou não, adequadas aosobjectivos e competências visadas? Os instrumentos e actividades avaliativascorresponderam às finalidades e às estratégias trabalhadas? Tal avaliação não se esgota numa função remedial, mas pressupõe que tambémas situações bem sucedidas devem ser desmontadas criticamente para identificar, situare analisar os factores de sucesso e adequação, no sentido de os rentabilizar em situaçõesfuturas. Este dispositivo, originário das visões mais técnicas do currículo, pode todaviaconstituir-se também na estrutura-base de um projecto de trabalho de matrizconstrutivista. As mesmas questões e as mesmas fases têm de ser percorridas, mas comlógicas diversas. A diferença essencial reside em que, olhando o currículo como um 94
  • 96. plano a cumprir (racionalidade técnica) toda a concepção é prévia e desligada daimplementação e avaliação. Estas só ocorrem após a concepção e não a colocam emcausa, apenas procuram melhorar a sua eficácia. Pelo contrário, se se adoptar umalógica construtivista e se pretender construir o currículo como um projecto participado,situado e analítico, a concepção tem em conta a realidade e os actores concretos, queparticipam nela. O processo de definição de objectivos e estratégias é contextualizado esituado numa realidade que lhe dá origem, interage com a concepção inicial, podendo edevendo introduzir-lhe mudanças e ajustamentos face à realidade dos aprendentes etendo em conta a sua transformação ao longo do processo. A avaliação, nesta lógicamuito mais permanente, implica, por sua vez, o ajustamento constante de procedimentose a reconceptualização das finalidades visadas. O conceito central, estruturador de um processo de desenvolvimento curricular,é assim a sua orientação estratégica, isto é, a organização de um percurso de ensino eaprendizagem, orientado por finalidades curriculares claras, que seja pensado como omais adequado à população de alunos em causa, de modo a que efectivamente seapropriem dos saberes e se tornem competentes nas diferentes áreas curriculares. Talconceito de orientação estratégica pressupõe assim um processo de auto e inter-regulação permanentes que viabilizem o sucesso pretendido. É do desenvolvimento de cada uma destas fases do desenvolvimento curricularque se ocupam as secções seguintes. 1.1. Concepção do currículo a) Análise de situação O processo de desenvolvimento curricular parte sempre de uma análise dasituação, ou diagnóstico que, segundo Zabalza (1992), ao raciocinarmos no plano macrodas decisões (um currículo para um país), pressupõe a prévia avaliação de necessidadesde formação da sociedade em causa. A montante desta análise, importa sempre situarassim o currículo que se pretende desenvolver (construir/operacionalizar/reconstruir) nocontexto social e cultural em que se insere, tendo em conta o sentido, intencionalidade efunção de cada segmento do sistema com que se trabalha e seu lugar no sistemacurricular global. Nos planos meso e micro, que aqui são os mais relevantes e os que permitirão acontextualização do trabalho curricular da escola e dos professores, a análise de situação 95
  • 97. pressupõe um conhecimento prévio e analítico sobre a escola e os alunos e seuscontextos (ou equivalente, se nos reportarmos a situações de aprendizagem organizadanão escolar) e o levantamento e interpretação dos dados respectivos. As áreas sobre asquais esse questionamento incide tomam como referente a busca de uma a melhorcompreensão da situação em que se vai agir e incluem conhecimento sobre os alunos, oseu meio familiar, social e cultural, a escola e o meio em que esta se situa. Na prática corrente das escolas, nomeadamente ao realizarem os seus projectosde escola, ou dos professores, ao conceberem os seus projectos de turma e as suasplanificações, a análise de situação é uma prática de registo relativamente generalizada.Contudo, nem sempre ela cumpre a finalidade acima explicitada – obter conhecimentoque permita fundamentar e adequar a acção de ensino. A chamada “Análise de situação”é muitas vezes vista como uma rotina meramente informativa, caracterizada pelaacumulação por vezes exaustiva de dados, cujo uso é escasso, embora a informaçãorecolhida por vezes seja muita, ocupando volumosos arquivadores. De facto, o que épreciso saber, e para quê, sobre cada um destes vastos campos a que a análise dasituação se reporta? Sobre os alunos, o conhecimento pode dizer respeito ao seu percurso escolaranterior, às áreas de vantagem e de alguma eventual dificuldade no currículo, à suainserção familiar e social, ao nível económico, ao ambiente relacional em que vive, àscondições concretas do seu quotidiano face às exigências do trabalho escolar. Mas detodos estes aspectos o importante é (1) analisá-los e não catalogá-los (Perrenoud, 1997;Giméno Sacristán, 1994), e (2) identificar as implicações desses dados para a práticacurricular dos professores e da escola. Assim, importa conhecer o percurso do aluno,mas não como um dado em si - antes como um descritor que se procura interpretar, deque se pesquisam as causas ou factores: que tipo de ensino teve um aluno que“manifesta” dificuldades em Matemática? Em que se traduzem? Onde pode estar a raízdas alegadas dificuldades? Existe algum aspecto da história escolar que deva ser tido emconta? E o mesmo critério se aplica a todos os outros aspectos relativos a este item deanálise - alunos. Assinala-se o risco de converter esta análise em meras afirmações opinativas, desenso comum e de escassa utilidade, ou até geradoras de obstáculos ao progresso daaprendizagem do aluno. Não são, por exemplo, analíticas – nem minimamente úteis – asdescrições que repousam sobre características supostamente descritivas dapersonalidade ou comportamento, tais como “são alunos distraídos ou desmotivados”. A 96
  • 98. que se refere tal afirmação? A características inatas e do foro neurológico? Raramente.Então face a quê se manifestam esses descritores, dados como taxativos e imputados aoaluno? Face a que tarefas que são apresentadas se manifestam distraídos? Se foremoutras, apelando a outras operações mentais, ou se o aluno for observado noutrocontexto, continuará desconcentrado e desmotivado? Ou muda, por exemplo, na atençãoprestada aos jogos de recreio? Nesse caso, o que fazemos com a descrição - que não éde facto análise - de uma suposta “falha ou défice “ de atenção ou motivação? Tal tipode indicador terá que ser situado face ao que se faz, e como se faz em situação detrabalho de aula, já que se trata de um processo interactivo e contextual, e não de umapassagem linear e imobilista (Zabalza, 1992) Não significa isto que o aluno não deva ser responsabilizado pelas suasobrigações, pelo contrário. Significa sim que não se pode inferir uma caracterizaçãoadequada e eficaz para o desenvolvimento do processo de desenvolvimento curricular,sem fazer a respectiva análise, sem se discutir de que forma, e em que circunstâncias,ocorre um determinado elemento de observação. Um segundo campo de análise diz respeito às condições e envolvimento doAluno que são também relevantes: a família, o meio, a cultura em que vive, o quadroemocional e afectivo. Igualmente se colocam, para todos estes aspectos, as mesmaspreocupações de natureza estratégica: analisar e retirar implicações. De um tempo em que pouco se atendia às condições particulares dos alunos,largamente olhados como um colectivo uniforme ou homogéneo, “como se fossem umsó” (Barroso, 1996), deslocou-se o enfoque, largamente em função dos contributos dateoria e desenvolvimento curricular, para um grande interesse por estas áreasenquadradoras e contextualizadoras de cada processo individual de aprendizagem. Mas de novo importa sublinhar que não se trata de encontrar nas situaçõesfamiliares e sociais um justificativo fácil e desresponsabilizador para o insucesso daescola (Charlot, 1997) face a esses alunos. Na verdade, não é sobre a família ou o meiodo aluno que o professor e a escola vão agir, é dentro desses condicionalismos e tendo-os em conta. Isto significa que há que analisar de que forma a condição familiar ousocial A ou B de um aluno ou grupo de alunos exige que o professor trabalhe o ensinodirigido para a aprendizagem, de forma a conseguir que o aluno a desenvolva e adquira.Por exemplo, se um aluno ou grupo de alunos não têm, por razões sócio-culturais,acesso em casa a leitura e informação, isso não se torna num défice face ao qual a escola”constata” os inconvenientes. Tão pouco significa que a escola possa alterar 97
  • 99. significativamente esse estado de coisas. Significa sim que o seu trabalho de ensinar –entendido como organizar e promover activamente a aprendizagem - terá de, para essesalunos, ter este elemento da análise em consideração, organizando estratégias efacultando materiais de trabalho e suporte de pesquisa que, para outras situações,poderiam ser remetidos para uma estratégia de pesquisa individual em casa. Ainda no que se refere a esta primeira fase do processo de desenvolvimentocurricular – análise de situação - é fundamental que se analise sobretudo o projecto e omodelo pedagógico da escola, a eficácia da acção e gestão curriculares por parte dosconselhos de turma e departamento que por elas são responsáveis, e muitoparticularmente os processos e métodos de trabalho dominantes na acção desenvolvidapelos professores. Sem esse elemento, geralmente tabu entre os professores, não hápossibilidade de qualquer análise sustentada. Como interpretar, por exemplo, adesatenção, ou a dificuldade, ou o interesse, sem saber “face a quê?” Como se ensina naescola? Que práticas de ensino são dominantes? Em que se baseiam e como se regulam?Em que medida são adequadas e sustentadas? A este respeito sublinha Miguel Zabalza, referindo-se à análise da dinâmicainstitucional: “Deve fazer-se um esforço de reflexão para revelar o modelo educativo que impera na escola. Que objectivos aparecem como mais relevantes, que formas de trabalho e de relação se privilegiam, que modelos didácticos (…). Finalmente é interessante identificar as inovações em curso na escola. É realmente surpreendente mas, muitas vezes, um professor não sabe o que o seu colega faz e como o faz.” (1992: 72). Do rigor e profundidade da análise da situação depende, em larga medida, osucesso de todo o desenvolvimento curricular estratégico, visto que a partir daí sepodem orientar e aprofundar as abordagens a adoptar face a objectivos e conteúdos,conceber estratégias eficazes e avaliar com rigor. A perspectiva teórica que aqui seadopta vai no sentido de desconstruir a representação de alegadas “dificuldades deaprendizagem” como situadas nos alunos (Almeida e Morais, 1992; Roldão, 1995) -numa recuperação anacrónica da “teoria dos dons”- ou, num plano mais periférico, nassuas condicionantes socio-culturais supostamente “causais” face ao desempenho doaluno, para deliberadamente centrar a análise no locus da acção educativa da escola. Énesse campo que a escola e os professores têm o dever de intervir, procurandocompreender e superar os inúmeros desajustes entre o funcionamento organizacional e 98
  • 100. curricular existente e inquestionado na instituição escola, e as realidades individuais,sociais e culturais dos alunos que hoje a frequentam. Sustenta-se tal necessidadeanalítica no cruzamento de linhas teóricas de matriz crítica no que à desconstrução docurrículo diz respeito (Popkewitz, 1994; Goodson, 1988, 1997) e das perspectivas deracionalidade prática (Shulman, 1987) informadas ainda pelas teorizações de DonaldSchön (1987) sobre a prática reflexiva como paradigma de saber profissional. Rejeitando-se a racionalidade técnica como matriz de referência, dela seretomam contudo, como já foi anteriormente referido, algumas dimensões fundamentaisligadas ao domínio de procedimentos, reconceptualizando-os como meios instrumentaisa gerir no quadro de uma prática reflectida e analisada, que desconstrói paracompreender, e reconstrói para agir. b) Os objectivos/conteúdos da aprendizagem Os objectivos, no processo de desenvolvimento curricular, lido nestaperspectiva, visam expressar explicitamente a intencionalidade curricular pretendida,que no quadro actual atrás analisado, se orientam para ao aprofundamento deconhecimentos, técnicas e atitudes no sentido do uso competencializador, ou seja, dodesenvolvimento de competências. 23 Também no que se refere aos objectivos e conteúdos - aqui trabalhados eapresentados conjuntamente, como se explicará mais adiante – a operacionalizaçãotécnica fornece princípios que podem sustentar uma opção mais próxima de umaperspectiva crítica, mas eficaz na sua concretização. Recorde-se assim que osobjectivos, sendo curriculares, se centram necessariamente na aprendizagem do aluno –finalidade legitimadora do currículo e da escola. (Carrilho Ribeiro, 1990). Assim,retomam-se aqui, repensados noutra lógica, alguns desses princípios “clássicos” deteóricos do currículo na década de 60 e 70 do século XX (Taba, 1962; Bloom, HastingsMadaus, 1971, Mager,1972) - a formulação verbal de cada objectivo corresponde ao que se espera que o aluno adquira, aprenda, fique a saber, no termo do processo de desenvolvimento curricular em curso;23 - Referimo-nos a competências em sentido curricular e na sequência do exposto em secção anterior,independentemente do facto de estarem ou não formalizadas nos documentos curriculares. No casoportuguês, o Currículo Nacional do Ensino Básico (2001) é já um normativo curricular organizadosegundo competências. Em grande parte dos currículos de países europeus, observa-se a mesmatendência, com graus variáveis.de operacionalização enunciada. 99
  • 101. - cada formulação deve conter apenas um objectivo, expresso de forma clara; - todos os objectivos de aprendizagem se devem formular em termos de concretizações, de acções passíveis de serem observadas ou exemplificadas.24 Como sublinha Gaspar, “a eficácia dos objectivos aumenta se formulados emtermos de resultados esperados, independentemente de discriminarem condutasobserváveis ou capacidades/competências” (Gaspar, 2001:33). A definição dosobjectivos pretendidos admite sempre graus variados de generalidade, que terão de serexplicitados e articulados entre si com clareza. Nesse sentido e conforme o seu grau degeneralidade, podem estabelecer-se relações entre objectivos mais gerais e maisespecíficos, dependendo a hierarquia dos seus graus de generalidade do contextoconcreto da aprendizagem. Numa gestão curricular orientada para o desenvolvimento de competências, afinalidade última de cada objectivo tem de ser concebida à luz da(s) competência(s) quese têm em vista. A selecção e organização dos conteúdos, por sua vez, pretende-secoerente com a concepção enunciada do currículo, – um corpo de aprendizagensnecessárias para a consecução das quais se projecta, organiza e regula toda a acçãoformativa - e não uma sequência rígida de tópicos, passíveis de permanecer inertes edesprovidos de significado. É neste sentido que se apresentam numa única secção estesdois passos da fase de concepção no desenvolvimento curricular – (1) objectivos e (2)conteúdos de aprendizagem. A sua separação é útil no plano analítico, visto que sãoentidades distintas: o objectivo enuncia a finalidade pretendida e, consequentemente, oresultado esperado; o conteúdo corporiza a substância dessa mesma aprendizagem,dando visibilidade ao objectivo. Contudo, a sua relação é de interdependência: não épossível expressar um objectivo que não contenha o conteúdo que serve para o atingir.O conteúdo por sua vez pode enunciar-se sem objectivos mas fica totalmentedesprovido de orientação sobre aprendizagem, visto que esta lhe é dada pelo objectivo.Exemplificando, pode enunciar-se o objectivo: O aluno deverá ser capaz de: - reconhecer implicações da lei da gravidade em situações do quotidiano. Ou24 Em termos de abordagem técnico- behaviourista, a designação adoptada para estes objectivos ao níveldo aluno era a de objectivos comportamentais ou operacionais, face aos quais se estabeleceramdiversas taxonomias, organizadas nos domínios cognitivo, afectivo, psicomotor. Um dos mais influentesautores nesta linha foi Benjamim Bloom (1956) e a sua Taxonomia dos Objectivos Educacionais para osvários domínios, particularmente influente no que se refere ao domínio cognitivo 100
  • 102. O aluno deverá ser capaz de: - relacionar a expansão portuguesa com o desenvolvimento das técnicas de navegação. Nestes dois exemplos (ambos susceptíveis de operacionalização em níveis maisespecíficos), os objectivos incluem os conteúdos, respectivamente “implicações da leida gravidade” e “características e factores da expansão portuguesa”. Seria impossívelformulá-los omitindo o conteúdo. Mas se considerarmos apenas os conteúdos, elespodem de facto exprimir-se por si: “implicações da lei da gravidade” e “características efactores da expansão portuguesa”. Mas nenhum deles oferece qualquer indicação sobreo que deve ser aprendido, muito menos a que nível e com que grau de desenvolvimento.Poderiam também ser temas de conferências ou artigos, e nada ter a ver comaprendizagem nem ensino, nem currículo intencionalizado. É pois o objectivo que dá forma e sentido de aprendizagem ao conteúdo,explicitando o que o professor, mediatizando e reconstruindo as intenções expressas nocurrículo, se propõe fazer com que o aluno aprenda. Assegura, no plano curricular, aintencionalidade – o para quê. Por sua vez o conteúdo permite corporizar e situar oobjectivo, assegurando a substancialidade da aprendizagem - o quê. Toma-se, nesta análise, como referência o conceito de “conteúdo” curricular(Alonso, 1996; Roldão, 1999; Varela de Freitas, 1995) entendido como aprendizagemintencionalmente visada (seja conceptual, atitudinal ou processual), com as suascomponentes de conhecimento factual e proposicional, processos de aquisição econstrução de conhecimento, e apropriação de sentido: - Os conteúdos conceptuais dizem respeito à aprendizagem de conceitos, factos, interpretações, generalizações, teorias, e em geral todos os “conhecimentos” elaborados e estruturados que podem ser apropriados e comunicados de forma sistemática. Constituem o grosso do que habitualmente, nos documentos curriculares se designa por conteúdos, temas ou tópicos, ou ainda - na linguagem corrente de professores e alunos - matérias. Contudo, tal visão restrita de “conteúdo” é redutora. Este tipo de conteúdo curricular (portanto de aprendizagem), largamente hegemónico na prática curricular das escolas, diz apenas respeito ao quadro dos saberes referenciais, sem dúvida necessários e essenciais, mas não suficientes, já que só são convertidos em aprendizagens efectivas, portadoras de sentido e mobilizáveis se outro tipo de “conteúdos” for aprendido através de, e com eles: os conteúdos processuais. 101
  • 103. - Por conteúdos processuais entende-se a aprendizagem dos processos cognitivos implicados na compreensão de qualquer saber declarativo que se transmite ou comunica, e aos percursos metodológicos que permitem ao sujeito aceder com rigor à compreensão do conhecimento disponível e à construção de conhecimento novo nos vários domínios do saber, da ciência e da cultura: processos de análise, descodificação, selecção, sistematização, síntese, organização e procedimentos de questionamento, formulação e antecipação de hipóteses explicativas, comparação e interpretação de dados ou informações, estabelecimento de analogias e contrastes, organização de conclusões e sua fundamentação, identificação dos limites e produção de novo questionamento. É a este conjunto de conteúdos de aprendizagem processuais, em articulação com conteúdos conceptuais, básicos ou aprofundados, que se refere a tão proclamada competência de “aprender a aprender”, que integra ainda a capacidade de analisar o próprio processo pessoal de construção do conhecimento. O “processo como conteúdo” (Costa e Liebmann, 1996; Formosinho e Niza, 2001) assume particular ênfase num tempo em que se pretende que os alunos, futuros cidadãos, se tornem capazes de manejar processos cognitivos e investigativos que lhes permitam mobilizar e actualizar e construir conhecimento em situação. - Os conteúdos atitudinais reportam-se às aprendizagens de valores e atitudes, quer no plano da atitude face às aprendizagens conteudinais e processuais (o saber e o saber aceder ao saber) que passam (1) pela disposição para aprender e reconhecimento da valia do saber, entre outros, e se estendem (2) às aprendizagens relativas ao desenvolvimento pessoal, à interacção relacional e interpessoal, e ao domínio do desempenho social e cívico, cada vez mais presentes nas finalidades da educação escolar e desenvolvendo-se através delas (saber agir, saber viver com os outros)25. Se constituem objectivos do currículo, intencionalizados e valorizados, não basta enunciá-los e aguardar o seu desenvolvimento espontâneo, mas trata-se sim de os conceber como aprendizagens curriculares explícitas, ainda que possam e devam recorrer a25Referenciamos-nos também aqui aos quatro pilares da educação, sobejamnente repetidos na retóricaeducacional – saber, saber fazer, saber ser e saber viver com os outros – enunciados por Jacques Delorsno Relatório para a Unesco Educação para o Século XXI (1995), publicado em português em 1996 (VdReferências bibliográficas) 102
  • 104. estratégias diversas das do ensino de conteúdos dos dois tipos anteriormente descritos. O conceito de competência assume relevância nesta conceptualização dosconteúdos na medida em que se assume que todo o saber produzido e consumido seinveste numa apropriação e mobilização que permitam torná-lo “saber em uso”,parafraseando a expressão fixada por Philippe Perrenoud26 para indicar o sentido decompetência (1995, 2000), saber que habilita o aluno com maior empowerment(Hopkins, 2001) na sua capacidade de pensar a acção e na sua competência de agir navida pessoal e profissional. Definir o como agir – definição da estratégia em todos os seus passos eelementos, de que nos ocuparemos na secção seguinte - face aos objectivosequacionados, orientados para as competências visadas, constitui assim um elementocentral do processo de decisão que a gestão do currículo e do desenvolvimentocurricular implicam. Trata-se de um processo altamente intencionalizado,marcadamente dependente de um percurso deliberativo sólido, quer por parte doprofessor individual quer por parte dos diversos colectivos de professores que, em cadaescola, e para cada situação e contexto particulares, são os responsáveis pela gestão edesenvolvimento curricular e pelos resultados de aprendizagem a que o processodesenvolvido conduz os alunos. Como sublinha Carrilho Ribeiro (1990, cit in Gaspar 2001:33), os objectivos“constituem-se como critérios de decisão quanto à selecção dos componentessubsequentes do currículo, sendo simultaneamente factores de coerência dos planos eprogramas de ensino”. 1.2. A operacionalização/implementação do currículo A operacionalização do currículo, que é enunciado no nível macro, e re-enunciado e reconceptualizado nos níveis meso (escola/estabelecimento, com seuprojecto curricular próprio) e micro (aula - situação de aprendizagem –operacionalização da aprendizagem em projecto curricular adequado a cada turma26 - Perrenoud utiliza o conceito de “saber em acção”. 103
  • 105. /grupo de alunos27), transforma-se em acto, acção real, apenas nos níveis meso e micro,mas sobretudo neste último. A terminologia mais técnica do currículo, de raíz anglo-saxónica, estabeleceu o termo implementação para designar esta fase. Tal verbalizaçãoestá, contudo, conotada com uma racionalidade técnica e aplicativa, que separaria aconcepção da implementação, como fases distintas de um processo rigidamente faseado.Ora toda a teorização curricular mais recente (Goodson, 1988; Zabalza, 1992;Stenhouse, 1991 Slattery, 1995), tributária de racionalidades prática e crítica (Kemmis,1993; Tadeu da Silva, 2000), apontando para a recontextualização do currículoenunciado face a cada situação, vem preferindo à expressão implementação a deoperacionalização, que pressupõe a consideração do contexto e a reconceptualização docurrículo enunciado em cada contexto de acção como parte dessa mesmaoperacionalização, que se pretende analítica e reflexiva, versus a ideia aplicacionistamais associada ao termo implementação. Contudo, ambos os termos são legitimamenteutilizados e genericamente aceites na literatura da área. Trata-se então de conceptualizar/organizar a acção que irá permitir ao aluno aaprendizagem que os objectivos /conteúdos referenciam. No plano meso, pode já haver– e é desejável que haja - trabalho de operacionalização dos objectivos e competênciasque se visam, por exemplo, no quadro da acção global da escola. Se uma escola – ou umdepartamento, ou um ou mais conselhos de turma – pretendem que os alunos adquiramconhecimentos (explicitando quais) sobre a história da escola e sua inserção nalocalidade (objectivo/conteúdo), podem prever-se estratégias(operacionalização/implementação) ao nível da escola ou do grupo: por exemplo aescola – e o o(s) departamento(s) interessados, e o o(s) conselho(s)de turma envolvidos- organiza uma sessão com várias pessoas ligadas ao assunto e os alunos são convidadosa preparar as questões que pretendem colocar, elaborando depois, com orientação eapoio colaborativo de vários professores, uma síntese e processo da sua divulgação portoda a comunidade. Neste exemplo, como em muitos outros, para um objectivo deaprendizagem mais geral, que pode nascer de uma ou várias das disciplinas curriculares(com possibilidade de estabelecimento de vários objectivos mais específicos,operacionalizados nos sentidos pretendidos) seria possível, e desejável, estabelecer27- Ver a própria fundamentação e preceituado no DL 6/2001, para o ensino básico, apontando para estesdiferentes níveis de concepção/reconceptualização. 104
  • 106. estratégias ao nível meso, permitindo depois a sua continuidade em objectivos deaprendizagem ao nível micro, operacionalizado em diferentes disciplinas ou áreas, nasituação aula. É aliás este o sentido que preside à articulação de um projecto (educativo-curricular) de escola com os projectos diversos que o operacionalizam no trabalho diáriono interior do currículo, repensado em cada turma, e através dos conteúdos de cadadisciplina (projecto curricular de turma). Miguel Zabalza distingue, neste nível, a aula como um lugar de encontroprivilegiado, potenciador de interacções comunicacionais e inter-relações geradoras demudança (Zabalza, 1992: 193). Doyle, com base em investigação sobre professores emacção, identifica três dimensões que caracterizam este espaço de encontro:multidimensionalidade, simultaneidade e imprevisibilidade (Doyle, 1977: 51-55, cit inZabalza, 1992:194). Mas o nível intensivo da operacionalização das aprendizagens planeadas eintencionalizadas (objectivos/conteúdos) é sem dúvida o nível micro, o do trabalho daaula, embora este possa ainda comportar sub-níveis e sub-espaços de trabalho com sub-grupos e/ou indivíduos, particularmente num tempo em que a diversidade, e não ahomogeneidade, caracterizamm definitivamente os contextos de trabalho escolar(Roldão, 2003). O conceito organizador mais poderoso, na perspectiva que defendemos, para aorganização da fase da operacionalização/implementação do currículo estrutura-se emtorno da noção de estratégia de ensino. Outros autores recorrem ao conceito deexperiências de aprendizagem, ou actividades, ou tarefas (Taba, 1962, Zabalza, 1992;Carrilho Ribeiro e Carrilho Ribeiro, 1990), e todas estas designações são incorporáveisno conceito mais abrangente de estratégia. De facto, a estratégia é um conceitoimportado da linguagem militar, com conotações também claras na área lexicalassociada ao desporto. Implica a concepção de um modo de agir eficaz, articulado emtodas a s suas componentes, de modo a maximizar a possibilidade de sucesso face a umobjectivo pretendido. É muito evidente a mobilização do conceito nas áreas referidas.No campo do desenvolvimento curricular, enquanto acção intencional orientada paraum objectivo de aprendizagem sedeado no aprendente, e mediado pela acção/interacçãoproporcionada pelo ensino28, a pertinência do conceito é também clara, com28- A aprendizagem assistida por ensino distingue-se da aprendizagem espontânea resultante dosprocesso de aprendizagem por socialização que ocorrem ao longo de toda a vida e em todos os contextos.Os dispositivos cognitivos do aprender são idênticos, mas a diferença substantiva reside no facto de, na 105
  • 107. indispensável inclusão das noções de situações de aprendizagem ou experiências deaprendizagem, específicas do campo em causa, que ambas se reportam a uma evidênciaem matéria curricular: o locus da acção curricular operacionalizada pelo ensino ouaprendizagem assistida por ensino (Roldão, 2005), reside na intervenção intencionalsobre os dispositivos cognitivos, emocionais, valorativos e motivacionais que permitema alguém aprender. Só agindo estrategicamente se pode ter a pretensão do sucesso (da aprendizagemdo outro), ao contrário do que um certo senso comum da profissão parece acreditar –reduzindo ensinar a apresentar/explicar, como se a aprendizagem fosse ocorrerespontaneamente a partir dessa apresentação de conhecimento. Se é certo que importatornar o aluno cognitivamente activo para que aprendizagem ocorra, para isso éindispensável que o professor seja activo e pró-activo, capaz de antecipar, conceber,reorientar no sentido da aprendizagem visada. Conceber uma estratégia de ensino29 para que os alunos alcancem um objectivo/conteúdo pressupõe que o professor realiza diversas operações: Analisa – a relação do objectivo/conteúdo com a situação dos alunos, as dificuldades previsíveis, as potencialidades favoráveis, a ligação com os interesses e características contextuais; Integra – cada unidade no que a antecedeu e na sequência futura, cada unidade no conjunto das aprendizagens e experiências do aluno; cada unidade no quadro mais amplo das várias aprendizagens curriculares - articulação horizontal e vertical; Coloca hipóteses – inventaria modos possíveis de organizar a estratégia e compara as suas eventuais potencialidades face à situação analisada; Selecciona – escolhe, de entre as opções possíveis, que são de natureza didáctica, as que face ao contexto e à integração analisada, oferecem maiores possibilidades de ter sucesso, gerando aprendizagens efectivas; Organiza – o modo como a estratégia mais geral (por exemplo, a decisão por um procedimento assente na observação e experimentação para compreender umaprendizagem assistida por ensino, se verificar uma intervenção deliberada e intencionalizada, que sepretende potenciadora da aprendizagem pretendida – ou seria inútil e dispensável…29 - O conceito de ensino é aqui assumido no sentido que lhe atribui Roldão (2001) – como a acçãoorganizada e intencionalizada de fazer aprender alguma coisa a alguém. Este conceito será objecto dedesenvolvimento mais adiante, na secção Ensino e Competência. 106
  • 108. conceito como “germinação”) se vai operacionalizar nos seus diferentes passos - actividades e tarefas - e sua organização - espaço, tempo, intervenientes e recursos; pode falar-se, nesta organização, de operacionalização da estratégia global em sub-estratégias ou estratégias e tácticas específicas (os alunos organizam a experiência ou observam apenas)? Que papéis têm? E o professor? Com que recursos se vai trabalhar? Quando e com que finalidade intervém o professor e intervêm os alunos na observação e na experimentação? Que se lhes pede em cada etapa da sequência desenvolvida? Com que finalidade? Que instrumentos organizativos são fornecidos (guiões, grelhas de registo, esquemas conceptuais) ou construídos? Decide – gere todo o processo de desenvolvimento posto em acção, decidindo quer ao nível da estratégia global quer ao nível das sub-etapas do seu desenvolvimento, mediante uma constante análise do que vai ocorrendo e seu confronto com os objectivos e competências visadas; é, neste sentido, um gestor do currículo. A concepção e operacionalização da estratégia, nesta fase do desenvolvimentocurricular, implica que se escolha a forma de organizar o trabalho de aprender, o quepresupõe a mobilização de tipologias várias de estratégias, mas que não se constituemna “estratégia” para aquela situação que nunca é redutível a um padrão ou estratégia-tipo. O que define a estratégia – tal como na guerra ou no desporto - é o facto de serpensada para a especificidade de cada situação. Trata-se de uma acção interventiva enão reprodutiva ou aplicativa. Nas tipologias de estratégias, que não se pretende esgotar, pode encontrar-se umou vários referenciais de organização do trabalho de ensinar e aprender (Perrenoud,1997), de que se destacam: - aquisição de informação declarativa (por leitura, por pesquisa, porapresentação do professor, por recurso a formatos narrativos); - organização de situações de construção de novo conhecimento (a partir deobservação e experimentação; a partir de discussão de fontes de informação nãocoincidentes; a partir de pesquisa de fontes orientada; a partir de resposta a questõesnovas; a partir de contrastes e semelhanças entre situações ou elementos; a partir desituações de resolução de problemas); 107
  • 109. - organização de projectos de aprendizagem ( podem partir da resolução deproblemas, ou de uma exposição de informação que suscite dúvidas, ou de umanecessidade real, ou de um assunto que esteja a ser mobilizador no momento, ou doquestionamento de uma realidade);- confronto de ideias para desenvolvimento e fundamentação do conhecimento(através de debate, com base em informação; leitura e discussão de trabalhos produzidospelos próprios alunos e sua reelaboração ou aprofundamento. A estratégia real (que não se deve confundir com a estratégia-tipo) que seadopta, em qualquer dos exemplos anteriores, pode combinar momentos de várias delas,ou não, conforme a análise e a decisão do professor, sendo a estratégia real aconfiguração final que se adopta para uma determinada situação de ensino. Nessa configuração, qualquer que seja a via ou vias, integram-se tambémdiversos modos organizativos, de que se apresentam alguns exemplos, e que podemigualmente ser objecto de várias combinações estratégicas - organização de tarefas cooperativas; - trabalho individual sobre materiais; - apresentação/exposição pelo professor, seguida ou não de registo; - trabalho de pares; - outros. Numa mesma estratégia articulam-se assim um sem número de possibilidadesque o decisor – o professor – concebe segundo a sua análise da situação e o queestrategicamente considera serem as possibilidades de maior sucesso dos alunos. É aqui que se jogam todos os conceitos de Teoria Curricular no plano dadiversidade e heterogeneidade dos alunos face a um currículo que desejavelmente deveproporcionar a apropriação de um corpo comum de aprendizagens: diferenciaçãocurricular, adequação curricular, gestão curricular. Todos estes conceitos se integram noconceito mais amplo do desenvolvimento curricular que aqui se aborda, traduzindo viasda sua operacionalização estratégica (Roldão, 1999; Zabalza, 1992; Tomlinson e Allan,2002) . 1.3. A avaliação do currículo A avaliação constitui, no dizer de Miguel Zabalza, uma das fases fundamentaisdo desenvolvimento curricular e centra-se na avaliação do processo e dos resultados 108
  • 110. obtidos (Zabalza, 1992: 219). Esta fase do processo de desenvolvimento curricularconstitui o dispositivo central de regulação de todo o trabalho desenvolvido. Essaregulação – avaliação de processo e de resultados - situa-se a dois níveis: a)- o nível da regulação e verificação da aprendizagem conseguida pelos alunos, no interior do processo de desenvolvimento curricular accionado, e relativamente aos objectivos de aprendizagem visados; b)- o nível da regulação do próprio processo de desenvolvimento curricular, da sua pertinência, coerência e adequação – avaliação curricular. a) O nível da avaliação das aprendizagens dos alunos A avaliação constitui parte integrante do desenvolvimento curricular, na medidaem que se constitui como o elemento-chave da regulação do processo de ensino eaprendizagem que integra o desenvolvimento curricular. Qualquer processo deaprendizagem no campo das experiências informais incorpora a avaliação no seudesenvolvimento, não separando o eixo aprendizagem do eixo avaliação, sob pena decomprometer todo o processo. Veja-se, por exemplo, a aprendizagem da condução deum automóvel – como consegui-la com êxito se o processo do aprendente não forconstantemente reorientado avaliativamente face aos passos que vai dando? A avaliação escolar, todavia, vem-se constituindo na cultura dos sistemaseducativos, das escolas, e dos professores, como uma entidade autónoma, com vida elógicas próprias, que interrompem – e em larga medida pervertem – a integridade doprocesso. Ilustrando este paradoxo, exemplifica Zabalza a seguinte situação: ..-se um dia chego à aula e digo aos alunos que, no dia seguinte “ não haverá aula” porque vamos fazer avaliação, que “retomaremos” as aulas normais logo no dia seguinte, estou a exprimir, com palavras claras e explícitas, que a avaliação a que procedo supõe um corte na marcha normal das aulas e que, no que se refere ao próprio processo didáctico, a avaliação não vai ter consequências directas (quer dizer, as aulas após-amanhã e as seguintes, após a avaliação, não serão, em princípio, diferentes das anteriores à avaliação e se o forem não será como consequência dessa avaliação). (Zabalza, 1992: 224). Ilustra este exemplo o persistente divórcio ensino-avaliação que traduz aausência de uma cultura verdadeiramente curricular, e exprime uma perspectivamecanicista de ensino, não fundada na análise dos processos de ensino-aprendizagemescolares enquanto processos de desenvolvimento curricular sustentados em critérios derigor e conhecimento científico e clarificadores da sua natureza e dinâmica próprias. 109
  • 111. A própria organização dos quadros teóricos das Ciências da Educação temreflectido este paradoxo pelo desenvolvimento de estudos no domínio específico daavaliação, desligados da sua inserção no processo mais amplo de desenvolvimentocurricular. A especificidade e complexidade do processo e conceito de avaliaçãopermitem compreender que assim aconteça no plano da teorização especializada, mas éimportante que não se perca nunca de vista que (1) a avaliação é parte integrante dodesenvolvimento curricular e (2) se define como um processo e um sistema. Naexpressão de Zabalza, “a avaliação é um processo e está num processo, é um sistema eestá num sistema”(1992:224). Importa compreender que tal prática de dissociação da avaliação face ao processode ensino corresponde, na cultura das escolas, à sobreposição, e frequentementeconfusão, entre as diversas funções que a avaliação consubstancia, no que respeita àavaliação das aprendizagens dos alunos: função diagnóstica ou analítica, funçãoreguladora e função certificativa (Lemos, 1986; Zabalza, 1992). Estas funções – aocontrário do que largamente se instituiu na prática das escolas - não são tipos deavaliação diversos, mas sim dimensões de um mesmo processo avaliativo que requer asua articulação. Podemos sistematizar estas funções na análise seguinte: - A função diagnóstica refere-se à avaliação da situação do aprendente no início de uma qualquer aprendizagem, face à aprendizagem pretendida. Pode dizer respeito a pré-requisitos (caso das línguas, por exemplo), aos conhecimentos prévios, a concepções alternativas30, a interesses, cultura, experiência e percurso anteriores. Permite ao professor analisar a situação (1ª fase do processo de desenvolvimento curricular) ao nível micro, respeitante a cada aluno. Em caso nenhum, esta função da avaliação se pode confundir com avaliação do desempenho do aluno31, visto que ela não pode incidir ainda sobre nenhuma aprendizagem efectivamente trabalhada no processo de desenvolvimento curricular. Este é um pressuposto-base da avaliação da aprendizagem curricular: só é susceptível de ser avaliado o que foi desenvolvido e trabalhado – ensinado, ou seja, organizado deliberadamente para promover a30 Ver, a respeito de concepções alternativas, Maria Eduarda Moniz dos Santos – (1991). MudançaConceptual na Sala de Aula: um desafio pedagógico. Lisboa: Livros Horizonte.31 Contudo, é frequente o uso de avaliações ditas diagnósticas (confusão entre função e tipo, que conduza usos inapropriados) para caracterizar os níveis de aprendizagem conseguidos pelos alunos, o queconstitui, além de um erro teórico, uma lamentável injustiça. 110
  • 112. aprendizagem - e não o grau de conhecimento, inteligência ou cultura que cadaaluno manifesta, antes, ao lado de, ou mesmo apesar da acção intencional daescola. Tais elementos de que todo o aprendente é portador, largamentediferenciadores dos seus respectivos pontos de partida, devem constituirfundamentos para sustentar a escolha das estratégias e a sua adequadadiferenciação (Roldão, 2003), mas a sua avaliação é meramente diagnóstica,para orientação da acção do professor. Não pode em caso algum ser confundidacom a avaliação da aprendizagem conseguida, sob pena de desvirtuar todo oprocesso de ensino. Pelo contrário, o que será objecto de avaliação é justamente,e apenas, o percurso realizado e o nível de desempenho alcançado face aosobjectivos, a partir desse ponto de partida, no sentido de reduzir, mediante adiferenciação de estratégias, as diferenças que distanciam uns mais que outrosdos objectivos comuns pretendidos, em lugar de agir e ensinar com o quePerrenoud designa, na esteira de Bourdieu, por “indiferença às diferenças”(Perrenoud, 1986:58). Assim, a função diagnóstica da avaliação mobiliza-seapenas para apoiar o professor na organização e gestão do seu processo dedesenvolvimento curricular e, nesse sentido, constitui um poderoso elemento deregulação da eficácia do processo.- A função reguladora da avaliação constitui a sua componente essencial e estápor isso sempre presente, e associada às outras dimensões. Como sublinha LindaAllal (1986) o conceito de avaliação formativa, utilizado pela primeira vez porScriven (1967, cit in Allal, 1986), foi inicialmente desenvolvido no âmbito dasteorias neo-behavioristas, sendo reconceptualizado posteriormente no quadro deconcepções cognitivistas e construtivistas. Regular significa, em termos gerais,segundo Allal (1986: 176) “assegurar a articulação entre as características daspessoas em formação, por um lado, e as características do sistema de formaçãopor outro”. A forma de regulação pode adaptar os formandos ao sistema, osistema aos formandos, ou gerar uma mediação entre ambas. Sendo assim, aregulação, no sentido de ajustar os formandos ao sistema, assume uma função“prognóstica quando se trata de controlar o acesso a um ciclo ou um ano escolar;é sumativa quando ocorre no fim de um período de estudos (função de 111
  • 113. certificação32, atribui uma nota ou confere um diploma). Uma outra forma de regulação é a de assegurar que os meios de formação propostos pelo sistema estejam adaptados ás características dos alunos. Neste caso, a avaliação assume uma dimensão formativa porque a sua finalidade é a de fornecer informações que permitam uma adaptação do ensino às diferenças individuais observadas na aprendizagem (…) é necessário que a adaptação do ensino possa ter lugar muito antes de discutir qual a nota a atribuir ou qual a orientação posterior.” (ibidem: 177). A função reguladora, como se vê, oferece um dispositivo de controlo de um processo, neste caso, de desenvolvimento curricular. A sua tradução em formatos e momentos com finalidades diversas integra-se num processo global, em que todas as funções são necessárias. Para a regulação do ensino tendo em vista a aprendizagem curricular, as estratégias de ensino têm de incorporar no seu desenvolvimento, momentos de verificação do desenvolvimento de cada actividade, da apropriação que o aluno está ou não a realizar, e do processo que está a desenvolver, para identificar os porquês da dificuldade e, em função disso, reorientar a estratégia e melhorar a consecução do objectivo e a progressão da competência visados. - A função certificativa da avaliação, já referenciada acima como outro dispositivo de regulação, é também essencial num processo formativo: o que se pretende, nesta dimensão, é aferir as aprendizagem realizadas relativamente às expectativas sociais face ao currículo que constitui a missão cometida à escola. Por outras palavras, trata-se de verificar e situar o grau de desempenho ou domínio conseguido pela escola junto de cada aluno face aos objectivos pretendidos, para deles prestar contas, expressando num nível, numa classificação ou nota (que pode ser quantitativa ou qualitativa) o ponto a que cada aprendente chegou, face aos objectivos curriculares pretendidos e que a escola tem o dever de certificar. Exemplificando com uma aprendizagem básica, a competência leitora, a escola certifica qual o nível de desempenho leitor de um indivíduo, no final de um período ou ciclo de aprendizagem que colocava essa aquisição como seu objectivo: pode expressá-lo em níveis de proficiência - A, B, C ou 1, 2, 3, 4, 5, (como ocorre nos numerosos Institutos de Línguas para o domínio de línguas estrangeiras) ou numa escala numérica, ou num gráfico de32 Que se apresenta no ponto seguinte. 112
  • 114. posição; o sentido é sempre o de balanço sumativo do nível alcançado no final de um ciclo de trabalho face à aprendizagem pretendida, para o certificar publicamente. Contudo, a dimensão sumativa da avaliação não é sempre nem necessariamenteequivalente à função certificativa - esta é que requer sempre um balanço sumativo.Qualquer processo de ensino requer que, no decurso de uma estratégia que integra osseus dispositivos e momentos de avaliação para reorientar e analisar, também seincluam, formativamente, momentos e situações de balanço sumativo das aprendizagensde uma unidade ou de um conceito, que permitam aos alunos situar-se relativamente àsmetas pretendidas. Dessas avaliações com função sumativa pode – e deve – retirar-seinformação sobre o aluno, e para o aluno, que permita melhorar, identificar lacunas, serorientado para a sua superação. Por isso se reinveste nestes casos também a funçãoformativa. Os clássicos, e muitas vezes inadequados como instrumento, testes deavaliação (lidos nas escolas como “avaliação sumativa”) proporcionam, enquantoinstrumento avaliativo, quer o balanço sumativo, quer e a oportunidade de mobilizar adimensão formativa, quer até a dimensão diagnóstica a investir em trabalhosubsequente. Não se trata assim de dois ou mais tipos de avaliação, mas de umaavaliação-processo e de uma avaliação-sistema, retomando a análise de Zabalza acimareferenciada, enquanto parte do desenvolvimento curricular, que se orienta para asfunções que o gestor do currículo – o professor – entender atribuir-lhe nodesenvolvimento do processo, sempre com uma finalidade reguladora, expressa nestasdiferentes funções. O que imprime a um momento ou instrumento de avaliação uma ououtra, ou várias, das suas funções possíveis, depende da intencionalidade que lhe éatribuída no decurso do processo no seu todo, e não resulta de uma natureza distinta dotipo de avaliação. Dependem sim das funções que pretenderem explorar-se, no quadrodo desenvolvimento curricular, os tipos e modos de construção e aplicação dosinstrumentos de avaliação. A função certificativa ocupou o território da avaliação dentro das escolas,subsumindo quase totalmente as outras dimensões na vivência e práticas docentes ediscentes, embora não no discurso com que se dá nomes a diferentes modos deavaliação – como a descrição referenciada atrás por Miguel Zabalza demonstra bem.Boa parte deste fenómeno algo aberrante prende-se, sobretudo no caso português,justamente com uma ausência prolongada de formação no domínio do currículo e teoriae desenvolvimento curricular que permitisse aos docentes apropriarem-se do sentido 113
  • 115. curricular e sistémico da avaliação no processo global de desenvolvimento curricularem que a sua prática de ensino se integra. Numa abordagem diacrónica das visões teóricas sobre a avaliação, Guba &Lincoln (1989, cit in Fernandes, 2005) identificam três concepções dominantes deavaliação: avaliação como medida, avaliação como descrição, e avaliação como juízo devalor, e propõem uma quarta visão, mais complexa e integradora que descrevem eteorizam como avaliação como negociação e construção. Domingos Fernandes (2005)analisando este conjunto de perspectivas, propõe numa visão própria umaconceptualização muito interessante do processo de avaliação que designa por avaliaçãoformativa alternativa (AFA), inspirada no paradigma construtivista e articulada com oscampos teóricos das teorias da aprendizagem e das teorias do currículo. Na óptica desteautor, a AFA caracteriza-se por (1) constituir um processo complexo, subjectivo,sempre localizado e situado; (2) dever sempre ser desenvolvida em contexto, integradanos processos de ensino, e participada pelos alunos e (3) dever ser accionada através deuma diversidade de estratégias, técnicas e instrumentos. Afirma Fernandes que, naAFA, “ a ênfase se coloca na compreensão dos processos cognitivos dos alunos que, para tal, são descritos, analisados e interpretados qualitativamente. Por outro lado, há uma preocupação em contextualizar os processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação, que devem desenvolver-se num clima favorável à plena comunicação e interacção. A negociação e os contratos didácticos com os alunos criam condições para o desenvolvimento dos processos de auto-avaliação e de auto-regulação das aprendizagens. Assim, deve existir uma criteriosa selecção de tarefas que promovam a integração, a relação e a mobilização inteligente de diferentes tipos de saberes e que, por isso, possuam elevado valor educativo e formativo. A avaliação de conhecimentos académicos e a avaliação de atitudes, capacidades ou de competências metacognitivas devem ser feitas de forma integrada e inseparável. (Fernandes, 2005: 95). Tal perspectiva aponta justamente para a incorporação plena da avaliação comoelemento central do processo de desenvolvimento curricular, implicando a superaçãodas falsas dicotomias que acima se procurou caracterizar como bloqueios a umaavaliação completa, complexa, adequada e rigorosa que sirva os propósitos de melhoriadas aprendizagens. b) A avaliação do desenvolvimento curricular A segunda vertente da avaliação no processo de desenvolvimento curricular vaipara além da avaliação das aprendizagens dos alunos – que dela são apenas uma parte – 114
  • 116. e desloca-se transversalmente para a avaliação de todo o processo desenvolvido nosentido, mais uma vez, da sua regulação e reorientação, quer mobilizando a funçãoformativa, quer a sumativa. Este processo diz respeito ao questionamento, a partir dosresultados obtidos nas aprendizagens conseguidas (ou não) e nos processos deaprendizagem desenvolvidos (ou não) pelos alunos, ao longo do ciclo dodesenvolvimento curricular, procurando investigar e reapreciar, avaliativamente, queaspectos desse processo poderão estar na origem do sucesso ou insucesso da escola edos professores face à intenção de aprendizagem de que se partiu. Assim, há que avaliar até que ponto foi a análise de situação fundamentada,analítica, e produtiva – terá eliminado ou ocultado, ou interpretado mal aos dados dasituação dos alunos, da escola, dos professores? em quê? Face à análise de situação, e sua revisão, que adequação foi ou não respeitada econseguida no que se refere aos objectivos e conteúdos que se elegeram? revelaram-seadequados? foram suficientemente precisos e pertinentes? orientados adequadamentepara as competências a desenvolver? inadequados? em quê? porquê? Na antecipação dos objectivos visados, foram as estratégias bem concebidas?Orientadas e pensadas no seu desenvolvimento tendo em conta a aprendizagem dosalunos? Tiveram os objectivos e conteúdos seleccionados suficientemente em conta osdados da análise de situação? o nível e tipo de objectivos pretendidos? contemplaram aadaptação à realidade concreta (previamente diagnosticada e posteriormente aferida aolongo do processo de ensino e aprendizagem, através de procedimentos avaliativosadequados?) E em que medida foram os procedimentos avaliativos incorporados emtodo o processo de desenvolvimento das estratégias de ensino e coerentes com elas? oque se avaliou correspondeu aos objectivos definidos? teve em conta apenas os aspectosque foram trabalhados e orientados para esta aprendizagem? ou valorizaram a norma eos saberes prévios dos alunos mais cultos ou que sabem mais no grupo, sem cuidar doscritérios de desempenho correspondentes aos objectivos e referenciadores do sucessopretendido? Importa assim sublinhar que a avaliação do desenvolvimento curricular é odispositivo mais importante para a melhoria da qualidade do ensino e, porconsequência, para a melhoria da aprendizagem dos alunos, pela auto-reflexão e análisecrítica que proporciona aos actores responsáveis pelo processo, permitindo que a escolase transforme numa instituição reflexiva, no dizer de Isabel Alarcão (2001), bem.- 115
  • 117. sucedida, capaz de se pensar, de produzir conhecimento sobre si e de se orientar nosentido estratégico que pretende privilegiar em cada situação contextual específica. 2. Níveis de desenvolvimento curricular Jos Letschert (1995) estabelece, num estudo sobre a educação primária33 empaíses da OCDE, o que, na sua perspectiva, caracteriza os três níveis dedesenvolvimento curricular – macro, meso e micro – respectivamente associados aosplanos de decisão central, de estabelecimento ou local e de ensino ou de interacção emaula: “ O coração do currículo (…) é a sala de aula onde as interacções entre professores e alunos têm lugar (…); quatro componentes principais do processo de ensino e aprendizagem no nível micro devem ser considerados: o currículo, o ensino, a aprendizagem e os aspectos metodológicos (…). Todas as actividades que acontecem na sala de aula estão embebidas e integradas nas actividades ao nível da escola: nível meso. Aí se tomam decisões que incluem: estabelecimento de objectivos e projectos curriculares específicos, decisões relativas a processos de ensino e aprendizagem, participação dos alunos na vida da escola, níveis de participação dos pais nas decisões, entre outras. (…) Relativamente à acção dos professores em sala de aula (micro) as decisões ao nível meso – da escola – actuam como “variáveis de contexto”. (…) Ao nível macro, saímos do nível da sala e da escola. Olhamos agora a educação como um sistema educativo. (…) A esse nível se decidem: os standards e competências de um currículo nacional, os tópicos de maior relevância, recomendações sobre processos e filosofias de ensino, questões de apoio financeiro aos níveis meso e micro, articulação entre níveis do percurso curricular”. (Boland e Letschert, 1995: 36-38; nossa adaptação/tradução) O desenvolvimento curricular, em todas as suas fases, atravessa e articula estesdiferentes níveis de decisão e acção: no nível macro as decisões incidem sobretudo noplano da concepção e são, em geral, apenas indicativas das fases deimplementação/apropriação e de avaliação; nos níveis meso e micro ocorre o inverso: onível de concepção é objecto de readaptação/contextualização, mas nunca é totalmenteautónomo visto integrar-se e articular-se com os desígnios curriculares nacionais, aopasso que os graus de autonomia são maiores nos planos da implementação e avaliação.33 Assume-se aqui o conceito de educação primária independentemente das denominações diversas queassume em sistemas e épocas diferentes, como correspondendo ao período inicial da escolaridade, deduração variável entre 4 a 8 anos, caracterizado pela sua natureza de formação básica e orientado para aaquisição das funcionalidades e saberes instrumentais requeridos para toda a aquisição de conhecimento. 116
  • 118. A história dos sistemas educativos é marcada pelos modos como esta articulaçãoentre o nível macro e os níveis meso e micro se organizaram: países de tradiçãohistórico-administrativa centralista, como Portugal ou França, tendem a reforçar o nívelmacro, e a margem de autonomia curricular é por isso escassa nos outros níveis, queassim se vêem sobretudo como implementadores/executores e pouco como decisores.Ao passo que em países como os anglo-saxónicos e os nórdicos, com tradição de grandeautonomia local e institucional das escolas e professores, que prestam contas perante asua comunidaade, é o nível macro que se esbate, funcionando mais como um reguladornacional e avaliador externo das aquisições nucleares e das competências básicas que asescolas se encarregam de assegurar. Segundo Roldão (2000)34, tomando como pressupostos a noção da escola comoinstituição curricular e o conceito de currículo como corpo de aprendizagensreconhecidas como socialmente necessárias, a situação actual da escola caracteriza-sepor uma tensão nuclear entre os níveis macro e os meso e micro da decisão curricular:por um lado subsiste - e porventura reforça-se - a necessidade da apropriação dasaprendizagens curriculares por todos numa sociedade que exige cada vez maiscompetências e saberes, a par da capacidade para actualizar e reformular oconhecimento ao longo da vida; por outro, é cada vez mais ineficaz a prática curricularda escola, acentuadamente uniformizante e descontextualizada, quer nos tipos deapresentação do conhecimento que sobrevaloriza quer nos modos curriculares de operar(ou não) a sua passagem/apropriação pelos sujeitos. Trata-se, como sublinha Alain Michel (1996:11) de “reconhecer que o problemafundamental da escola, que é, no fundo, unificar sem uniformizar e diversificar semdiscriminar, está longe de estar resolvido”. Tal situação dilemática equaciona-se em todos os sistemas das sociedadesocidentais mas assume linhas diversas e até divergentes conforme as características ehistória dos respectivos sistemas. Assim, pode sintetizar-se a mudança de paradigmacurricular que se vive em todos os sistemas em torno dos eixos seguintes, relativos àarticulação dos níveis de decisão: a tendência das políticas curriculares orienta-se para a definição de um binómio curricular que articule (1) a garantia de aprendizagens curriculares essenciais comuns34 Esta secção baseia-se em adaptação do artigo de ROLDÃO, M. C.(2000) O currículo escolar: dauniformidade à contextualização – campos e níveis de decisão curricular. Revista de Educação, vol IX, nº1, 81-92. 117
  • 119. (core curriculum, nível macro) com (2) a diversidade de projectos curriculares correspondentes a contextos e situações diferenciadas (níveis meso e micro); a operacionalização deste binómio em países de tradição curricular descentralizada, em que as escolas dependem largamente das autoridades e comunidades locais, implicou nesses países a introdução de um core curriculum nacional comum (caso do National Curriculum inglês, com as perturbações e resistências que são conhecidas, ou do currículo nacional norueguês, lançado em 1994, com uma aceitação mais participada e aparentemente bem conseguida); em países de estrutura centralizada, como o francês, o espanhol ou o português, a ruptura processou-se em sentido inverso, pela atribuição de maior autonomia curricular às escolas, no quadro de um currículo nacional de cariz mais amplo no plano das finalidades e competências pretendidas e menos normativo e prescritivo a nível da operacionalização programática; em qualquer das situações é comum a necessidade de regular permanentemente o equilíbrio entre os dois braços do binómio, assegurando quer a dimensão da consecução das aprendizagens comuns quer a adequação da diferenciação dos currículos de cada escola aos fins pretendidos e à melhoria efectiva do nível de aprendizagem dos alunos; tal regulação implica mecanismos de monitorização do sistema no seu todo e a introdução de uma cultura auto-avaliativa e de prestação de contas por parte de todos os níveis de decisão curricular, das escolas à administração central. A flexibilização de que tanto se fala tem assim de ser entendida no quadro daruptura quer com o paradigma uniformista (marcante, por exemplo, no caso português efrancês do “currículo pronto-a -vestir de tamanho único”, na expressão emblemática quelhe deu João Formosinho (1987)), quer com o paradigma da autonomia local plena(caso de alguns sistemas de tradição descentralizadora, como o Reino Unido ou aNoruega, já referidos). Flexibilizar significa assim poder introduzir no currículo uma construçãoflexível, moldável, adaptável às vias mais adequadas à consecução da aprendizagem,requerendo uma articulação que se opera e regula entre o nível do prescritivo nacional(em termos mais latos e periodicamente renegociado) e o nível do significativocontextual (em termos mais operativos, e permanentemente avaliado e ajustado). 118
  • 120. Em última análise, trata-se de flexibilizar para encontrar em cada caso as viasmais promissoras para aprender, trata-se de ajustar para melhorar a qualidade daeducação que a rigidez e uniformidade algo anacrónicas vêm impedindo face aospúblicos escolares diversos que são os de hoje e às sociedades multiculturais ediferenciadas a que eles correspondem. Partindo da emergência de um paradigma curricular de natureza binária,articulado entre um corpus claro de aprendizagens e competências prescritas a nívelnacional – macro - como necessárias a todos, e as formas múltiplas de as concretizar emcada projecto curricular contextualizado – níveis meso e micro - impõe-se equacionar asimplicações que tal mudança estrutural acarreta na gestão do currículo e nos actores quepor ela se responsabilizam. Centrando-nos agora no sistema português, a gestão curricular carece de algumaanálise do próprio conceito e dos níveis em que se tem exercido. É a mudança que sevem iniciando no sentido da ruptura do paradigma uniformista que traz á discussão aproblemática da gestão curricular, isto é, da tomada de decisões sobre o currículo. A passagem a um paradigma de diferenciação curricular, no quadro do binómiocurrículo nacional - projectos curriculares contextualizados, introduz necessariamenteuma deslocação de centros de decisão e novas modalidades de articulação entre diversosgrupos e níveis de decisores. Assim, a gestão do currículo requer que se articulem osseguintes níveis de decisão curricular: central - macro; institucional – meso (escola ou grupo de escolas); grupal (órgãos intermédios nas escolas e/ou grupos informais de professores) eindividual (professor) – micro. Todos estes decisores gerem o currículo, com âmbitos de incidênciadiferenciados, mas que têm de se integrar e articular entre si. Contudo, a todos estesníveis é possível identificar campos de decisão que são comuns, embora trabalhadoscom níveis de operacionalização diversos, de que destacaríamos os seguintes. As ambições da escola. As opções e prioridades que se definem para cada situação. As aprendizagens pretendidas. Os métodos - sua adequação e diversidade. Os modos de funcionamento e organização da escola e das aulas. 119
  • 121. A avaliação do resultado das opções tomadas em todos os campos anteriores. 3. Conceitos relacionados com o desenvolvimento curricular: ensino e competência3.1. O desenvolvimento curricular como processo de construção planeada deaprendizagens pretendidas (currículo). O desenvolvimento curricular enquanto conceito em uso na actividade de ensino,e enquanto objecto de estudo no plano da investigação educacional, assume significadosmarcados pelas condicionantes históricas e epistemológicas que o enquadram. Assimimporta relembrar que: (1)- o currículo (qualquer que seja a sua orientação e a filosofia educativa que lhe subjaz) se associa à necessidade de estabelecer/organizar/garantir, de forma estável e sistemática, um conjunto de aprendizagens pretendidas, desejadas ou ocorridas; (2)- o desenvolvimento curricular se associa à dimensão processual e dinâmica que permite (a) construir um currículo (desenvolvimento curricular enquanto concepção) e (b) operar a ligação que ele pressupõe entre intencionalidade e prática (desenvolvimento curricular enquanto acção operacionalizadora). Os modos como estas duas vertentes conceptuais – a do currículo e a dodesenvolvimento curricular – se articulam pode assumir uma variedade de formatos,dependendo da concepção de educação, da representação e valores do sistema social emcausa, da existência e peso da instituição escola – ou de outras35 variáveis conjunturais. Também a concepção de educação que sustenta e legitima um determinadocurrículo condiciona a forma que o desenvolvimento curricular assume, como maisadiante se explicita. Se, como é a tendência dominante nos sistemas educativos dassociedades desenvolvidas actuais, é a resposta às necessidades sociais e de integraçãodo indivíduo que marca a agenda da escola e do seu currículo, o desenvolvimento35 Recorde-se que a escola, enquanto instituição social, se define como uma instituição de matrizcurricular – é o reconhecimento da necessidade social de garantir a populações alargadas, e já não só aalguns indivíduos ou grupos, a um certo número de aprendizagens tidas por necessárias que dá origem,no século XVIII, à instituição escola, no formato público e colectivo com que ainda hoje a conhecemos.Mas a realidade currículo e o processo desenvolvimento curricular podem desenvolver-se noutrasmodalidades organizativas, que visem intencionalidades idênticas: veja-se o crescente desenvolvimento,por exemplo, do home schooling como alternativa à escola pública em vários estados dos Estados Unidose também em países europeus, como a França. 120
  • 122. curricular acentua a vertente da acção da escola e dos professores sobre um currículonacional previamente construído – separação das fases de concepção e implementação,com prevalência desta última. Se, pelo contrário, num contexto determinado, geralmentenão escolar, se privilegiarem concepções de educação mais orientadas para prioridadesdo desenvolvimento individual e social da pessoa, o currículo pode ir sendo construídoà medida que é desenvolvida a acção educativa e de acordo com o que vai emergindocomo processo de aprendizagem – concepção e implementação ocorrem em simultâneo,no mesmo plano de decisão e inter-influenciando-se (por exemplo nas escolas que seorientaram por um paradigma de não directividade, como o conhecido caso da escola deSummerhill, no Reino Unido, nos anos 60). Por outro lado, o processo de desenvolvimento curricular ocorre em três planosde operacionalização, como acima se assinalou, cuja articulação varia e tem que ser tidaem conta na análise de qualquer processo de desenvolvimento curricular:- o nível macro – que respeita à globalidade de um sistema educativo e tem naadministração central o seu locus de decisão;- o nível meso - que corresponde ao plano da acção institucional e tem o seu locus dedecisão na escola ou instituição congénere (escola/estabelecimento deensino/agrupamento);- o nível micro – que se refere ao contexto da acção directa de ensino e aprendizagem:o trabalho curricular da aula, do grupo de alunos com o seu professor(ciclo/ano/turma/grupo/disciplina/unidade, outros) que se constitui como o locus dasdecisões curriculares neste nível. Em cada um destes níveis – que se entendem na relatividade recíproca que osarticula - é possível ainda discriminar outros sub-níveis: por exemplo o grupo deprofessores de uma turma ou de um departamento situam-se num nível micro no planoglobal, mas internamente são meso face ao micro da decisão curricular de cadaprofessor; e este por sua vez pode instituir sub-níveis de decisão micro, se, por exemplo,trabalhar com pequenos grupos de forma diferenciada. Importa assim compreender quea explicitação destes níveis de decisão e gestão curricular os representa enquanto peçasduma engrenagem gestionária global, e por isso precisam de ser lidos e desenvolvidosenquanto planos articulados entre si. No contexto de currículo escolar, a orientação para as funções sociais docurrículo é predominante na medida em que é inerente à própria legitimação social ehistórica da escola. Mas, ainda assim, assume sentidos e orientações diversas conforme 121
  • 123. as interacções que se estabelecem entre essas pressões da sociedade e os outros doisfactores de currículo36: os destinatários - alunos - e o elemento conteudinal do currículo -o saber ou conhecimento que se pretende que seja aprendido. Assim, podemsistematizar-se, no Quadro nº 1, três entre vários cenários possíveis de articulação dasvariáveis aluno, saber e sociedade:36 Toma-se aqui como referência o rationale de Ralph Tyler 122
  • 124. Quadro nº 1: Cenários de concepção do currículo e do desenvolvimento curricularsegundo as variáveis alunos, saberes e sociedade. CURRÍCULO DESENVOLVIMENTOALUNO SABERES SOCIEDAD CURRICULARS EHomogen Estabilidade e Exige Concebido no Dimensãoeidade escassa conformida centro do sistema construção/concepçãocultural e acessibilidade de a um em todos os seus compete à administraçãode padrão detalhes Dimensãopertença pouco acção/implementaçãosocial diferenciado (lógica aplicativa) cabe de saberes aos professores. Separação de locus e de agentes de decisão (“curriculum and instruction “). A avaliação curricular na escola limita-se à implementação. A nível nacional pelo contrário só é possível avaliar coerência do currículo enunciado e resultados sem regulação do processo. Não existe verdadeira avaliação curricular como processo regulador de todo o processo.Alguma Disponibilida Exige a Finalidades A concepção/ construçãodiversida de de acesso a conformida comuns e do currículo é partilhadade de uma de a um competências a entre o decisor central –pertenças diversidade de conjunto de adquirir no para a concepção dase culturas saberes aprendizage currículo grandes finalidades, áreas ns comuns, definidas como e competências – e os mas comuns. decisores locais – para a necessita de Reconceptualizaç re-construção , re- capacidade ão do currículo conceptualização e de mudança comum nas implementação do e diferentes currículo. actualização situações A avaliação/regulação é . (projecto partilhada entre os dois curricular da níveis – regulação escola) nacional de competências de desempenho; regulação local da totalidade do processo e resultados. 123
  • 125. Predomín Acesso aberto Requer uma Currículo O nível de decisãoio da e amplo ao competencia nacional muito curricular para todas asdiversida saber , lização aberto, fases – concepção,de disponível em flexível e estabelecendo implementação ecultural e inúmeras domínio de apenas grandes avaliação - é a escola. Osocial fontes capacidade metas a alcançar. nível de decisão central de aprender apenas estabelece as a aprender. Concepção e grandes metas a alcançar. operacionalização do currículo ao A avaliação/regulação é nível da escola partilhada entre os dois níveis: regulação nacional de competências de desempenho; regulação local da totalidade do processo e resultados A situação real em cada sistema nunca corresponde exactamente a este ou a outromodelo. Na maioria das sociedades ocidentais, o 2º cenário é, no momento actual, o quemais se aproxima da realidade que se vive, com sociedades cada vez mais multiculturaisem que a escolaridade tende a ser cada vez mais longa e generalizada e em que écrescente o acesso amplo a informação. Nestas situações, o processo de desenvolvimento curricular tende a articular doisníveis principais de decisão, o nacional e o local. Desse facto decorre a necessidade deintegrar – em lugar de separar - uma decisão nacional sobre as metas, competências eáreas da aprendizagem curricular, ao nível geral do interesse da sociedade no seu todo,com a sua reconceptualização ajustada a cada contexto, repensada e decidida pelosníveis das escolas concretas, de algum modo também autoras e decisoras sobre o seucurrículo ou projecto próprio, ainda que sempre enquadrado no currículo nacional ( queneste cenário tende a tornar-se menos prescritivo, mas mais regulador). Deixa assim defazer sentido “separar” a concepção realizada pelos decisores centrais (como na visãotécnica mais clássica, expressa no 1º cenário) e a “execução” de tipo bancário37 a cargodos professores e escolas, que por elas deverão responder socialmente.37 Paulo Freire (1975, 1997) usou, ainda que num sentido diferente deste, a metáfora da “educaçãobancária”. 124
  • 126. 3.2. A diversidade de conceitos de currículo e educação e o desenvolvimento curricular Qualquer manual de currículo (este incluído) assinala nos seus primeiroscapítulos a polissemia do termo, como foi documentado na unidade 1. Tal polissemiaresulta quer das perspectivas teórico-interpretativas adoptadas, quer da natureza sócio-histórica do currículo como construção social, marcada pela sopções e necessidades decada época e contexto. Colocando-nos numa perspectiva meta-analítica e crítica face ao currículo,consideramos que, qualquer que seja a linha de análise teórica que se mobilize parainterpretar o fenómeno social que o currículo escolar corporiza, reconhece-se ainvariância de algumas características substantivas no que diz respeito ao currículoenunciado, a qualquer nível (as a fact, na terminologia de Young, 1998):- consubstancia-se em aprendizagens pretendidas (conhecimentos, valores, atitudes,processos, etc);- a selecção das aprendizagens resulta do reconhecimento da sua necessidade (social,individual ou ambas);- a sua existência é legitimada pelas finalidades visadas e pelo carácter de necessidadeque se lhes atribui socialmente;- o currículo pode ser desenvolvido, passado, construído através de diversos dispositivossociais e organizacionais38;- nas sociedades pós-industrialização tem sido a escola a instituição responsável pelocurrículo, que legitima socialmente a sua existência39;-a implementação do currículo em contexto escolar pressupõe a articulação da acção deensinar com a consecução da aprendizagem pretendida;- a diversidade de destinatários resultante da massificação e extensão da escolarizaçãointroduz no processo de desenvolvimento curricular a necessidade de (1) articular váriosníveis de decisão e (2) orientar o currículo para a competencialização (Quadro nº 1).38 Por exemplo, uma pequena comunidade isolada poderia assegurar a “passagem das aprendizagensnecessárias “ (currículo, em sentido lato) através do ensino pelos mais velhos, da iniciação a ofícios emaprendizado e da educação religiosa, por exemplo.39 A questão da permanência ou instabilidade deste papel atribuído historicamente à escola pública desdeo final do século XVIII pode ser analisado em Caldwell, B., 2000, Journal of Educational Change, nº 1,artigo em que o autor analisa e avalia a emergência de cenários curriculares alternativos, como, porexemplo, o home schooling, em crescimento em muitos estados norte-americanos. 125
  • 127. Estas regularidades exigem que se analise brevemente, antes de introduzir asfases do desenvolvimento curricular, dois dos conceitos convocados: o conceito deensinar e o conceito de competência.3.3. O conceito de ensino no contexto do desenvolvimento curricular – promoçãoactiva e organizada da aprendizagem de alguém Não tem sido frequente na literatura educacional, excepto nas duas últimas décadas,associar as questões do desenvolvimento curricular à teorização sobre o próprioconceito de ensinar, assumido como caracterizador nuclear da actividade docente, edesejavelmente legitimador do seu grau de profissionalidade. As abordagenssociológicas, às quais se deve muito do aprofundamento das questões daprofissionalidade, tendem geralmente a esbater a componente curricular propriamentedita (Loureiro, 2001). Por sua vez as teorizações curriculares foram durante muitotempo distantes das leituras sociológicas, tornando-se hoje clara a necessidade de umaleitura convergente e interdisciplinar deste conceito. A representação de ensinar como acção transmissiva de saber foi, até um temporelativamente recente, aceite como dominante na representação social. São os efeitos damassificação escolar e da diversificação crescente dos públicos que trazem para aagenda educativa o questionamento do próprio conceito de ensinar, bem como oenfoque na reconceptualização do conceito de currículo. Tais requestionamentosteóricos decorrem assim, como construções sociais que são, da agudização dosdesfasamentos dos referidos conceitos enquanto associados a uma escolarizaçãoselectiva, dirigida a públicos restritos e assente numa percepção do saber curricularcomo enciclopédico e relativamente estático, face a uma nova realidade escolar e socialmarcada pela universalidade e diversidade dos públicos escolares, pela rapidíssimaexpansão e acessibilidade do conhecimento, cuja centralidade se constitui, nassociedades presentes e futuras, como o principal factor de progresso e também deselecção/exclusão social. No quadro actual da função docente, marcada desta forma pelaalteração da relação do professor com o currículo, e da relação da escola com asociedade, torna-se indispensável aprofundar no plano teórico este conceito de ensinar,definidor central da profissão, e necessariamente associado às próprias noções decurrículo e desenvolvimento curricular, respectivamente substância e processo detrabalho da actividade docente. Coexistem, na representação da função de ensinar, duas leituras: ensinar comoprofessar um saber (o professor como aquele que professa um saber, torna público esse 126
  • 128. saber que ele domina e que é restrito – daí a importância de o “professar” ), e ensinar comofazer com que o outro seja conduzido a aprender/apreender o saber que alguém disponibiliza(ou seja, o professor como aquele que faz aprender, o que sabe fazer com que os outrossaibam, conduzindo-os – ago, do pedagogo) . (Roldão, 2005)40 Estas duas representações de ensinar têm enormes implicações no modo comoprofessores e escolas gerem o currículo e organizam o desenvolvimento curricular. A importância do professor como “distribuidor” de um saber que era restrito elimitado foi relevantíssima, mas num tempo histórico que já passou. O que continua ajustificar, ou até a acentuar, a necessidade social da função social dos professores é que elessão indispensáveis porque são – ou devem ser - os que fazem os outros (que hoje são todosos cidadãos) aprender um saber que socialmente se considera que lhes é necessário. Ou seja,porque e enquanto se constituem em agentes e decisores no processo de desenvolvimentocurricular, sua especialidade própria, seja qual for o campo ou nível de ensino. Por isso e para isso se constituiu ao longo dos séculos XVIII e XIX a escola, comoinstituição curricular pública, organizadora da passagem do currículo, esse corpo de saberestidos em cada época como socialmente necessários. Para isso e por isso são necessáriosprofissionais de ensino que o saibam fazer – os professores.41 Trata-se assim de ressignificaro sentido de ensinar, pela análise de duas leituras dominantes que na representação social ena história do professor têm coexistido e em larga medida permanecem em conflito. Neste confronto, o primeiro elemento de análise a reter é que, em ambas asleituras de ensinar atrás delineadas, se verifica a mediação do professor entre duasentidades: o saber conteudinal a fazer aprender (qualquer que ele seja) e o aprendente. Osegundo elemento de análise - e é desse que sobretudo nos ocupamos - reside na ênfasediversa, relativamente aos dois elementos entre os quais se exerce essa mediação – saber40 Relativamente ao conceito de ensinar, segue-se de perto, nesta secção, o texto de Roldão, M.C. (2005)Profissionalidade docente e qualidade de ensino-especificidades do ensino superior. Santarém, IPS, noprelo.41 Esta problemática é indissociável da discussão sociológica do estatuto da actividade docente, a partirdos seus caracterizadores e possíveis desenvolvimentos futuros – Profissionalidade plena? Perfilfuncionário? Técnico? Semi-profissionalidade? Para aprofundamento desta questão Vd. GIMÉNOSACRISTÁN, 1994, El Curriculum, una reflexión sobre la práctica, Madrid : Ed. Morata, e A.NÓVOA,1987, Le temps des professeurs: analyse socio-historique de la profession enseignante auPortugal (XVIIIe-XX e siècle). Lisboa: INIC ; Loureiro, C. 2001, A docência como profissão, Porto:ASA. 127
  • 129. e aprendente - nessas duas perspectivas da função de ensinar, que explicitamos doseguinte modo:(1) Considera-se que o professor ensina porque e enquanto professa – expõe, apresenta, disponibiliza - um saber conteudinal que domina, sendo a apreensão pelo outro principal ou exclusivamente responsabilidade dele, aprendente? Neste caso, a acção é largamente intransitiva no que se refere ao aluno, e apenas transitiva no que se refere ao saber –“ensino Língua ou Matemática”. Perante o conhecimento exposto, os alunos apreendem ou não, por força do seu esforço ou capacidade apenas. Era largamente o caso do ensino escolástico a que, infelizmente, nos mantemos, na nossa praxis de ensino, muitíssimo fiéis. Neste caso, o professor é profissional de um saber mais do que de uma função. E a sua profissionalidade esbate-se cada vez mais, visto que essa função de transmitir um saber deixará a curto prazo de ser socialmente relevante na medida em que o saber está hoje disponível de muitas outras maneiras que não a fala do professor. No plano curricular, o desenvolvimento curricular que realiza é em larga medida deficitário, na medida em que não se ocupa da análise da situação dos aprendentes e do processo a desenvolver para que aprendam, mas se ocupa sobretudo e apenas da organização de conteúdos.(2) Ou considera-se que o professor ensina porque e enquanto é especialista da função de estabelecer, fundamentado em saber próprio, a ligação entre os dois pólos de que é mediador – o saber e o aprendente? Nesse caso, a leitura da função configura uma dupla transitividade – o professor é aquele que ensina não só alguma coisa, mas alguma coisa a alguém. Define-se, nesta perspectiva, como um profissional de ensino: alguém que sabe - e por isso pode, e a sociedade espera que o faça - construir a passagem de um saber ao aluno. Lida deste modo, a função incide na organização activa do que Philippe Perrenoud designa como o trabalho de ensinar de modo a possibilitar o trabalho de aprender (2000; 2003). A aprendizagem seja do que for é sempre construída pelo e no aluno, de cujo esforço depende a consecução final do aprendido. O professor não é um substituto do aluno, nem um assistente passivo de uma suposta aprendizagem espontânea. Mas é o responsável da mediação entre o saber e o aluno, porque é suposto ser ele – e não outros – a saber fazê-lo, pela orientação intencionalizada e tutorizada de acções de ensino que conduzam à possibilidade efectiva de o esforço do aluno se traduzir na apreensão do saber que se pretende ver adquirido. Esta mediação é, nesta segunda leitura de ensinar, 128
  • 130. corporizada no processo de desenvolvimento curricular, estrategicamente organizado em função da aprendizagem curricular pretendida. Na medida em que o desenvolvimento curricular assuma a forma de um processode gestão estratégica e contextualizada do currículo face a cada situação ou caso,reforça-se também o estatuto de profissionalidade do professor porque a função deensinar, assim entendida, é alguma coisa que lhe é específica, que outros actores,mesmo que dominem saberes conteudinais idênticos, não saberão fazer. Tal como o médico não se afirma pelos saberes de Biologia ou Química que temde dominar, saberes comuns ao exercício de outros profissionais diferentes, mas pelomodo específico como sabe conduzi-los e mobilizá-los para o desenvolvimento da suafunção específica, profissional, traduzida no acto médico, assim o professor não define aespecificidade da sua função pelo conteúdo científico, conteudinal, que apresenta ouexpôe, mas pela especificidade de saber fazer com que esse saber-conteúdo se possatornar aprendido e apreendido através do acto de ensino (Shulman, 1987). Esta acção requer um outro vasto conjunto de saberes científicos, no campo daeducação e, particularmente, da teoria e desenvolvimento curricular, e está longe de serespontânea ou resultar automaticamente do domínio do conteúdo a ensinar e da suaexposição-explicação de uma qualquer “matéria”. É no quadro desta segunda leitura deensinar, que aqui se assume, enquanto processo de gestão e organização do conjunto deaprendizagens a promover, que o processo de desenvolvimento curricular assume o seusentido pleno, como adiante se explicitará.3.4. O conceito de competência como referencial do desenvolvimento curricular – a usabilidade do aprendido42 Outro conceito intimamente ligado ao de desenvolvimento curricular, no quadroactual das tendências e políticas educativas mundiais, é o conceito de competência, queatravessa hoje todos os debates sobre a educação e, nomeadamente, sobre a sua eficácia.A ideia competencializadora não é nova e está desde o início associada à escolarização.Em última análise, é justamente a competência visada que constitui a meta a alcançarpelo currículo escolar – ou ele seria destituído de legitimidade. Ensina-se algo na escola42Nesta secção, segue-se de perto o texto de ROLDÃO, M.C. “ Para um currículo do pensar e do agir: ascompetências enquanto referencial de ensino e aprendizagem”. Suplemento de En Direct de l’APPF, Fev2005, 9-20. 129
  • 131. (por exemplo, ler e escrever, ou usar as tecnologias, ou perceber os processoscientíficos, ou a história, ou a economia, ou saber falar línguas, etc.) no pressuposto deque o uso desses saberes é necessário: às pessoas, para agir, para trabalhar, parasobreviver, para pensar, para progredir, na sociedade em que se inserem, e à própriasociedade em causa, para garantir a sustentação dos seus mecanismos de produção,organização, e desenvolvimento. Por isso existe, histórica e socialmente, um currículo –conjunto de aprendizagens tidas como necessárias numa época e contexto – e para issose organizou uma instituição especializada que o assegure - a escola. Por isso essecurrículo é plástico, socialmente transformável, evolutivo na sua natureza, mas estávelna sua orientação finalizadora que, em última análise, o legitima. A expressão “saber em uso” – que preferimos a “saber em acção”, usada porPerrenoud - inspira-se sobretudo nas teorizações43 sobre a competência de PhilippePerrenoud (2000) e Guy Le Boterf (1994), a que aqui nos reportamos. No planoepistemológico, a ideia do uso (diferente de aplicação, ou acção) é inerente à próprianatureza do saber: o conhecimento implica capacidade e possibilidade de uso, oudificilmente poderá considerar-se verdadeiro conhecimento. No plano do chamado saberescolar, a ideia aparece como nova, na medida em que se estabilizou, na culturaestratificada na organização escolar e no grupo profissional docente, uma relação com osaber que, em larga medida, se caracteriza justamente pelo não uso ou até pelainutilidade. Tal transmutação, que transforma o saber escolar num factor de opacidade emrelação ao verdadeiro conhecimento, resulta essencialmente do modo de organização dotrabalho curricular na escola, desde o próprio desenho dos saberes curriculares eincomunicação que os caracteriza (entre si e com a realidade), até aos métodos detrabalho centrados na conformidade ao exposto, tornados clássicos na escola(apresentação, pergunta-resposta, teste ou exame que “fecha” o círculo da relação com“aquele” saber), passando pela organização do tempo, espaços e recursos, todos elesorientados para um “percorrer de” linear, sem espaços ou tempos para construção oumobilização de conhecimento.43Reportamo-nos a uma perspectiva construtivista da competência enquanto conceito integrador ecomplexo, totalmente distinto da concepção behaviourista e atomística de skill, muito influente emPortugal e na formação de professores na década de 70 do século XX. 130
  • 132. O saber em uso opõe-se ao saber inerte, desprovido de sentido e vazio depotencialidades. Não se restringe – nem aí reside – ao simplismo da ideia da“aplicação”, nem conduz à desvalorização dos saberes sem aparente uso prático.Conhecer e entender a música de Beethoven pode não ter “uso” prático para o cidadãocomum que não é músico. Mas será (ou não, dependendo do ensinar e do aprender deque for objecto) um saber em uso, se permitir ao indivíduo entender mais, fruir melhor,participar com mais conhecimento na cultura em que vive. Esse será o uso, de que aquifalamos. Tomar os saberes como saberes em uso – isto é como autênticas formas deconhecimento – implica assim ressignificar os tempos, os métodos e os espaços doensinar e do aprender de modo a que sejam reconduzidos às suas finalidades devitalização cultural e desenvolvimento do tecido humano e social. Em consequência daideia de saber em uso, importa compreender o sentido ou sentidos que podem seratribuídos ao conceito de uso, quando nos referimos a competências. Se nãorestringimos a ideia de uso ao campo da estrita aplicação - o que de todo adulteraria oconceito tal como aqui o entendemos - importa clarificar campos de possibilidade deusos do saber. Um dos eixos centrais do uso do saber é a capacidade de “religar”, parafraseandoEdgar Morin44, isto é, de estabelecer nexos inteligentes de vária ordem: entre o real e osujeito, entre o mundo introspectivo e o mundo da acção, entre o saber e a realidade,entre os contextos, entre os saberes entre si, para se tornar capaz de lidar com acomplexidade da realidade que importa compreender. Joel de Rosnay reforça destaforma essa necessidade de estabelecer a relação entre os saberes e entre os saberes e aacção inteligente: Gostaria de salientar a complementaridade entre abordagem analítica e abordagem sistémica. A primeira continua a ser necessária para extrair da Natureza os elementos e os factos que permitem basear as teorias. A segunda permite obter uma visão mais global dos sistemas, tornando possível a acção. A sistémica é uma metodologia que permite organizar os conhecimentos tendo em vista uma maior eficácia da acção. Aprender por aprender é uma coisa. Aprender para agir é outra. Aprender para compreender os resultados e os objectivos da acção é ainda outra coisa. Em vez de levar a cabo a acumulação permanente dos conhecimentos, a relação entre analítica e sistémica vai permitir religar os saberes dentro de um quadro de referências mais amplo que favorece o exercício da análise e da lógica. Não será este um dos objectivos fundamentais da educação? (Rosnay, in Morin, 2001: 437)4544 Morin, E. (coord.) , 2001,O desafio do séc. XXI – religar os conhecimentos. Lisboa: Instituto Piaget.45 Rosnay, J. Conceitos e operadores transversais, in In E. Morin , Op.cit. 131
  • 133. Outra leitura do uso integrado no que se refere ao conceito de competência situa-se no domínio da acção, em diferentes campos da vida social e individual: realização detarefas, interacção com outros, gestão de situações do quotidiano. Em todos essescampos é necessário – e valioso – usar o saber para poder agir inteligentemente,identificando a natureza da acção, os seus propósitos, o seu contexto, e assim poderregular adequadamente o seu desenvolvimento. Usa-se ainda o saber – e esta é a larguíssima fatia do uso do saber que permitedistinguir a pessoa culta – para pensar, para interpretar, para compreender, ou seja , parapoder conhecer mais e melhor, e para fundamentar o pensamento, o argumento, adecisão. Todos identificamos o pesado défice desta vertente do uso nos alunos queatravessam o sistema de ensino e saem dele: quantas disciplinas, muitas vezes com bonsresultados classificativos, em que realizaram estudo de textos sem ficar a ser capazes deseleccionar informação pertinente? Quantas de matemática sem que fiquem acompreender matematicamente o quotidiano? Quantas das ciências ditas exactas semque tenham ficado a saber analisar a realidade, interpretar os fenómenos científicospolémicos, colocar hipóteses e estudar a sua viabilidade em qualquer situação da vidapessoal ou profissional? Na gíria dos professores, de todos os níveis, é usual referenciaresta ausência de competência (uso do saber e saber em uso) com a expressão “Vêm malpreparados, têm falta de bases”. Que outra coisa quer isto dizer se não que, apesar dasboas classificações que possam ter tido, não aprenderam (porque não foram ensinados afazê-lo, nem nunca foram avaliados sobre isso) a usar o saber que formalmente terãoadquirido? Uma outra importante dimensão do uso do saber é ainda a fruição que éviabilizada pelo acesso a diversos campos do conhecimento. O saber que realmente seadquire permite ganhos acrescidos, não só de acesso a novo conhecimento, mas deapreciação, satisfação, capacidade de prazer e entendimento no domínio cultural. Aquise poderia retomar, a título de exemplificação, o uso da Música ou da Arte nacompetencialização46 individual e social - para além de enriquecer a capacidade globalde pensar, o uso destes saberes amplia a possibilidade de usufruir de um conjunto debens estéticos e culturais que a escola supostamente deveria tornar acessíveis a todos, e46- Entende-se por competencialização o processo intencionalmente organizado que visa tornar alguémcompetente nalguma coisa. 132
  • 134. não apenas aos que já possuem, pelo acaso da origem social, os códigos de acesso a essemundo cultural. Outro dos caracterizadores do uso de saberes consiste na capacidade de transporsaberes – de um domínio para outro domínio, do campo conceptual para o accional, deum contexto para outro contexto. Tranposição relaciona-se ainda com outra noçãocentral na operacionalização do conceito de competência – o contexto. A competêncianunca se pode visibilizar sem um contexto, face ao qual a mobilização de saberes seaccione. Le Boterf (1994) assinala a importância do contexto como sinalizador daexistência – ou não – da competência que estiver em causa. O saber em uso, tornadocompetência, institui-se em capacidade de uso em novos contextos, portanto nãodependente do contexto em que a mesma foi inicialmente adquirida. Implica assim sercapaz de transpor saber(es), adequando o seu uso a cada novo contexto. Finalmente, a mobilização constitui, na análise de Le Boterf (1994) a essênciamesma da competência. É o próprio processo de mobilização, isto é a capacidade deconvocação, face a uma situação, dos conhecimentos necessários, e a sua articulação euso adequados, que, na sua perspectiva, indicia a competência. Exprime-o o autor destaforma: (…) A competência não reside nos recursos a mobilizar (conhecimentos, capacidades…) mas na própria mobilização desses recursos. A competência é da ordem do “saber mobilizar”. (...) Note-se, a propósito, o carácter particular desta mobilização. Ela não é da ordem da simples aplicação, mas da ordem da construção. O diagnóstico dum médico não é a simples aplicação de teorias biológicas. A engenharia de uma acção de formação não se reduz à aplicação das teorias da aprendizagem ou da psicologia cognitiva. (1994: 16-18). No jogo cognitivo que a mobilização implica, podemos distinguir ainda váriasformalizações conceptuais associadas à ideia de competência: ao mobilizar,necessariamente se integram conhecimentos e situações anteriores, produzindo sobre asmesmas interpretações e adequando esse conjunto de elementos mobilizados eintegrados à especificidade do contexto. É nesta perspectiva que se pode entender a importância que o conceito decompetência tem adquirido no debate curricular e nas políticas internacionais nestedomínio. A sua centralidade relaciona-se com a necessidade de repensar a valiacurricular da escola, como garante da apropriação de competências necessárias aodesempenho pessoal, social, profissional. Nesse sentido se assume que o processo dedesenvolvimento curricular, gerido cada vez mais no nível contextual - meso e micro - 133
  • 135. mas regulado ao nível macro, com responsabilidade crescente dos professores, se deveorientar, nas complexas sociedades actuais para objectivos que claramente apontem nosentido de desenvolvimento de competências, isto é, saberes actuantes e não inertes.Trabalhar o currículo desse modo joga-se em processos de desenvolvimento curricularassentes em estratégias adequadas a essa finalidade e regulados por uma avaliaçãoconsistente com o processo de aprendizagem desenvolvido e os objectivos pretendidos.Síntese Procurou-se neste capítulo dar conta de algumas das linhas definidoras daabordagem do conceito de desenvolvimento curricular enquanto operacionalizador docurrículo. Assim, estabeleceram-se as grandes fases que estruturam o desenvolvimentocurricular e o definem como processo de gestão da acção de ensinar e aprender:concepção, operacionalização/implementação e avaliação. O entendimento destas trêsfases que se defende não se configura como uma sequência segmentar e atomística,meramente técnica, mas como um processo integrado e orientado por uma concepçãoplanificadora e finalizadora que lhe dá sentido e lhe confere uma orientação estratégicaface aos objectivos e aos sujeitos. Realidade socialmente construída e politicamente administrada, o currículodesenvolve-se na prática articulando um conjunto de patamares de decisão de cujainteracção depende uma arquitectura curricular harmoniosa. O nível macro,correspondente ao espaço decisional global de uma sociedade ou de um espaço dentrodessa sociedade (nacional, regional, outros), o nível meso relativo ao campo de decisõesno espaço organizacional da instituição (escola ou agrupamento, ou outros) e o nívelmicro relativo à concretização da acção curricular, no acto educativo concreto de cadaprofessor/conjunto de professores com os seus alunos/grupos de alunos. Em articulação estreita com o desenvolvimento curricular, entendido como umprocesso de construção/apropriação de saber pelo aprendente, orientado pela acçãoespecializada do professor, procurou clarificar-se o conceito de ensinar, marcado poruma história de significações controversa, que aqui se assumiu e defendeu como a acçãoespecializada e fundamentada teoricamente de fazer com que outros aprendam,caracterizador central da profissionalidade do docente. Um segundo conceito, indissociável também do desenvolvimento curricular noquadro social e político da actualidade, é o de competência, entendido, no essencial,como saber em uso, mediador essencial entre o currículo escolar e a demanda social que 134
  • 136. o legitima. A competência como referente curriculat implica contrariar a tendênciaesterilizante da auto-suficiência do saber escolar, encerrado no seu círculo vicioso deprodução/avaliação interna, remetendo-o antes para a comunidade científica e para asociedade em geral como loci da sua efectivação e uso. O conceito de competênciaconstitui-se como organizador curricular privilegiado na medida em que orienta asfinalidades curriculares para a natureza social do conhecimento e destaca a relevânciada escola e do currículo na competencialização dos seus alunos no plano do saberactuante, enquanto pessoas, profissionais e cidadãos. 135
  • 137. Anexo 5TEXTO DE APOIO À UNIDADE TEMÁTICA 3 136
  • 138. Maria do Céu Roldão & Maria Ivone GasparPROCESSO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR EM SITUAÇÃO Lisboa/ 2005 137
  • 139. Introdução O desenvolvimento curricular não se torna eficaz na promoção de um ensino dequalidade se se reduzir a uma operacionalização de procedimentos puramente técnica edescontextualizada, como tem sido por vezes a sua leitura mais comum entre osprofessores ou até no plano da formação e da investigação.47 A sua pertinênciafuncional e estratégica decorre de se tornar um “processo situado” que tenha emconsideração o contexto em que se opera. Desse contexto fazem parte as condiçõespessoais e sociais dos aprendentes, as culturas de que são portadores, a forma comopodem ou sabem interagir com a multiplicidade de códigos que se activam naaprendizagem em situação escolar, entre outras – aspectos que se analisam neste texto. É com a perspectiva de adequação a contextos particulares que se relaciona oconceito de currículo como projecto, que tem de confrontar-se e articular-se com o decurrículo como plano. Por outro lado, a própria estrutura organizativa do trabalho escolar, nos seusdiferentes planos (escola, docente/s e aula, interacções entre pares, relação cominstrumentos de trabalho e estudo) constitui-se como um poderoso agente decontextualização de todo o processo, em muitos aspectos determinante – processos quese desenvolvem e explicitam também neste capítulo. Neste campo aborda-se emparticular a perspectiva do desenvolvimento curricular como gestão estratégica docurrículo pelos professores e escolas, enquanto decisores curriculares nos níveis meso emicro, responsáveis pela eficácia e adequação das suas decisões tendo em vista amaximização da qualidade das aprendizagens para diferentes sujeitos e contextosparticulares. Procura-se ainda, na linha do capítulo anterior, clarificar sentidos para conceitosintimamente relacionados com a prática do desenvolvimento curricular, entendido comogestão estratégica do processo de ensino e aprendizagem, nomeadamente os conceitosde projecto, liderança, supervisão e colaboração.47A “tecnicização” do desenvolvimento curricular, redutoramente olhado como o domínio das questõesda planificação e avaliação, ocorre também no interior das próprias ciências da educação e explica a suaposição relativamente periférica como corpo de saber. As tendências mais recentes no plano teórico ( VdZabalza, Walker, Giméno Sacristán, Goodson, entre outros) bem como os contributos de autores ligadosàs perspectivas crítica e pós-crítica (Vd Apple, Popkewitz, Tadeu da Silva) têm contribuído para iluminara centralidade do campo da teoria e do desenvolvimento curricular na construção de conhecimentoeducacional e na interpretação dos seus significados. 138
  • 140. Uma última secção ocupa-se da especificidade da formação neste domínio, quepela sua natureza accional mas necessariamente teorizadora e analítica, requer lógicasde formação contextualizada.1. Enquadramento do processo: factores determinantes à visibilidade do efeito e no processo. O processo organizacional no Desenvolvimento Curricular.SumárioO desenvolvimento curricular não se torna eficaz se se reduzir a uma operacionalizaçãopuramente técnica e descontextualizada. A sua pertinência funcional e estratégicadecorre de se tornar um “processo situado” que tenha em consideração o contexto emque se opera. Desse contexto fazem parte as condições pessoais e sociais dosaprendentes, as culturas de que são portadores, a forma como podem ou sabem interagircom a multiplicidade de códigos que se activam na aprendizagem em situação escolar,entre outras – aspectos que se analisam neste texto (1.1.).É com a perspectiva de adequação a contextos particulares que se relaciona o conceitode currículo como projecto, que tem de confrontar-se e articular-se com o de currículocomo plano (1.2.).Por outro lado, a própria estrutura organizativa do trabalho escolar, nos seus diferentesplanos (escola, docente/s e aula, interacções entre pares, relação com instrumentos detrabalho e estudo) constitui-se como um poderoso agente de contextualização de todo oprocesso, em muitos aspectos determinante – processos que se desenvolvem eexplicitam também neste texto (1.3.).1.1. Os factores de enquadramentoA abordagem situada do desenvolvimento curricular implica pensar todo o processo emarticulação estreita com os factores que o enquadram em cada contexto particular. Éessa centração e adequação a uma lógica de contextualização versus uma lógica deaplicação que se constitui como um dos elementos de distinção do currículo comoprojecto face ao currículo como plano – temática que se abordará na secção 1.2. destetema.Assim, no plano macro, constituem factores clássicos reconhecidos na Teoria Curricular(Tanner e Tanner, 1980): o saber, a sociedade e os alunos. No que respeita ao saber, háque equacionar o estado de desenvolvimento da ciência e da cultura, dos saberes emsentido lato, ao decidir que conteúdos e que objectivos priorizar no currículo de umpaís, num dado momento histórico; no que se refere á sociedade, ela constitui a fontemaior, ou o factor mais influente do currículo, já que é a pressão das necessidadessociais, económicas, políticas, e o jogo de poderes e interesses que se lhe associam, que 139
  • 141. determinam em larga medida as orientações e mudanças no que se refere à natureza econteúdos do currículo; por fim, o conhecimento sobre os alunos, o desenvolvimento desaber científico sobre os modos de aprender, e as próprias características que, numadada situação e tempo, os distinguem no plano macro-social, constitui outro influentefactor a ter em conta na organização do currículo para uma sociedade.Por outro lado, o processo de desenvolvimento curricular, considerado aos níveis meso(escola) e sobretudo micro (situação aula), referencia-se sempre a factores relativos aocontexto dos alunos, factores relativos ao contexto dos professores, e factores relativosao contexto da própria interacção, assumida aqui numa perspectiva ecológica(Brofenbrenner, 1979). É dos factores do currículo a estes dois níveis – meso e micro –que se ocupam as secções seguintes.1.1.1. Factores relativos ao contexto do aluno: familiar, social, cultural.O aluno, enquanto factor do currículo, era já referido por Ralph Tyler (1949) como umadas fontes dos objectivos do currículo, na medida em que o conhecimento do aluno, dassuas características e interesses, deverá fundamentar a abordagem de todo o processo deinstrução, e ainda porque as ciências que se ocupam dos processos de aprendizagem dosalunos, e o conhecimento por elas desenvolvido, constituem sustentação indispensávelda concepção do currículo e do seu desenvolvimento.Em outros quadros teóricos, nomeadamente de matriz cognitivista e construtivista(Bruner, 1960, 1996; Gardner, 1991), a importância do aluno como regulador (Roldão,1999) de todo o processo de desenvolvimento curricular assume acrescida centralidade,visto que o desenvolvimento curricular se organiza e orienta como um processoestruturado em função da aprendizagem que se pretende que o aluno desenvolva. Poroutro lado, a massificação e extensão do ensino trouxeram à escola novos públicos, nasúltimas décadas do século XX, sendo cada vez mais este o cenário real com que a escolatrabalha e a que o currículo terá de dar resposta – um leque de alunos cultural esocialmente diverso, perante quem a sociedade, através da escola, tem o compromisso ea necessidade de garantir as aprendizagens curriculares que lhes permitam a necessáriaintegração social e sustentem o próprio desenvolvimento dessa mesma sociedade.4848 Ver conceito de currículo, Unidades 1 e 2. 140
  • 142. A questão da diversidade é, assim, central no que se refere à influência dos factorescontextuais no processo de desenvolvimento curricular. Podemos considerar diversoscampos no conjunto dos factores que se reportam ao contexto do aluno: Factores psicológicos Factores socio-culturais Factores biográficos Factores escolaresFactores psicológicosO processo de aprendizagem que o desenvolvimento curricular visa organizar dirige-sea sujeitos de aprendizagem cujas características psicológicas importa conhecer paraadequar o ensino e as respectivas aprendizagens a essa realidade. Assim são relevantescaracterísticas em termos de desenvolvimento psicológico (cognitivo, sócio-moral,afectivo, outros) que permitam, ainda que de forma referencial, ter consciência dasdiferenças nos modos de apropriação do conhecimento e de formulação de raciocínio,níveis de julgamento e modos de comportamento que caracterizam, em termos gerais49,os processos cognitivos ao longo do desenvolvimento humano (Mosher,1979;Sprinthall & Mosher, 1978; Flavell & Ross, 1981). Este tipo de conhecimento permitesituar globalmente, para alunos de diferentes idades, a probabilidade de adequação dedeterminadas estratégias e conteúdos de aprendizagem. Por exemplo, permite perceberde que forma se desenvolvem os conceitos matemáticos em crianças em idade escolarde iniciação, que requerem o suporte da experiência concreta para a construção deabstracções com sentido. Ou clarificar a eficácia do uso do formato narrativo nacomunicação com crianças, diferente da que pode desenvolver-se com jovens adultos.Ou estruturar adequadamente as fases mais adequadas ao desenvolvimento daaprendizagem de uma língua estrangeira.Mas todos estes aspectos de desenvolvimento psicológico só podem ser lidos comoquadro de referência geral, na medida em que, para cada processo e para cada sujeitoindividual, se introduz, nesse quadro de referência, uma situação particular e única emque se jogam outros factores, também eles de natureza psicológica. Entre eles contam-se49A leitura dos constructos da Psicologia do Desenvolvimento não corresponde a leis nem implicadeterminismo, sendo aliás, no plano teórico, objecto de alguma controvérsia a partir da década de 60 doséculo XX (Egan, 1987; 1999). Mas fornece sem dúvida um quadro interpretativo de referênciariquíssimo, que permite ler de forma informada fenómenos que se desenrolam nos processos deaprendizagem ao longo das diferentes fases do desenvolvimento da criança e do adolescente. 141
  • 143. características de personalidade, interesses pessoais, estilos de aprendizagem,experiência e história individual. O conhecimento e análise destes factores é tambémrelevante para o processo de desenvolvimento curricular, permitindo ajustar estratégias,ritmos, sequências que, para sujeitos diferentes, devem responder a essa diferença,oprtimizando-a em termos de construção da aprendizagem comum que se pretende,expressa nos objectivos curriculares de cada unidade ou sequência de trabalho.Não se trata assim de enfatizar o diferente para nivelar, de forma segregadora, emplanos de consecução de objectivos de níveis diferentes, (a anacrónica situação de“grupos de nível”, ou streaming, não promotora de melhores aprendizagens, como ainvestigação tem largamente demonstrado), mas sim de rentabilizar a diferença paraoptimizar o máximo ganho de aprendizagem curricular possível50. Tal tipo dediferenciação significa organizar o trabalho da aula com previsão de interacçõescolaborativas entre os alunos, confrontá-los com materiais e tarefas desafiadoras, maspossíveis de resolver face ao ponto em que se encontram, mobilizando os conceitosvygotskianos (Vygotsky, 1979; 1989) de aprendizagem inter e intra-pessoal e de ZDP(Zona de Desenvolvimento Proximal)51.A consideração do percurso individual de vida e experiência, que adiante se retoma noplano social, é também relevante enquanto factor psicológico, já que as vivênciaspessoais dos alunos constituem a base para construir o que John Dewey designava porcontinuum de aprendizagem (Dewey, 1966) e de que a não consideração é, em grandenúmero de situações, uma das razões do insucesso na aprendizagem escolar, peladistância a que os processos apresentados na escola se situam face aos códigosdominados pelo aluno, sem qualquer nexo com outras experiências da sua vida real,tornando-se por isso não significativas, mobilizando o conceito de aprendizagemsignificativa teorizado por David Ausubel (Ausubel & Sullivan, 1970) 52.Factores socio-culturais50 Ver, a este respeito, a secção Diferenciação e equidade51 Segundo Vygotsky (1979, Mind in Society), o desenvolvimento é um processo interpessoal – dependedas interacções sociais – e ocorre pela interiorização/apropriação desses novos esquemas cognitivos –dimensão intrapessoal. Cada sujeito pode avançar no desenvolvimento das suas operações cognitivas comvista a construção de conhecimento mediante o equilíbrio entre o ponto de desenvolvimento em que seencontra e aquele a que pode chegar pela interacção intencionalizada com outros. Esse “espaço demanobra” para o desenvolvimento, entre o que é e o que pode ser, quando estimulado (nomeadamentepela mediação do ensino) é designado por Vygotsky como Zona de Desenvolvimento Proximal –ZDP.52 Para David Ausubel a aprendizagem significativa opõe-se à aprendizagem por rotina, residindo adiferença em que, na aprendizagem significativa, os novos elementos se incorporam no esquemacognitivo e experiencial prévio do sujeito, que assim consegue atribuir-lhes um sentido e incorporá-loscomo seus. 142
  • 144. A pertença social e cultural dos aprendentes constitui um outro elemento essencial deponderação na preparação e organização do desenvolvimento do currículo que osprofessores realizam em cada dia. Esses factores de contexto são repetidamenteinvocados pelos professores e escolas para justificar o “insucesso” dos alunos. Mas talconclusão levaria a pesar que alunos de meios desfavorecidos “não conseguem”aprender, o que é manifestamente não verdadeiro. Se assim fosse, para quê a escola?De que forma pesa então esse factor? Pesa – e tem de ser trabalhado intensamente – pelanecessária consideração do facto de alunos de contextos diversos serem portadores detipos de culturas e experiências, a que correspondem códigos culturais,comportamentais e linguísticos, também muito diversos entre si, e por vezes muitodistantes do código e da cultura da escola. Face á expressão desse desajuste inevitável,quem gere o currículo (as escolas e professores, nos níveis meso e micro) não podelimitar-se a “catalogar” o desajuste – para isso não faria falta a escola como instituiçãocurricular incumbida socialmente de uma missão educativa para todos. Mas, pelocontrário, terá de organizar os percursos de desenvolvimento curricular adequados (1) àaproximação desses alunos face aos domínios de cultura e saberes que o currículoescolar contempla (a cultura dita dominante, que, não devendo abafar as outras culturasem presença, terá todavia de tornar-se acessível a todos) e (2) à integração das suasculturas e saberes nas aprendizagens curriculares gerais, de modo a promover, em lugarde impedir, o enriquecimento multicultural e intercultural do currículo escolar.Ao não adequar o ensino a esta diversidade de públicos, a escola actua ao invés da suamissão social: em vez de integrar exclui, em vez de ensinar abandona, em favor dareprodução de um único grupo social, associado ao padrão cultural da classe média, queassim reproduziria a exclusão e menorização dos restantes. Este fenómeno dereprodução social operado pela escola, largamente estudado no campo da Sociologia(Bourdieu & Passeron, 1970; Bernstein, 1996), está na raiz de grande parte do desajusteque a escola actual manifesta face às novas realidades sociais a que precisa deresponder. No plano do desenvolvimento curricular a questão é muito visível e passapor repensar o ciclo do desenvolvimento curricular, em termos de se ajustar, quer aosobjectivos sociais visados pelo currículo, quer à possibilitação planeada de caminhos deaprendizagem que garantam a qualidade e o sucesso máximo a todos53,53Nesta perspectiva, não faz qualquer sentido a determinação do que se designou, em forma legislativa,como objectivos mínimos, já que o que compete á escola é garantir as aprendizagens essenciais a todos, 143
  • 145. independentemente da pertença social, e justamente respondendo-lhe de forma positiva.A função reprodutora da escola coexiste com a função reconstrutora e de promoção demelhores níveis de equidade social (OECD, 1996; 1999).Factores biográficosOs factores sócio-culturais, pese embora a sua relevância, não reduzem os aprendentes aum mero colectivo de um grupo de pertença, nem essa pertença pode ocultar aespecificidade dos percursos individuais de cada sujeito. De facto, se é certo que ascrianças de determinado meio não dominam, genericamente, por exemplo, determinadoscódigos linguísticos necessários à aprendizagem, todavia cada uma, mercê do seupercurso individual, das interacções que pôde estabelecer, da experiência individual,desenvolve o seu próprio percurso que a escola e o professor terão de considerar.Bernard Charlot (Charlot, Bautier & Rochex, 1999) investigou, a este propósito, gruposde alunos de dois bairros de Paris, caracterizados por estratos sociais opostos,identificando casos de sucesso nos grupos desfavorecidos e casos de insucesso nosgrupos favorecidos, diversidade que se explica por outros factores que não apenas ocontexto, factores relativos à história individual da escolarização desses alunos e,nomeadamente, à forma como se estabeleceram e desenvolveram as suas relações com osaber fora da escola, com o saber escolar e com a mediação dos professores e doscolegas.Renova-se assim a visibilidade do papel de um desenvolvimento curricular estratégico,concebido e gerido com base numa cuidadosa análise, de modo a permitir um conjuntode estratégias de trabalho adequadas às especificidades e à diversidade dos alunos,rentabilizando - e não diabolizando ou catalogando - as suas diferenças, e orientadaspara a consecução das metas de aprendizagem comuns, definidas para o currículo emcausa.Factores escolaresA linha biográfica na consideração dos factores relativos ao aluno passa por umasegunda linha de análise – o percurso e vivência de cada aluno na escola. Suponhamosuma turma de um subúrbio degradado de uma grande cidade, em que a maioria dosalunos fala crioulo e em que a escola nada conseguiu fazer para integrar os alunos eno nível máximo que for possível para cada um, e não o estabelecimento de objectivos ditos “mínimos”,correspondentes a aprendizagens de segunda escolha para alguns. 144
  • 146. trabalhar com essa diferença. Numa situação desse tipo, cada aluno atravessaseguramente níveis sucessivos de reprovação, a que se virão associar aspectos sociais derejeição e agressividade que, quando um desses alunos, eventualmente, muda para outrocontexto, todavia o acompanham e estabelecem um ponto de partida negativo na suainclusão no percurso curricular da escola e na sua relação com o saber.As reprovações sucessivas constituem um outro exemplo destes efeitos do percursoescolar. Alegadamente destinadas a que não progrida quem não atingiu os objectivos,utilizam a avaliação puramente certificativa para afirmar, e com justeza, essa nãoconsecução. Mas, se não houver, associado a esse procedimento, a regulação dotrabalho pessoalizado com o aluno, a “repetição” traduz-se na mera acumulação dedesaires e no “transporte” do aluno repetente, empurrado de turma em turma, sem quenunca chegue a aprender alguma coisa, como era a expectativa invocada.Curiosamente os países com níveis muito altos de sucesso, expresso não apenasestatisticamente nas aprovações, mas efectivamente nos desempenhos testados eavaliados rigorosamnente (caso da Finlândia, neste momento muito referenciada pelosseus excelentes resultados nos estudos PISA I e II), não contemplam a figura darepetência, mas também não têm insucesso – provavelmente porque a escola se ocupacuidadosamente do seu sucesso, através da regulação constante dos seus processos dedesenvolvimento curricular, adequando-os às situações.1.1.2. Factores relativos ao contexto do professor – formação, cultura, crenças O outro elemento do binómio curricular (ensinar/aprender) é o professor, e nãopode descartar-se o peso de um conjunto de outros factores associados ao professor queinfluenciam, de forma marcante, toda a orientação do desenvolvimento curricular, pormaioria de razão, já que ele é, nesse processo, o decisor principal.O professor exerce a sua acção docente também a partir de uma experiência e de umpercurso individual, profissional e académico, e muito particularmente no quadro deuma cultura profissional dominante, em que foi e continua a ser socializado, e nointerior de uma organização pesada – a escola - marcada por crenças e rotinasenraizadas e, muitas vezes, inquestionadas e sujeitas a uma representação“naturalizada”.5454Falamos de representação naturalizada (conceito trabalhado na Sociologia) quando, por défice deanálise, se olha um qualquer fenómeno social como se fosse imutável e espontâneo, ignorando o modoconstruído como se estabeleceu, a sua mutabilidade e transitoriedade, e o papel dos actores e dinâmicassociais que nele intervêm. 145
  • 147. A forma como o professor organiza as suas aulas, ou seja, estrutura o processo dedesenvolvimento curricular, é frequentemente mais condicionado pelas práticasdominantes e pela sua própria experiência de aluno, que tende a reproduzir (processo deisomorfismo), do que pela visão estratégica e fundamentada do modo de construir a suaacção de ensinar para que ela seja eficaz. Assiste-se, neste domínio, a uma curiosaruptura entre a “cultura da formação” e a ”cultura da prática” que parece rejeitar osinputs teóricos de novo conhecimento em favor da reprodução acrítica deprocedimentos clássicos, apesar de estes se mostrarem todos os dias ineficazes face aosalunos e às necessidades do tempo actual. Refira-se, por exemplo, o largo predomínioda exposição/apresentação como estratégia quotidiana (“dar a matéria”, na gíria dosprofessores) ou a natureza rotineira das tarefas predominantes em sala de aula, ou o usoseguidista de manuais, sem intervenção nem concepção por parte do professor.Conceber e organizar estratégias de ensino (Vd. Unidade 2) implica justamente que oprofessor se distancie criticamente dessa visão e, analisando cada situação, construa,como profissional analítico e crítico, o percurso de ensino e aprendizagem maisadequado à eficácia da aprendizagem pretendida.A ausência ou escassez de procedimentos de regulação, avaliação externa e interna, dodesempenho de escolas e professores, agrava e estimula esta cultura reprodutoradefensiva que, entre outros factores, contribui para o insucesso da escola. Os resultadosde estudos internacionais (TIMSS, 1996; PISA I, 2001; PISA II, 2003, entre outros)apontam, claramente as metodologias de ensino como os factores mais directamentecorrelacionados com os níveis de desempenho dos alunos, muito acima da influência detodos os factores de contexto social e cultural.551.1.3. Factores relativos ao contexto da interacção – abordagem ecológica A actividade curricular desenvolve-se em contexto, ou melhor dizendo, emdiversos contextos, não podendo desligar-se o seu desenvolvimento das interacções queesses diversos contextos proporcionam face ao currículo, e ao ensino e aprendizagemque estruturam e medeiam o seu desenvolvimento. Alarcão e Sá-Chaves, baseando-seno modelo ecológico de educação teorizado por Bronfenbrenner, escreveram: “aecologia do desenvolvimento pessoal e profissional do professor implica o estudo (...)da interacção mútua e progressiva entre, por um lado um indivíduo activo, em constante Os Relatórios destes Projectos podem ser consultados através da página do GAVE, Ministério da55Educação. 146
  • 148. crescimento, e, por outro lado, as propriedades sempre em transformação dos meiosimediatos em que o indivíduo vive, sendo este processo influenciado pelas relaçõesentre os contextos mais imediatos e os contextos mais vastos em que aqueles seintegram” (1994:210). A posição referida diz respeito ao professor, mas a mesma leiturainteraccional e ecológica se aplica, segundo estes autores, a qualquer sujeito numprocesso de desenvolvimento e aprendizagem.É neste quadro de interacção ecológica, propiciadora de diversos processos de transição,na terminologia de Bronfenbrenner (1979) que o processo de desenvolvimentocurricular, levado a cabo no nível micro da sala de aula, tem de se articular com osquadros ecológicos – níveis meso e macro, no quadro dos quais o professor desenvolvea sua acção. Referenciam-se, como numa lógica de círculos concêntricos, os seguintes,face aos quais os gestores do currículo – professor, grupo de professores, departamento,conselho de turma, outros - têm de questionar-se, particularmente aquando da fase deconcepção do desenvolvimento curricular (Vd. Unidade 2), no nível da análise desituação, de que deverão resultar as suas opções em termos de estratégia de ensino eorganização das actividades – ou experiências de aprendizagem - desenhadas para aconsecução da aprendizagem pretendida: - A aula e sua organização de trabalho Que metodologias de ensino são as mais frequentes? com que resultados? Que outras poderiam ser ensaiadas? Porque (não) são? Como reagem os diferentes alunos perante diferentes estratégias? Que processos cognitivos são suscitados ou estimulados? Que clima de trabalho é criado na aula? Com que grau de paricipação, exigência e responsabilidade? Que modos de regulação e avaliação são implementados? Como se repercutem sobre a melhoria da aprendizagem dos alunos? - A escola: lideranças e organização do trabalho Como se organiza o trabalho dos professores sobre o currículo? na preparação das suas aulas? entre professores de uma disciplina, face a problemas concretos? entre professores de várias disciplinas para desenharem estratégias comuns? existem exemplos do desenvolvimento articulado de estratégias? que espaços de discussão e análise existem entre os professores? Há algum exemplo concreto de trabalho realmente colaborativo? de cooperação entre pares, na docência? na 147
  • 149. planificação? em ambas? com que resultados? existe trabalho colaborativo na acção em espaços transversais? qual? Quem exerce orientação e supervisão sobre o trabalho dos professores/grupos de professores? De que forma os responsáveis por gestão intermédia56 (director de turma, chefe de departamento) desenvolvem as suas funções no que se refere ao currículo e respectiva acção docente? - A escola e a comunidade De que forma se (não) estabelece a colaboração entre a escola e a suacomunidadeenvolvente? Que iniciativas da escola corporizam a intenção de cooperar com os outros agentes educativos, nomeadamente as famílias? Que estratégias de acção concreta são desenvolvidas para afirmar a valia da escola na comunidade? e da comunidade na escola? Em que medida os documentos estratégicos da escola se ocupam desta interacção? Como são percepcionadas e valorizadas pelos alunos e professores estas relações? Com que implicações? Que estratégias são desenvolvidas pela escola e pelos professores face a alunos com maiores dificuldades no plano económico, linguístico, cultural, no sentido de acompanharem, em igualdade crescente, as tarefas e actividades propostas no trabalho curricular das aulas?1.2. Diferenciação e equidade57Multiplicam-se no plano político-pedagógico e curricular as orientações no sentido degerir o currículo numa lógica diferenciadora, assumindo-se neste texto a designação dediferenciação curricular como englobante do conjunto de acções curriculares adiferentes níveis (políticas curriculares, gestão e organização do currículo na escola,práticas docentes e organização da aprendizagem) deliberadamente orientadas nosentido de tomar em consideração a diversidade dos públicos escolares para maisadequadamente promover o sucesso das suas aprendizagens. A visibilidade acrescida doconceito emerge, particularmente nas últimas décadas, como é sabido, em correlação56 Vd. Roldão, M.C. O Director de Turma e a Gestão Curricular (1995). Cadernos de Organização eGestão Escolar, 2. Lisboa: IIE - Instituto de Inovação Educacional57 Esta secção retoma partes de texto anteriormente publicado por ROLDÃO, 2003, “Diferenciaçãocurricular e inclusão”, in David Rodrigues (org.) (2003) Perspectivas sobre a Inclusão – Da Educação àSociedade, pp. 151-166. Porto: Porto Editora 148
  • 150. com os efeitos da massificação escolar já abundantemente estudados, particularmentenas suas vertentes sociológicas e organizacionais.O conceito de diferenciação curricular parece ser operativo no futuro, e inevitável a suacentralidade efectiva. Terá de ser central e estruturante na reconceptualização daaprendizagem escolar, na medida em que a diversidade social se acentua – ou sereconhece e nomeia – e num tempo em que o grupo social homogéneo e estanque não énem será mais o definidor único das pertenças sociais dos alunos das escolas de hoje edo futuro. As práticas de ensino bem sucedidas, estudadas na investigação, sãorecorrentemente aquelas que apostam em organizar estratégias de diferenciaçãoautêntica para os seus diferentes estudantes (Hopkins, 2000).Tal reconhecimento implica todavia abandonar a ilusão de que se pode diferenciarpráticas docentes ou gerir diferenciadamente um currículo nacional comum no quadrode uma escola que se continue a pensar como organização uniformista obsoleta, fiel àherança de um passado que já não existe.Do que se trata, a nosso ver, é de re-situar a escola na sociedade, reorganizando-a nabase de um paradigma de escolarização assente justamente na diferenciação comoreferencial e norma, e na prática profissional autónoma, informada e reflexiva comoeixo da acção organizacional (Alarcão, 2001; Roldão, 2001).Como eixos de problematização desse paradigma de escola, que julgamosinevitavelmente emergente, sublinham-se os seguintes: - O currículo visa sempre, no plano social, metas, saberes e competências que deverão, numa lógica de equidade, ser comuns - o que não implica que sejam perseguidos e alcançados através de um menu curricular único. - É a aproximação efectiva de todos os alunos, qualquer que seja o seu ponto de partida, a essas metas comuns, que pode garantir com mais eficácia os diversos acessos sociais que são certificados pela escola, e da qual esta terá de prestar contas. - Políticas de diferenciação curricular como remediação, mantendo-se a escola organizada nos moldes actuais, são inevitavelmente reabsorvidas na uniformidade da estrutura escolar, agravando até a sua ineficácia e o fosso entre sujeitos com pertenças diversas no plano cultural e social. - A operacionalização de uma diferenciação consistente para um sucesso menos ofensivamente diferente, em termos de escola e currículo, consiste em reconstruir a estrutura organizativa do trabalho de ensinar e aprender 149
  • 151. (Perrenoud, 1997), tomando a diversidade como referente da organização e não como desvio a uma norma tornada insignificativa na escola de hoje.Tal referencial, assente na diversidade, tem as suas principais implicações ao nível daorganização do trabalho de ensinar e aprender no quadro do currículo escolar com baseem: - outras unidades de agrupamento que não a classe; - outras tipologias de trabalho que não a exposição, aplicação-verificação ou apresentação de tarefas rotineiras; - abandono da segmentação como critério da organização do tempo e do espaço; - abandono da propriedade individual do professor sobre o espaço e o tempo da “sua” aula; - abandono da distribuição unidireccional – e largamente inerte ou retórica e mecânica - da informação, do discurso e da pergunta; - organização do espaço e do tempo escolar em formatos diversos (pequeno grupo, pares, seminário e apresentações por professores e alunos, horas e tempos dedicados a actividades determinadas e flexíveis); - organização do trabalho dos professores em termos de (1) disponibilização consistente e organizada de saber científico e de modos de a ele aceder; (2) passagem de informação estruturante; (3) apoio/tutorização de grupos de alunos por professores que de facto orientem percursos de aprendizagem individuais e interacções dos alunos na construção de saber; (4) mecanismos constantes de regulação do trabalho desenvolvido e das aquisições e sua apropriação e uso por todos os aprendentes; - acesso a, e incorporação de, outros agentes sociais de divulgação de saber e cultura(s), de forma a permitir o máximo de apropriação cultural efectiva e não reprodução mimética dessa versão particular do saber que se constitui como um corpo de dados inerte a que chamamos a “cultura escolar” (Correia, 1999); - regulação social externa, face ás competências e saberes assumidos como core curriculum, equitativamente comum de facto, em cada sociedade e época.Este repensar da escola, em termos da sua estrutura conceptual de referência, exigirá,nesta perspectiva, abandonar a ilusão de uma diferenciação soft, desenvolvida adentro, esegundo as regras de uma matriz de uniformidade que a contradiz, mas se mantémlargamente dominante e estruturadora da organização. A possibilidade real da 150
  • 152. diferenciação passa assim por uma “nova diferenciação” – ou seja, renovar a matriz daescola sob o signo da diversidade, pois esse é o cenário social e educativo real em quehoje se vive e é sem regresso.2. O currículo como plano e o currículo como projectoSumárioÉ com a perspectiva de adequação a contextos particulares que se relaciona o conceitode currículo como projecto, que tem de confrontar-se e articular-se com o de currículocomo plano.O currículo como plano corresponde, em sentido lato, a uma racionalidade de tipotécnico, que encara o currículo sobretudo como acção planeada, cuja execução é objectoda respectiva regulação e retroacção face ao cumprimento de objectivos pré-definidos.O currículo como projecto inscreve-se numa racionalidade prática, crítica e construtiva,que concebe o currículo como instrumento a construir e regular de acordo com asrealidades contextuais em que o seu desenvolvimento se situa. A dimensão deplaneamento inscreve-se no projecto mas de forma flexível e ajustável.No plano do desenvolvimento curricular em situação – níveis macro, meso e micro - ocurrículo é ele próprio lido como um projecto de aprendizagem, pensadorespectivamente para um país, uma instituição, ou uma situação educativa concretas.2.1. O currículo como plano A ideia de planeamento enquanto instrumento de previsão e controlo prévios dodesenvolvimento de uma acção – económica, educativa, outras – teve o seu período demaior influência nas décadas de 50 e 60 do século XX, marcadas pela matriz docrescimento e relançamento da economia que caracterizou o pós-guerra. No campo daeducação assinala-se a influência das teorias behaviouristas (Bloom, 1956; Taba, 1962;Tyler, 1949) que marcaram a época, e trouxeram à educação escolar instrumentostécnicos desenhados para garantir eficácia da acção, largamente associados ao campo daplanificação ou planeamento, associados a uma forte dimensão de controlo/regulação,feed-back e reorientação. A associação desta perspectiva técnica a uma concepção behaviourista deaprendizagem traduziu-se em alguns pressupostos básicos, nomeadamente:- a aprendizagem é uma mudança ocorrida ou provocada no sujeito;- o resultado da aprendizagem (processo interno ao sujeito) só pode ser apreendido pelooutro através de condutas (behaviours) o que corresponde, na perspectiva em causa, acomportamentos observáveis; 151
  • 153. - o ensino é assim visto como um conjunto de processos de estimulação que conduzamo aluno, através de actividades de aprendizagem, ao objectivo pretendido, cujaconsecução se avalia pelas suas manifestações observáveis. O desenvolvimento curricular trata assim, nesta perspectiva, de racionalizar omelhor possível os procedimentos e actividades de modo a que objectivos de mudançacomportamental, isto é, traduzidos em comportamentos expressos, possam serestimulados, desenvolvidos, treinados. Ralph Tyler exprimiu com clareza a lógica do currículo como plano: “Opropósito do estabelecimento de objectivos é indicar o tipo de mudanças que devem sersuscitadas, de modo a que as actividades de ensino possam ser planeadas edesenvolvidas de forma a atingir esses objectivo; isto é, a provocar essas mudanças nosestudantes, no aluno”(1949:45). Toda esta abordagem do planeamento curricular como técnica de condução doaprendente a uma modelação previamente definida foi muito influente nas práticas deensino, particularmente na década de 70, em que a “planificação por objectivos” setornou, nessa época, em Portugal, a referência básica da formação e dos estágios paraprofessores. A preocupação com o rigor da forma do objectivo e da sua explicitação emcomportamentos levou a técnicas apuradas de organização e classificação dessesobjectivos, expressas nas numerosas taxonomias de objectivos, nos domínios cognitivo,afectivo, e outros, das quais a de Benjamin Bloom foi das mais referenciadas e usadas(Bloom, 1956). O êxito desta abordagem técnica do desenvolvimento curricular podecompreender-se pela eficácia que a sua tecnicidade aparentemente imprimia ao processode ensino, ajudando, de facto, a estabelecer níveis de consecução, a distinguir graus etipos de actividades propostas em consonância com o objectivo visado, a tornar maisrigorosa a avaliação. Como críticas principais, que envolveram a comunidade científicae os professores (Roldão, 1981), refiram-se as seguintes: - a aprendizagem não se esgota nos comportamentos observáveis; - os comportamentos observáveis podem ser obtidos por treino sem que tenha realmente ocorrido a aprendizagem; - o processo curricular não se esgota na condução mecânica de um conjunto de acções para chegar a demonstrar um comportamento; requer uma transformação/apropriação que tem de ser ajustada e construída ao longo do próprio processo. 152
  • 154. A este respeito se pronunciava Herbert Kliebard em 1971 nos seguintes termos,considerando o paradigma de Tyler “desejável para aqueles que concebem o currículocomo uma complexa maquinaria destinada a transformar material em bruto, que ascrianças trazem consigo para a escola, em produtos acabados e úteis” (1975:71; cit inTanner e Tanner, 1980: 91). Contudo, é importante sublinhar que a dimensão plano é sempre essencial aoconceito de currículo e desenvolvimento curricular, o que é diferente de adoptar umaracionalidade técnica de currículo como plano. De facto, o currículo traduz eoperacionaliza sempre - mesmo quando entendido como projecto – uma dimensão definalização, sequencialidade, organização e sistematicidade, que convocamnecessariamente uma ideia de plano organizado.58 É ao nível da racionalidade subjacentea esse processo planeado que se distinguem filosofias curriculares de matriz tecnicistaou construtivista. Uma outra leitura do currículo como plano associa-se ao formato escolar quevem organizando o currículo numa estrutura permanente e sequencial de disciplinas – oplano de estudos – e estabelecendo, em cada disciplina, uma organização-planosequencial de temas ou tópicos, vulgarmente designada como programa. Tal estrutura,marcada por uma rigidez forte nos sistemas educativos de administração centralizada,como o português, e apropriada como prescritiva ou normativa pelas escolas eprofessores, tem contribuído para uma leitura redutora do currículo, tomado como umalista de conteúdos e disciplinas, quando, como já foi analisado em unidades anteriores, asustentação e legitimação social desse currículo se funda nas aprendizagens queintencionaliza, e face às quais os conteúdos são apenas meios ou caminhos, e não finsem si mesmos, ainda que indispensáveis ao percurso de aprendizagem e integraçãosocial pretendido. Também aqui se assinala a simplificação que pode resultar dessa leitura, sendoque, certamente, o currículo pressupõe sempre a construção de um plano, de umasequência, um caminho estruturado. Como sublinha Ivone Gaspar, num estudo58Miguel Zabalza (1992: 30-32) referencia e comenta os oito princípios, enunciados por Scurati, para odesenvolvimento de um currículo: Princípio da realidade, princípio de racionalidade, princípio desociabilidade; princípio de publicidade; princípio de intencionalidade; princípio de organização ousistematicidade; princípio de selectividade; princípio de decisionalidade. Zabalza acrescenta um nono – oprincípio de hipoteticidade, segundo o qual “toda a decisão, proposta, projecto ou análise, tem por base asua natureza dialéctica, não submetida a regularidades fixas”. 153
  • 155. investigativo que coordenou, incidindo justamente sobre o nível do currículo enunciado(Planos de Estudos de diversos países): “a planificação do currículo implica escolhas:escolha entre teorias de natureza diversa, entre finalidades sociais, entre sistemaspsicológicos, entre sistemas pedagógicos, entre meios de organização daeducação”(Gaspar, 2001:30). Mas nenhuma razão legitima a ideia de que esse plano deve ser único,indiferenciado e cego face a circunstâncias diversas. Um plano de estudos referencial,que será sempre indispensável, pode – e deveria – ser reinterpretado e reelaborado daforma mais adequada em contextos e situações diversas, de modo a garantir a melhorforma de alcançar as finalidades pretendidas. Trata-se, mais uma vez, de retomar o nívelmacro do plano curricular nacional (referencial comum) e reconstruí-lo, como projectocontextualizado, em cada escola (nível meso) e em cada situação de aula (nível micro),mediante a construção de planos próprios.2.2. O currículo como projecto - escola mediadora e centro da decisão curricular59 Uma das principais dificuldades da escola actual - e a principal responsável pelo seu crescente insucesso na educação satisfatória de um número cada vez maior dos seus alunos, que saem escolarizados (mas não educados ou sequer instruídos) - reside no formato organizativo e curricular que a escola continua a perpetuar, quando a realidade é profundamente diferente da de décadas anteriores. Não é possível continuar a conceber o currículo de uma forma estática, apenas como um plano, rígido nos seus conteúdos, organização e modelos de trabalho, a partir de um único padrão, centralmente definido que supostamente as escolas “aplicam”. Daí que assuma tanta centralidade a gestão do currículo. Não porque ela não se tenha feito sempre, mas porque não é rentável nem eficaz continuar a fazê-la de forma estereotipada e uniforme - com os fracos resultados que estão à vista. É neste sentido que a lógica de projecto curricular contextualizado tende a afirmar-se crescentemente sobre a lógica da administração nacional do currículo. Aquilo que se busca, na gestão autónoma das escolas, é simplesmente uma via de maior eficácia e adequação aos públicos. A justificação desta tendência, visível em todas as dinâmicas sociais (saúde, economia, apoio social, cultura, etc.) reside na procura de59As secções seguintes seguem de perto Roldão, M. C. 1999, Gestão curricular: Fundamentos e Práticas.Lisboa: DEB. 154
  • 156. mecanismos mais eficazes. No caso da educação, trata-se de equacionar caminhosdiferenciados dentro de balizas nacionalmente estabelecidas e controladas, queconduzam a um maior sucesso da escola na sua função essencial: conseguir que osalunos adquiram as aprendizagens curriculares com uma eficácia aceitável que lhespermita assegurar a sua sobrevivência social e pessoal e um nível de pertença edesempenho socio-cultural que permita à sociedade manter-se equilibrada e superar osriscos de ruptura. Assim, se a escola se define como instituição curricular, o projecto educativo decada escola terá que ser essencialmente um projecto curricular, isto é, de opções quantoàs aprendizagens (de todo o tipo) que cada escola queira assumir como suas prioridades(dentro das balizas do currículo nacional e das suas finalidades) e quanto aos modosque considera mais adequados para o conseguir com sucesso, trabalhando o seuprojecto de forma integrada (Alonso, 1985). Que outro conteúdo pode ter um projectoeducativo na escola que não seja a aprendizagem pela qual a escola é responsável, istoé, o currículo? É neste sentido que Zabalza afirma: “A minha ideia acerca do que é umcurrículo, e de como se articula operacionalmente, contém como um dos seuselementos básicos a ideia de que se trata de um projecto: haveria que interpretar aactividade escolar como um todo integrado, e não como o conjunto de intervençõesindividuais (cursos separados, disciplinas separadas, professores separados) que sejustapõem ou sucedem sequencialmente no tempo”(1992a: 88-90).Currículo como projecto pressupõe assim alguns elementos definidores essenciais: - o currículo (do nível macro ao micro) constitui um projecto de aprendizagens socialmente necessárias para um determinado contexto: são essas que é necessário “cumprir”, isto é, tornar efectivas e actuantes; - o currículo como projecto pressupõe a construção contextualizada de um plano de acção – e não a mera aplicação ou o consumo cego de um “currículo pronto- a-vestir de tamanho único” (Formosinho, 1987); - o currículo como projecto, servido por um plano ajustável, tem de ser gerido pelos actores de forma a garantir a sua adequação a diferentes situações e a sua eficácia final – nos resultados da aprendizagem de todos os alunos; - o currículo como projecto pressupõe a integração finalizada de todas as acções curriculares; 155
  • 157. - o currículo como projecto requer a organização colaborativa permanente do trabalho escolar de professores e alunos.2.3. O currículo como projecto - garantia e melhoria das aprendizagens dos alunos O que está a mudar no currículo da escola pode resumir-se nalguns pontosessenciais: 1. As sociedades actuais estenderam e continuam a estender a escolaridade - vertical e horizontalmente: tornando mais longo o tempo de permanência em formação escolar, e alargando-a a todos os elementos dessa sociedade. 2. As sociedades actuais são cada vez mais heterogéneas do ponto de vista étnico, cultural, linguístico, etc. 3. A escola actual constituiu-se historicamente a partir de um modelo - curricular e organizativo - pensado para uma audiência relativamente homogénea, de grupos bem definidos, e orientado para o acesso de apenas um sector da população aos postos e funções sociais mais relevantes. 4. A escola actual, herdeira da forma escolar (Nóvoa, 2005; Canário, 1999; Barroso, 1992) dos séculos XVIII e XIX, reflecte essa estrutura na sua organização e currículo: organização de turmas na base do princípio da norma (todos como se fossem um) e da rentabilização de recursos materiais e humanos (quando se tornou preciso alargar o ensino a maior número de pessoas, após a revolução industrial, por oposição ao ensino individual e doméstico das classes abastadas). 5. A alteração da coerência deste modo organizativo da escola - primeiro nas sociedades mais desenvolvidas - explode a partir da década de 60, com a massificação do ensino, e com o reconhecimento da necessidade de escolarização da população no seu todo para o desempenho de qualquer função social ou profissional (combate ao analfabetismo, à época ainda muito significativo). 6. As mudanças e melhorias que na escola se têm procurado introduzir são inúmeras e valiosas e representam extraordinário investimento e esforço dos decisores e dos professores. Mas não têm, contudo, posto em causa o modelo no seu essencial. É como se acreditássemos que a escola que conhecemos tem de ser forçosamente assim, como a conhecemos, e como se esta forma fosse, à partida, o modo “natural” de ensinar (professor, compêndio, turmas…). A naturalização de processos culturais constitui, como sabemos, um obstáculo considerável à sua reconversão. 156
  • 158. 7. A grande “crise” da escola, de que falamos hoje constantemente, não é tão grave assim; está simplesmente ligada a este desajuste de fundo: queremos aplicar um tipo de escola idêntico - nos planos organizativo e curricular - a uma situação que é totalmente diferente. Daqui resulta o facto de a ineficácia do ensino escolar se agravar, e crescer ochamado insucesso escolar, vulgarmente associado ao insucesso dos alunos. De facto, ese relembrarmos que todos os indivíduos, à excepção de uma pequena faixa que nãoexcede os 5%, são capazes de realizar a aprendizagem que a escola pretende, estesindicadores afirmam sem margem para dúvidas o pesado insucesso da instituiçãoescolar - a escola não consegue fazer aprender aos públicos actuais, sobretudo porquepersiste em aplicar um modelo de funcionamento arcaico. O insucesso que colocamosnos alunos é de facto o insucesso desta instituição que, entre nós, falha em ensinareficazmente mais de 30% dos seus alunos. Já John Dewey, escrevendo em 1902 (1956:4-8, cit. in Tanner & Tanner, 1980: 79) sublinhava os inconvenientes, para a eficácia daaprendizagem, de não se atender, no processo curricular, à necessária articulação entre arealidade do aluno, as finalidades sociais e as especializações e áreas do currículo. Face a este insucesso da escola, o movimento defensivo orienta-se para excluirtodos os que não se integram na norma, ou para criar diferenciações por discriminação -por exemplo, remeter para outras instâncias todos os que se afastam da referida norma,ou certificar mesmo os que não aprenderam ou aprenderam menos do que serianecessário, ou separar grupos de níveis de aprendizagem diferentes (para alguns, que“têm” mais problemas, bastariam “os mínimos”). Na prática, procura-se manter um tipo de turma em que todos sejamsuficientemente semelhantes para que o professor continue a poder ensinar como sefossem um e a poder utilizar um modelo de ensino centrado na “apresentação damatéria”. Aqueles que têm “sucesso” não precisam muito do professor nem abonammuito acerca do sucesso da escola - aos alunos sem “dificuldades” bastaria, nesteformato, proporcionar-lhes a informação, com ou sem aulas e professores. Os outros, aquem é preciso ensinar de outro modo, saem do grupo-turma ou são encaminhados paraoutras vias. Assim se reforça o ciclo vicioso. Por sua vez, medidas, como os apoioseducativos, traduzem-se, apesar da correcção das intenções, numa generalizadapersistência do insucesso, mesmo dos alunos com acompanhamento desde o 1º ciclo. 157
  • 159. Poderíamos então argumentar em sentido contrário: e porque não deixar que unsaprendam só “os mínimos”, ou adquiram só um pseudo-diploma para aceder ao mundodo trabalho? Não será a única - ou a melhor - saída? Não parece ser assim. Numerososestudos internacionais60, promovidos por organizações como a OCDE, a IEA, aComissão Europeia - quer os de política educativa, quer os que incidem na avaliaçãodos desempenhos reais (e não só das classificações ou diplomas) dos alunos e dasescolas - alertam recorrentemente para os problemas agravados de exclusão social que ofacto de não ter aprendido já está a provocar dramaticamente nas sociedades actuais.São já, na sua grande maioria, alfabetizados e escolarizados sem sucesso - na realidade,iletrados funcionais e desenraizados sociais - os elementos de muitas bolsas de exclusãoou marginalidade da actualidade. Nem a economia, nem o mercado de trabalho, nem o difícil equilíbrio dastensões sociais podem compadecer-se com a existência de bolsas crescentes destapopulação quase iletrada, afastada do acesso básico à informação e ao conhecimento,informação e conhecimento que se constituem hoje como a principal chave para ainclusão social, para a rentabilidade económica, e também para o bem-estar social e aestabilidade pessoal e profissional. É justamente na garantia das aprendizagenscurriculares que a escola situa a sua missão central e dela lhe advém – ou não – a sualegitimidade social. A mesma escola que se confrontou com a massificação do acesso à educação,desafio já genericamente superado, encontra-se hoje perante uma situação bem maiscomplexa: a premência da subida do nível educativo real das populações. Este é, noessencial, um problema curricular: do conceito de currículo que se adoptar e da acção egestão do desenvolvimento curricular que se promova.Trata-se, assim, nos nossos dias,da necessidade de “massificar o sucesso” ou seja, garantir a todos uma qualidadeeducativa satisfatória, traduzida na consecução efectiva das aprendizagens curriculares,aproximando o currículo intencional do currículo real. Não pode mais confinar-se aescola ao papel de assegurar uma socialização de base e uma instrução elementar para amaioria, com aprendizagem de melhor nível apenas reservada a alguns, sob pena deassinar a sua falência como instituição curricular e deixar de garantir a equidade socialno que se refere ao direito à educação (Caldwell, 2001).60 Ver o ponto anterior (ponto 1) desta Unidade, para referências a alguns destes estudos internacionais. 158
  • 160. Em síntese, o grande problema da escola é hoje o de responder satisfatoriamentea todos, garantindo-lhes um bom apetrechamento educativo - sendo que esses todos sãocada vez mais diferentes. Tal tensão está na origem da emergência e predominânciaactual do conceito de projecto, nomeadamente no que se refere ao modo de trabalharcom o currículo na escola, de forma contextualizada e significativa (Barroso, 1992).2.4. Gestão do binómio curricular – uma consequência do currículo como projecto Trata-se, então, em termos de currículo, de o pensar como um projecto flexível enão como um plano rígido. Significa pensar o currículo em termos de um binómio e nãocomo um corpo uniforme. Quais são os termos desse binómio? O primeiro elemento prende-se com a dimensão do que é socialmente necessário a todos - as aprendizagens essenciais comuns, o core curriculum, o que é socialmente reconhecido como competência(s) indispensável(is) que o aluno deverá adquirir na escola. O segundo termo do binómio refere-se à concretização que cada escola faz desse core curriculum, concebendo-o como um projecto curricular seu, pensado para o seu contexto e para a aprendizagem dos seus alunos concretos, e incorporando adequadamente as dimensões locais e regionais. A operacionalização deste binómio - em que cada termo só pode definir-se emarticulação com o outro - constitui o essencial da gestão curricular inerente a umconceito de currículo como projecto de cada escola. Não pode, evidentemente, pensar-sea flexibilização dos currículos das escolas sem ser por referência a um denominadorcomum de aprendizagens a garantir no final, que terá de ser comum, e que deverá serobjecto de adequados procedimentos de pilotagem e avaliação externa e interna. No Quadro 1 procura-se sistematizar o essencial das dinâmicas do sistemacurricular que temos vindo a analisar nesta unidade. 159
  • 161. Quadro 1 – Currículo, gestão curricular e seus actores CURRÍCULO ESCOLA PROFESSORESSISTEMA Definido apenas a Estrutura de Actividade reguladaEDUCATIVO nível nacional. funcionamento pelos conteúdosCENTRALIZADO administrativo- curriculares Uniforme. burocrática. estabelecidos. Constituído Organização Campo de iniciativa e essencialmente por hierárquica. decisão limitados ao conteúdos/tópicos. desenvolvimento e Campo de iniciativa metodologia das aulas. Avaliação por e decisão limitados. referência ao Prática normativo Prestação de contas predominantemente programático único. perante a individual. administração central. Binómio curricular: Estrutura de Actividade reguladaSISTEMA currículo nacional funcionamento pelos objectivos eEDUCATIVO (core curriculum) + autónoma (em metas curriculares daCENTRADO NAS currículo de cada graus variáveis). escola.ESCOLAS escola (projecto curricular, Organização Campos de iniciativa e integrando e funcional (em decisão próprios - ampliando, de modalidades gestão curricular, no forma própria, o várias). plano individual e currículo nacional). colectivo. Campos de Alargamento do iniciativa e decisão Práticas colaborativas currículo a maior próprios. entre pares. número e tipos de aprendizagens Prestação de contas Avaliação por perante a referência a: comunidade e a a) avaliações administração. nacionais externas; b) avaliação pela e na escola, face aos seus objectivos. 160
  • 162. 3. O processo organizacional do currículoSumárioO processo organizacional do currículo implica articular adequadamente um conjuntode dimensões: a organização dos conteúdos de aprendizagem e os seus fundamentoseducacionais, a organização dos processos de trabalho curricular na escola, e, para isso,é necessário estabelecer e planear os processos e níveis de gestão curricular, tendo emconta os parceiros envolvidos e os actores com responsabilidades de coordenação,liderança e supervisão.A estrutura organizativa do trabalho curricular, e a sua gestão, nos diferentes planos(comunidade-escola, escola-órgãos-docentes/ turma, interacções entre pares, relaçãocom instrumentos de trabalho, dispositivos de liderança, supervisão e formação)constitui-se assim como um poderoso agente de contextualização de todo o processo,em muitos aspectos determinante – processos que se desenvolvem e explicitam nestetexto (1.3)3.1. O conceito de organização do currículo A organização do currículo pode entender-se a vários níveis, dos quaisdestacamos:- o que diz respeito à organização do conteúdo curricular;- o que diz respeito à organização do trabalho curricular. No plano da organização do conteúdo curricular, a história do currículo apontapara a predominância da organização por disciplinas, correspondente à estruturaçãohistórica, ao longo do século XIX. do regime de classe e de uma organização dotrabalho de tipo taylorista, assente na ideia de máxima “produtividade” associada aoprincípio “ensinar a todos como se fossem um só” (Barroso, 1994). Existem contudo outros modos de organização do conteúdo da aprendizagemcurricular pretendida, que têm tido expressão em situações e contextos pontuais, eassentam noutros pressupostos organizativos. Situam-se neste grupo os currículosorganizados em torno de projectos integrados, os currículos organizados por temas. Unse outros podem ainda partir de interesses e questões dos próprios alunos, ou resultar danatureza e possibilidades de articulação dos conteúdos a aprender, privilegiar conteúdossubstantivos ou conteúdos processuais e atitudinais. Nesta unidade, ocupamos-nos sobretudo da vertente organizativa, mas a forma deorganização dos conteúdos traduz e estrutura, na verdade, aquilo que a teoria curriculardesigna por modelos curriculares, isto é sistemas coerentes de organização econceptualização da organização do currículo e da sua operacionalização em acções, 161
  • 163. fundados em concepções e valores, que vão para além da dimensão organizativa econfiguram um conjunto de modelos de referência. Segundo Zabalza61 (1990), e seguindo um esquema clássico de Schiro62, essesmodelos organizam-se em torno de 2 eixos – privilégio das fontes do conhecimentoversus privilégio do uso do conhecimento (eixo a), e privilégio das considerações sobrea realidade objectiva versus privilégio das considerações sobre a realidade subjectiva(eixo b) - eixos cujo cruzamento configura quatro campos, cada um delescorrespondente a um modelo (cf fig.1):- Campo 1: Escola centrada nas disciplinas e aprendizagens formais - modeloacademicista;- Campo 2: Escola centrada na criança: modelo humanista-expressivo;- Campo 3: Escola centrada na eficácia – modelo tecnológico;- Campo 4: Escola centrada na mudança social – modelo crítico. Eixo b 1 2Eixo a 3 4Fig. 1- Modelos curriculares e concepções de escolaAdaptado de Zabalza, M (1992: 111-117) A maioria dos currículos dominantes nos vários sistemas educativos correspondepredominantemente, na organização-base, ao modelo academicista, com incorporaçãode aspectos dos outros modelos, que procuram integrar nesta matriz: caso das áreas61 Zabalza propõe, neste livro, um modelo de síntese que procura contrariar a dicotomização que todosestes modelos configuram.62 Schiro, M. Curriculum for Better Schools”, Educat. Tech, 1978. 162
  • 164. interdisciplinares ou de projecto que pretendem introduzir alguma ruptura na lógicaacademicista, da ênfase (ainda que lateral) na adequação dos tópicos aos interesses dacriança a par da orientação para competências, que se filia em grande parte num modelocruzado de eficácia e de mudança social, Os modelos, em qualquer domínio teórico, e no do Currículo também,constituem tão só quadros conceptuais de análise, que ajudam a ler e interpretar arealidade, que não devem ser assumidos como sinónimo de tipologias, o que não seriade todo exacto. No que se refere à organização do trabalho curricular, ela é em larga medidamarcada pelo modelo de organização dos conteúdos, como facilmente se compreende.Assim, todos os dispositivos de organização do trabalho curricular – o ensino e aaprendizagem – se reportam a dois referentes principais, inter-ligados, já mencionados:por um lado, a organização do currículo na lógica disciplinar; por outro, a organizaçãodo trabalho escolar com base na unidade turma, correspondente a grupo etário e ano deprogressão (a “classe”, na terminologia do século XIX), assente nos pressupostos dauniformidade e homogeneidade dos alunos, no trabalho de um professor dirigido amuitos alunos (do ensino como acto individual ao ensino como acto massificado) e nasequencialidade anual (a hierarquia temporal segmentária). Também este formato de organização do trabalho curricular escolar tem, naevolução das escolas, apresentado exemplos, ou áreas de ruptura, correspondentes aoutros modelos de organização do currículo. Assim, destacam-se formatos organizativosbaseados na tutoria de pequenos grupos ou no trabalho autónomo, em versões muitodiversas, desde o ensino programado ao e-learning passando pelo modelo do grupoheterogéneo de trabalho, com professores orientadores, como é defendido, e praticado,por exemplo, no âmbito do Movimento da Escola Moderna (MEM).633.2. O conceito de gestão do currículo A gestão curricular diz respeito ao processo de decisão e aos actores que oprotagonizam, no sentido de adequar a organização e o desenvolvimento do currículo auma situação concreta.63 Sobre alguns aspectos da prática pedagógica do MEM, ver Niza, S (2000). A cooperaçãoeducativa na diferenciação do trabalho de aprendizagem. Escola Moderna, 39-46, nº 9, 5ª série;e Niza, S. (1998). A organização social do trabalho de aprendizagem no 1º ciclo do ensinobásico. Inovação, 11(1), 77-98. 163
  • 165. A expressão “gestão do currículo” não corresponde a nenhum facto educacionalnovo, ao contrário do que por vezes se supõe, dado o escasso uso da expressão até hárelativamente pouco tempo. Na realidade, existe sempre um modo de gestão docurrículo, adoptado por uma escola ou um grupo de professores, mesmo quando a“gestão” se traduz na simples aplicação cega de normativos e obediência à sequênciarígida dos programas. Nesse caso é essa a opção, a decisão de gestão adoptada pelosdecisores do nível micro ou meso, e daí decorre o modo como evolui a acção docenteem causa. Podemos considerá-la, do ponto de vista analítico, uma “má ou “boa” gestão,uma gestão com espaço de decisão limitado ou amplo, mas existe sempre um processode decisão, com invocação de um conjunto de fundamentos, mesmo que sejamimplícitos ou se possam considerar “errados” – a comodidade, a desresponsabilização,as expectativas tradicionais dos pais, ou o receio de falhar, entre outros. Se a gestão pretender ser mais eficaz, terão os decisores (professores e gestoresno nível da escola) de entrar muito mais fundo no plano das decisões curriculares, erepensar o binómio curricular - a que atrás nos referimos - para a situação com que, emcada caso, se trabalha, desenvolvendo o respectivo processo de decisão, implementaçãoe avaliação do currículo. O conceito de gestão curricular, já abordado na unidade anterior, articula-sedirectamente com as questões da organização do currículo, na medida em que a gestão,enquanto processo de tomadas de decisão orientadoras da acção, implicanecessariamente o plano da decisão sobre vários níveis de organização, de que sedestacam (1) a organização dos conteúdos de aprendizagem e (2) a organização dasestratégias e acções a desenvolver para accionar o pretendido processo deaprendizagem. É neste plano que se situa o trabalho docente, é neste plano que nosreferimos à necessidade de uma gestão curricular flexível, baseada na análise concretadas situações dos aprendentes e dos docentes, para encontrar vias, estratégias de acção,que optimizem o processo de aprendizagem daqueles alunos em particular. Neste campo, que podemos designar de nuclear no processo decisório a respeitoda organização do currículo, há que decidir o quê ensinar, o que ensinar com mais oumenos ênfase e porquê, com que sequência e porquê, com que ligações entre campos doconhecimento (decisões relativas à organização do conteúdo da aprendizagem). Outro grupo de decisões, relacionadas com as primeiras, diz respeito ao comocurricular – vamos desenvolver o trabalho de que modo? Que estratégias de ensino sevão organizar e porquê? Que estratégias se vão reforçar ou aprofundar tendo em conta 164
  • 166. análises de situação previamente feitas? Trata-se de tomar decisões fundamentadassobre métodos, estratégias, tipologia de interacções a desenvolver na acção curricularconcreta (decisões relativas à organização da acção de ensinar e aprender). Mas existeainda um outro campo decisional que a gestão do currículo tem de accionar: (3) ocampo da organização das condições do trabalho de ensinar e aprender. É totalmenteinoperante qualquer decisão curricular que não considere estes factores, visto que elescondicionam e sustentam qualquer acção que se pretenda desenvolver: organização doespaço, do tempo, dos materiais e recursos mobilizados (decisões relativas àorganização das condições e recursos). Um dos problemas da introdução de algumas inovações curriculares, cujo efeitotem sido passageiro, tem residido justamente na articulação deficitária destes três níveisde decisão. Pode conceber-se uma estratégia de ensino, em si mesma adequada adiferenciar ritmos e actividades dos alunos, mas se nada se alterar na malhaorganizacional de tempos, espaços e recursos que caracterizam a rotina escolar, nadaacontece de facto, porque a diferenciação em causa requereria outra organização dotrabalho, do espaço e do tempo, e outra relação com os recursos usados para essemesmo trabalho. Ao manter intocadas as condições e formas do trabalho, remete-se todae qualquer inovação para o plano da retórica discursiva, como se a palavra criasse, porsi só, a mudança. A este respeito sublinha Valter Lemos (2000), referindo-se, a propósito daflexibilização curricular, às decisões no plano da organização da escola, relativas aostempos e aos espaços: “ Esta flexibilização é absolutamente essencial porque não é crível que o problema do ajustamento e da diferenciação se possa fazer somente ao nível da aula (…) Dizem-nos que esta organização escolar é intocável (…) a organização não é intocável, é uma construção artificial, é uma decisão tomada pelos homens, não lhe assiste nenhum direito divino! Como tal é passível de ser substituída por qualquer outra. (…) Quem estrutura o dia escolar é quem faz os horários. Ao fazerem os horários, estruturam todo o ataque de interacção entre os alunos e os saberes, entre os alunos e os professores. Tudo aquilo que vai ser construído em termos de aprendizagens, vai depender daquela estruturação que é feita em termos dos horários. (…) É necessário ter uma perspectiva de alargamento dos espaços educativos (…) A necessidade de estabelecer limitações espaciais muito bem definidas a alunos e professores (no sentido de uma organização taylorista) durante determinados tempos, e a grande dificuldade que normalmente é criada à mobilidade e apropriação dos espaços (…) é um enorme óbice a qualquer tipo de flexibilização, de flexibilização da gestão curricular (Lemos, 2000: 68-71; destaques nossos). 165
  • 167. Gerir de facto o currículo, com a autonomia que é já legalmente reconhecida ediscursivamente proclamada, e perante a necessidade que é evidenciada todos os diaspela ineficácia do sistema existente, implica pois trabalhar em profundidade e gerir aorganização da acção curricular em si, bem como a organização dos elementosconjunturais e das condições em que a mesma decorre.3.3. Níveis de organização e gestão do currículo Retomando brevemente os conteúdos trabalhados em unidade anterior, importaestabelecer os diferentes níveis a que se processa este processo de tomada de decisão noplano da organização do currículo, sempre enquadrados pelo nível macro da decisãocurricular que se expressa no currículo nacional e na garantia das competências de saídaa assegurar pela escola:Nível meso - escola/comunidadeNeste plano da gestão curricular, cabe á escola pensar-se como parte e elemento vivo deuma comunidade, com parceiros educativos com os quais importa articular a sua acçãoespecífica através do currículo. Neste sentido se situa o projecto da escola e oplaneamento da sua acção como parte actuante de um projecto local da comunidade.Nível meso – intra -escolaNo plano interno, a escola como um todo tem de operacionalizar, de acordo com a suarealidade, o currículo nacional que lhe compete garantir. Para isso, o currículoreconceptualiza-se como projecto da escola (Zabalza, 1992a), organizando a totalidadedas aprendizagens e as linhas metodológicas de trabalho docente segundo opções eprioridades que correspondam à análise da realidade de cada contexto. Trata-se, a estenível de conceber o currículo como projecto da escola, definindo, para a suaconsecução, uma acção estratégica e respectiva avaliação de processos e resultados. Osórgãos intermédios – conselhos de docentes, departamentos curriculares, conselhos dedisciplina e conselhos de turma, outros grupos informais – constituem sedesprivilegiadas deste processo de gestão do currículo da escola, isto é, do seu projectocurricular.Níveis meso-micro - turmas/grupos de trabalho de alunosTodos os níveis de gestão curricular convergem para o terreno central do currículo – aacção de ensinar e aprender nas situações quotidianas. É aí que, ao nível da turma, ou deoutros agrupamentos de alunos, o currículo se reorganiza em função daquele conjunto 166
  • 168. particular de aprendentes, com vista a optimizar as suas aprendizagens curriculares –estamos no plano do projecto/currículo da turma onde a decisão dos gestores(professores) se traduz na reorganização/reconceptualização do projecto/currículo daescola face a cada turma/grupo de alunos.3.4. Eixos da gestão do currículo: liderança, colaboração e supervisão O processo de gestão da organização do desenvolvimento curricular, sobretudonos planos micro e meso – eixos de análise que continuam a atravessar toda aorganização deste corpo teórico – implica reflectir também sobre o lugar dedeterminados papéis e funções fundamentais na gestão de qualquer processoorganizativo, e por maioria de razão, do processo de desenvolvimento e gestãocurricular: as funções essenciais de liderança, colaboração e supervisão. Estes três eixossão estruturantes para uma gestão e organização do currículo que funcione e produzaefeitos na aprendizagem, e sem eles não há efectivos processos de decisão institucionalou inter-individual como os que o currículo requer. Tem faltado, no debate curricular sobre a proclamada deslocação de níveis dedecisão de para a escola e professores, situar com clareza os dois factores quecondicionam em absoluto uma tal deslocação: de um lado, (1) a própria natureza dosconteúdos curriculares e do trabalho do seu desenvolvimento (vulgo o quê e o como -os métodos didácticos, os modos dominantes da prática docente, o acto de ensinar eensinar o quê, tal como é vivido nas escolas, os dispositivos estabelecidos para otrabalho – ou ausência dele - do aluno) e, do outro, (2) a incontornável estruturação queé dada ao currículo pelo esqueleto organizacional da instituição escolar, espantosamenteimutável há quase dois séculos: a organização dos tempos, dos espaços, da produçãolectiva, do acto – aliás actos segmentares – de ensinar (Alarcão, 2000; Roldão, 1999,2000a).3.5. As lideranças e a gestão intermédia64 Nessa estrutura organizativa, até hoje imutável na sua lógica nuclear, têm todaviasido introduzidos alguns mecanismos de gestão interna à medida que a escola seampliou e, como tal, complexificou o seu funcionamento. É aí que podemos situar os64 Nesta secção, retoma-se texto publicado por Roldão, 2003, “Quem supervisiona o quê? Liderança ecolaboração no trabalho curricular da escola”, in Òscar de Sousa e M. Manuel Ricardo (org.) (2003), UmaEscola Com Sentido: o currículo em análise e debate, pp.135-144. 167
  • 169. modelos de gestão que se foram sucedendo, a regulamentação da alegada autonomia(mais recente versão, o DL 115-A/95). Ao longo dessas reestruturações orgânicas da máquina que permanece idêntica,estabilizaram-se os chamados órgãos de gestão intermédia – os actuais conselhos deturma e departamentos curriculares, herdeiros estes – ou integradores - dos conselhos dedisciplina. Estas duas estruturas representam a malha central da organização e aomesmo tempo estão formalmente investidas do poder de a gerir, na medida em quesupostamente supervisionam e orientam (1) as áreas do saber ou disciplinas queestruturam a quadrícula curricular, e (2) o agrupamento turma que estrutura aorganização hierárquica das fileiras de alunos, segundo critérios básicos dehomogeneidade (de idade e de nível de aprendizagem). A deslocação de poderes de decisão curricular para a escola, na sua lentíssimamarcha, traz, na medida em que se concretizar, implicações muito relevantes para estasestruturas de gestão intermédia, até agora predominantemente acomodadas a uma lógicaexecutiva de gestão corrente, e desdobramento ou mera transmissão de decisõesemanadas dos níveis hierárquicos superiores. É neste contexto que se analisam algumas dessas implicações, nomeadamente noque se refere à necessidade de reconceptualização de funções e órgãos existentes noquadro actual das escolas e agrupamentos. Desenvolver uma maior autonomia de facto– e não apenas normativa e burocrática, como é o caso ainda hoje - significará umareconversão de 180º: trata-se de planear, optar, decidir estrategicamente,fundamentando e negociando decisões curriculares da escola, no quadro da articulaçãodos seus projectos curriculares reais, com as competências, politica e socialmenteidentificadas, que estão explicitadas no currículo nacional prescrito (Currículo Nacional,2001). Esses projectos, que apelidámos deliberadamente de projectos curriculares reais,são raramente visíveis em muitos dos documentos que se designam deste modo, e que,pelo modo prescritivo da sua introdução no sistema (vd. DL 6/2001), servemfundamentalmente para dar cumprimento ao normativo legal, mas raramente seconstituem em verdadeiros projectos de acção e gestão curricular da escola.Reconvertem-se assim conceitos com potencial mobilizador de acção e reflexão eminstrumentos de re-significação burocratizada de práticas curriculares e organizacionaisque permanecem inalteradas sob uma nova legitimação retórica. 168
  • 170. A análise aqui proposta sublinha a necessidade de reconverter essefuncionamento em termos de gestão real do trabalho curricular da escola e dosprofessores, e construção de dispositivos de supervisão adequados que a suportem. Talconcepção de uma gestão do currículo na e pela escola e seus professores é orientadapor dois conceitos-chave que sustentam esta reflexão: liderança e trabalho colaborativo- a primeira como mecanismo global de orientação, concepção, dinamização e regulaçãode qualquer projecto institucional, a segunda como cimento organizacional essencial àeficácia do desenvolvimento do mesmo. Articulam-se com estes dois conceitos asdimensões da supervisão, da formação e da própria liderança formal, tomadas agora noplano da sua operacionalização dentro do contexto organizativo da escola. Toma-se assim como referencial de partida para uma gestão e organização dotrabalho curricular (Roldão, 1999), o que equivale a dizer o trabalho de ensinar e otrabalho de aprender (Perrenoud, 1997) um conjunto de pressupostos equestionamentos, sistematizados no Quadro 1, como elementos-base para a reflexão eacção dos professores e escolas neste domínio.QUADRO 1 – Pressupostos e questionamentos para a gestão do currículo na e pelaescolaI – RECONHECIMENTO DA NECESSIDADE DE MELHORAR A APRENDIZAGEMMELHORANDO A QUALIDADE PROFISSIONAL E CIENTÍFICA DAS PRÁTICAS EREFORÇANDO O SABER PROFISSIONAL DOS DOCENTESII - RECONHECIMENTO DA NECESSIDADE DE TORNAR AS ESCOLAS INSTITUIÇÕESEFICAZES PORQUE SE PENSAM ESTRATEGICAMENTE: - ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM - ORGANIZAÇÕES INTELIGENTES - INSTITUIÇÕES REFLEXIVASIII – IDENTIFICAÇÃO DA ESPECIFICIDADE DA MISSÃO DA ESCOLA E DA FUNÇÃOPROFISSIONAL DOS PROFESSORES: - ORGANIZAR OS MODOS DE TRABALHAR O CURRÍCULO E GERIR ESSE TRABALHO - Reconcebendo o currículo nacional para cada contexto – construção de projectos próprios. - Garantindo as aprendizagens essenciais - todas a todos. - Diferenciando, adequando e monitorizando a sua acção. 169
  • 171. IV-IMPLICAÇÕESNAGESTÃOCURRICULARNOQUOTIDIANODAORGANIZAÇÃO: - CRIAÇÃO DE NOVAS ESTRUTURAS? ANÁLISE DE VANTAGENS E INCONVENIENTES . - REINVESTIMENTO NAS ESTRUTURAS EXISTENTES? ANÁLISE DE VANTAGENS EINCONVENIENTES .V- AS ESTRUTURAS EXISTENTES COM RESPONSABILIDADE NA GESTÃO DO CURRÍCULO: - DEPARTAMENTOS CURRICULARES E SEUS COORDENADORES - CONSELHOS DE TURMA E DIRECTORES DE TURMA - CONSELHOS DE DOCENTES E SEUS RESPONSÁVEIS/COORDENADORESVI – DIMENSÕESDESTAGESTÃOPARAI, II E IIIAS VISÍVEIS: - COORDENAÇÃO FORMAL - REPRESENTAÇÃO - MEDIAÇÃO INSTITUCIONALAS ESQUECIDAS: - SUPERVISÃO - LIDERANÇA - FORMAÇÃO Tenta-se, por fim, nos Quadros 2, 3 e 4, com que se finaliza este levantamento delinhas de reflexão, operacionalizar este conjunto de pressupostos relativamente aodesempenho do Coordenador de Departamento e do Director de Turma, ou doResponsável pelo Conselho de Docentes, no 1º ciclo, tomando como eixos os conceitosde liderança, formação e supervisão. Assumem-se estes eixos como estruturantes de qualquer projecto de gestão daescola e do currículo, na medida em que em torno deles se pode reconceptualizar,transformando-a, a escola burocrática e funcionária que temos tido, através dasseguintes lógicas:- instituindo e gerindo uma rede de mecanismos de efectiva supervisão interna dosprocessos de trabalho, das equipas e da sua gestão do processo curricular que a escoladesenvolve;- transformando as chefias meramente hierárquicas em lideranças assumidas eresponsáveis, que assumem opções e respondem por elas junto dos pares, numa posturade condução para metas desejadas, e de monitorização de processos participados;- transformando o “consumo” da formação em “produção estratégica” de formação,indispensável ao desempenho e desenvolvimento da instituição. 170
  • 172. QUADRO 2 – Operacionalização da dimensão de SUPERVISÃO no desempenho dos cargos de gestão curricular intermédia da escola COORDENADOR DE DIRECTOR DE TURMADIMENSÕES DEPARTAMENTODE GESTÃO CURRICULAR COORDENADOR/RESPONSÁVEL (E DELEGADOS) CONSELHO DE DOCENTES Da reconceptualização Da reconceptualização do currículo do currículo na área ou de todas as áreas num projecto de disciplina. trabalho e melhoria da aprendizagem curricular de cada turma. Das formas de Das formas de diferenciar o ensinoSUPERVISÃO diferenciar o ensino da para situações diversas – aspectos área ou disciplina para comuns e seu desenvolvimentoDe quê? Por quem? situações diversas. colaborativo. Da forma de integrar Da forma de integrar o projecto de esses aspectos nos cada turma nos saberes e projectos de turmas competências necessários em cada diferentes. área e disciplina. Outras… Outras….QUADRO 3 – Operacionalização da dimensão de LIDERANÇA no desempenho doscargos de gestão curricular intermédia da escola COORDENADOR DE DIRECTOR DE TURMADIMENSÕES DE DEPARTAMENTOGESTÃO CURRICULAR COORDENADOR/RESPONSÁVEL (E DELEGADOS) CONSELHO DE DOCENTES Na orientação do trabalho Na orientação do trabalho docente do docente do grupo ou conjunto de professores da(s) departamento. turma(s). Nas estratégias de formação Nas estratégias de formação a a desenvolver no grupo. desenvolver ao longo e sobre o 171
  • 173. desenvolvimento do currículo de cada turma Na organização de trabalho colaborativo dos Na organização de trabalhoLIDERANÇA professores do colaborativo dos professores doActuando em que departamento conselho de turma /conselho devertentes? docentes. Na orientação da articulação do Na orientação da articulação com os departamento com os departamentos através de cada conselhos de turma. docente. Na implementação e análise da avaliação das práticas Na implementação e análise da docentes. avaliação das práticas docentes face às aprendizagens na turma. Outras… Outras… 172
  • 174. QUADRO 4 – Operacionalização da dimensão de FORMAÇÃO no desempenho doscargos de gestão curricular intermédia da escola COORDENADOR DE DIRECTOR DE TURMADIMENSÕES DEPARTAMENTO CURRICULARDE GESTÃO (E DELEGADOS) COORDENADOR/RESPONSÁVEL CONSELHO DE DOCENTES Sobre o(s) campo(s)científico(s). Sobre a articulação curricular / integração das disciplinas e áreas. Sobre o conhecimento educativo e Sobre o conhecimento educativo e didáctico da área. didáctico das áreas (1º ciclo). Sobre as formas e estratégias concretas Sobre a interpretação dos contextos de de o concretizar no contexto de cada cada turma assente em análise turma. cientificamente sustentada. Sobre a produção de saber educativo na Sobre a produção de saber educativoFORMAÇÃO área científica e sua divulgação. nas áreas científicas e sua divulgação.Sobre quê? Sobre a diferenciação e adequação do Sobre a relação entre a especificidade ensino da área a contextos de alunos dos saberes e a formação global dos diverso. alunos. Sobre a análise dos processos de Sobre as evidências de sucesso na ensinar e seus resultados. aprendizagem de diferentes alunos. Sobre a análise dos processos de ensinar e seus resultados. Sobre as evidências de sucesso na Sobre a produção de saber educativo na aprendizagem de diferentes alunos em gestão da aprendizagem em contexto e áreas curriculares específicas. sua divulgação. Outras…. Outras… 173
  • 175. A organização do desenvolvimento curricular não se resume assim a umaoperação meramente técnica de divisão, organização temática e sequencialização deconteúdos curriculares, mas envolve um processo de concepção e gestão, assente emopções e prioridades, baseado na análise contextual, desenvolvido nos diferentes níveisda acção curricular e apoiado por lideranças sólidas, processos supervisivos efectivos eformação interna alimentadora da melhoria do trabalho curricular, traduzido emaprendizagens conseguidas.BIBLIOGRAFIA/ReferênciasALARCÃO, I. (2000). Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. São Paulo: Artmed.ALARCÃO, I. (2001) – Escola reflexiva e supervisão – uma escola emdesenvolvimento e aprendizagem. In I Alarcão ( org.) Escola Reflexiva e Supervisão, pp12-23. Colecção Cidine, nº 14. Porto: Porto Editora.ALARCÃO, I. & SÁ-CHAVES, I. (1994). Supervisão de professores edesenvolvimento humano. Uma perspectiva ecológica. In Tavares, J. (org.) – ParaIintervir em Educação. Contributos dos colóquios CIDInE. Aveiro: Edições CIDInE.ALONSO, L. (1996). Desenvolvimento Curricular e Metodologia de Ensino - Manualde apoio ao desenvolvimento de projectos curriculares integrados. Braga: Instituto deEstudos da Criança.AUSUBEL, D. e SULLIVAN, E. (1970). Theory and Problems of Child Development.Nova Iorque: Grune and Stratton.BARROSO, J. (1992). Fazer da escola um projecto. In R. Canário (org.)(1992). Inovação e Projecto Educativo de Escola, pp.17-55. Lisboa: EducaBARROSO, J. (1995). Os Liceus: organização pedagógica e a administração (1836-1960). Lisboa: Junta Nacional de Investigação Científica e Fundação Gulbenkian (2vols.).BERNSTEIN, B. (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity – Theory, research,critique. Londres: Taylor &Francis.BLOOM, B, (Ed.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives – Book 1: CognitiveDomain. London: LongmanBOURDIEU, P. & PASSERON, J.C. (1970). A Reprodução: Elementos para umaTeoria do Sistema de Ensino. Lisboa: Editorial Vega. 174
  • 176. BRONFENBRENNER, U. (1979). The Ecology of Human Development. Experimentsby Nature and Design. Cambridge/Massachusetts: Harvard University Press.Bruner, J. (1960) The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.Bruner, J (1996). The Culture of Education. Cambridge MA: Harvard University Press.CALDWELL, B. (2001) A “Public Good” test to guide the transformation of publiceducation. The Journal of Educational Change, vol I, nº 4, 303-306.CANÁRIO, R. (1999). A escola: o lugar onde os professores aprendem. In A.Moreira, I.Sá-Chaves, M.H. Pedrosa de Jesus & R. Neves, (coord.) (1999), Supervisão naFormação – contributos inovadores. Actas do I Congresso Nacional de Supervisão(CD). Aveiro: Universidade de Aveiro, Departamento de Didáctica e TecnologiaEducativa.CHARLOT, B., BAUTIER, E., E ROCHEX, J. (1999). École et Savoir dans lesBanlieues…et Ailleurs. Paris: Colin.CORREIA, A.C. (1999). O debate acerca da gestão curricular nas escolas básicasportuguesas: entre o olhar sobre o umbigo e a abertura da caixa de Pandora. Cadernosde Educação, 13, 87-110.DEWEY, J. (1956; 1ª ed. 1902). The Child and the Curriculum. Chicago: University ofChicago PressDEWEY, J. (1966, 1st Ed. 1916) . Democracy and Education. New York: The FreePress.EGAN, K, (1986) Teaching as Storytelling .University of Western Ontario: AlthousePressEGAN, K. (1997) The Educated Mind: How cognitive tools shape our understanding.Chicago: University of Chicago Press.FORMOSINHO, J. (1987). Currículo uniforme - pronto-a-vestir de tamanho único. InF. Machado e M.F. Gonçalves (eds.), (1991), Currículo e Desenvolvimento Curricular.262-267. Porto: Edições ASAGARDNER, H. (1991). The Unschooled Mind - How children think and how schoolsshould teach. N.York: Basic Books.GASPAR, M. I. (Coord.) (2001). Três Dimensões Básicas do Currículo. Lisboa: IIE.HOPKINS, D. (2000). Powerful learning, powerful teaching, powerful schools. TheJournal of Educational Change, vol 1, nº2, 135-154.IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement.) (1996) 175
  • 177. TIMSS – Third International Mathematics and Science Study.KLIEBARD, H. (1975). Reappraisal: the Tyler’s rationale, in W. Pinar (ed.) CurriculumTheorizing (1975), p.71. Berkeley, CA: McCutchan Publishing CompanyLEMOS, V. (2000). Currículo: gestão diferenciada e aprendizagens de qualidade. InAEPEC (Org.) Currículo: Gestão Diferenciada e Aprendizagens de Qualidade , IVFórum do Ensino Particular e Cooperativo, pp. 61-77. Lisboa : AEEP (Associação deEstabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo).MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico -Competências Essenciais. Lisboa: ME-DEB, Setembro de 2001.MOSHER, R. (Ed.) (1979). Adolescents’ Development and Education. Berkeley, CA:McCutchan Publishing CorporationNIZA, S. (2000). A cooperação educativa na diferenciação do trabalho deaprendizagem. Escola Moderna, 39-46, nº 9, 5ª Série.NIZA, S. (1998). A organização social do trabalho de aprendizagem no 1º ciclo doensino básico. Inovação, 11(1), 77-98.NÓVOA, A. (2005). EVIDENTEMENTE – Histórias de Educação. Porto: ASA.OECD (2001). PISA (I) Programme for International Student Assessment. Paris: OECDOECD (2003). PISA (II) Programme for International Student Assessment. Paris:OECD (Organization for Economic and Cultural DevelopmentPERRENOUD, P.(1997) Construire des Compétences dés l’École. Paris:ROLDÃO, M. C. (1983). Pedagogia por objectivos O Professor, nº48, 8-15.ROLDÃO, M.C. (1995). O Director de Turma e a Gestão Curricular. Cadernos deOrganização e Gestão Escolar, 2. Lisboa: IIE - Instituto de Inovação EducacionalROLDÃO, M.C. (1999a)). Gestão curricular - Fundamentos e práticas. Lisboa: DEBROLDÃO, M.C. (1999b)).Os Professores e a Gestão do Currículo - perspectivas epráticas em análise. Colecção CIDInE, Porto Editora.ROLDÃO, M.C. (2000). Currículo e Gestão das Aprendizagens – as Palavras e asPráticas (2000). Universidade de Aveiro, CIFOP.ROLDÃO, M.C. (2000a) O currículo escolar: da uniformidade à contextualização –campos e níveis de decisão curricular. Revista de Educação, vol IX, nº 1, 81-92.Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de LisboaROLDÃO, M.C. (2001) A Escola como Instância de Decisão Curricular. In IsabelAlarcão (org.) Escola Reflexiva e Supervisão –Uma escola em desenvolvimento eaprendizagem (2001), pp. 67-77. Colecção CIDInE, nº 14. Porto: Porto Editora. 176
  • 178. ROLDÃO, (2003 ), “Diferenciação curricular e inclusão”, in David Rodrigues (org.)(2003) Perspectivas sobre a Inclusão – Da Educação à Sociedade, pp. 151-166. Porto:Porto Editora.ROLDÃO, M. C. (2003 a). Diferenciação curricular revisitada. Porto: Porto EditoraROLDÃO, M.C.(2003b)) Quem supervisiona o quê? Liderança e colaboração notrabalho curricular da escola. In Óscar Sousa e M. Manuel Ricardo (org.) (2003). UmaEscola Com Sentido: o currículo em análise e debate, pp.135-144.SCHIRO, M.(1978). Curriculum for Better Schools, Educat. Tech.SCURATI, C. (1982). Dal programmazione: l’ipotesi del curricolo, in F. Fraboni (Ed)(1982) L’Innovazione nella Scuola Elementare, pp. 85-123. Florença: La Nueva Itália.SPRINTHALL, N. & MOSHER, R. (Eds.) (1978). Value Development as the Aim ofEducation. N. York: Character Research PressTANNER, L. e TANNER, L. (1980). Curriculum Development - Theory into Practice.N.York & London: Macmillan.TYLER; R: (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: TheUniversity of Chicago Press.VYGOTSKY, L.(1979). Mind in Society: The development of higher psychologicalprocesses. (M. Cole, S. Scribner and E. Souberman, Eds.) Cambridge: HarvardUniversity Press.VYGOTSKY, L (1989). Pensamento e Linguagem. (J.L. Camargo, Trad.) .S.Paulo,Brasil: Martins Fontes.ZABALZA, M. (1992). Planificação e Desenvolvimento Curricular. Porto: ASA.ZABALZA, M. (1992a). Do currículo ao projecto de escola. In Rui Canário(org.)(1992) Inovação e Projecto Educativo de Escola, pp. 87-107. Lisboa: Educa. 177
  • 179. Anexo 6TEXTO DE APOIO À UNIDADE TEMÁTICA 4 178
  • 180. MARIA IVONE GASPAR & MARIA DO CÉU ROLDÃODESENVOLVIMENTO CURRICULAR E DIVERSIDADE DE CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM Lisboa/ 2005 179
  • 181. Sumário O contexto de aprendizagem poderá suportar o quadro conceptual de referência aodesenho do currículo. Continua a ser comum que esse desenho obedeça a uma matrizconstituída por quatro questões muito semelhantes às do modelo de Tyler: (1) quais são osobjectivos gerais da educação (ou do curso)? (2) quais são os interesses ou as necessidades dosaprendentes? (3) quais são os temas ou os conteúdos para a aprendizagem? e (4) quais são osobjectivos específicos de aprendizagem a atingir pelos aprendentes, isto é, conhecimentos aadquirir, capacidades e competências a desenvolver e atitudes a promover? É na resposta a estas questões que se destacam aspectos, quanto ao tipo de curso, nívelde ensino e regime de ensino, visando acentuar, para cada um deles, o referente do conceito decurrículo, as fases do Desenvolvimento Curricular, os níveis de intervenção noDesenvolvimento Curricular e os modos de organização do Currículo. Estes aspectos são considerados, neste texto, através de curtos apontamentos.Introdução O termo aprendizagem focaliza, como determinante, todo o sentido dodesenvolvimento curricular que, por sua vez, corresponde ao processo do currículo.Assumida como um dos fundamentos do Desenvolvimento Curricular, a aprendizagemserá um dos termos do binómio ensino-aprendizagem. Ao referir estes dois termos –ensino e aprendizagem - e, sobretudo, ao aceitar a sua relação, enfrentam-se princípiosparadigmáticos que emolduram o mesmo processo e, reconhecidos pela distinção do seufoco, designam-se: paradigma cognitivo, paradigma comportamental, paradigmainterpessoal e paradigma intrapessoal. Qualquer destes paradigmas se poderá especificarem qualquer dos níveis de ensino e dos cursos que integram o sistema educativo, ou emoutras modalidades de aprendizagem organizadas fora do referido sistema, assim comoem regimes de ensino diferentes: presencial ou a distância. Identificados os própriosregimes de ensino, per se, com matrizes paradigmáticas, é comum apontar o paradigmatradicional, como a referência do ensino presencial vs o paradigma inovador como achave do ensino a distância. Está-se perante contextos de aprendizagem que são distinguidos ou por nível deensino (com a clivagem, mais vulgar, entre o superior e não superior), ou pelo tipo decurso (que se enquadra na tipologia formal ou não formal) ou, ainda, por regime deensino (presencial ou a distância). Note-se que estas alternativas não têm a mesma 180
  • 182. categoria. Logo a sua exclusão mútua acontece, apenas, nas duas primeiras, não sepodendo verificar para a terceira. Esta última poderá estar ao serviço de qualquer dasprimeiras, pois ela traduz um regime de ensino-aprendizagem que obriga,particularmente, à organização dos meios e do ambiente onde funcionam (ou seaplicam) esses meios. Regista-se que os dois regimes de ensino poderão surgir emalternativa ou em complementaridade. Sendo o currículo a primeira realidade para oensino-aprendizagem, terá, também nestes casos, de se determinar o seu conceito comosuporte aos elementos específicos do Desenvolvimento Curricular. Na impossibilidade temporal de enquadrar os diferentes contextos com algumaprofundidade analítica, optou-se por uma abordagem introdutória, através deste texto,visando promover, no imediato, acções exploratórias. Neste sentido, e tendo em conta tudo o que já foi estudado nos três temasanteriores, começa-se por estabilizar um conceito de currículo, para, de seguida, sersustentado em processo, isto é, pelo Desenvolvimento Curricular. Referem-se, a títuloindicativo, elementos que correspondem às fases, aos níveis de intervenção e a modosde organização do currículo no que respeita à distinguibilidade dos contextos deaprendizagem a provocar. Depois, individualizam-se três contextos de aprendizagemcom destaque para aspectos do Desenvolvimento Curricular com maior acentuação: umcontexto que é determinado pelo tipo de curso, outro pelo nível de ensino e outro, ainda,pelo regime de ensino. Na perspectiva de síntese, faz-se um curto sumário que pretendemarcar ideias apresentadas numa visualização em tabela. 1. Estabilizando o conceito de currículo O estudo do conceito de currículo, no primeiro tema, permitiu percorrer quatroreferentes: os objectivos a atingir pela escola, os conteúdos programáticos a aprender, asmetodologias ou os processos de aprendizagem a desenvolver e os materiais a utilizar,no sentido de criar ambientes adequados à aprendizagem. A construção deste conceitonão poderá descurar qualquer dos referentes mencionados. Contudo, um delesprevalecerá em relação aos outros. A acentuação de um dos referentes será determinantepara a consolidação do conceito, pelo que impõe a clarificação dos seus principaisdomínios e que, vulgarmente, passam pelo plano, pelo resultado, pelo conteúdo e pelaexperiência, o que se esquematiza a seguir, na assunção de: 181
  • 183. (i) “currículo como um plano” - para Taba é, essencialmente, um plano para a aprendizagem, para Tyler corresponde a toda a aprendizagem dos estudantes que é planificada e dirigida pela escola para atingir os objectivos educacionais, para Pratt é um plano para um processo sustentado de ensino e aprendizagem, enquanto para John McNeil se define por um plano do que deve ser ensinado e é composto por o que é ensinado, a quem, quando e como se ensina; (ii) “currículo como um resultado” - para Howell, Fox e Morehead é um conjunto de objectivos de aprendizagem estruturados que resultam da instrução, para Maurice Johnson está relacionado com o que se aprende em consequência do que se faz, logo o currículo está relacionado com os resultados e para Glen Glass é o conjunto de todas as experiências que os aprendentes têm num programa de educação cujo propósito é alcançar objectivos gerais e relacioná-los com objectivos específicos. (iii) “currículo como um conteúdo programático” - que consiste em estudos que se realizam em disciplinas integradas em áreas (Hutchins) ou, como afirma Philip Phenix, resulta, inteiramente, do conhecimento que se adquire através das disciplinas ou um conjunto de conteúdos organizado de modo diverso; (iv) “currículo como experiência” - para Franklin Bobbitt é uma série de coisas que as crianças e os jóvens devem fazer e experimentar e para Ronald Doll é, geralmente, considerado o conjunto de todas as experiências que os aprendentes têm debaixo dos auspícios da escola; Mais uma vez se destaca que o conceito de currículo, na sua generalidade, sevincula à vertente formal do sistema educativo, que pressupõe intervenção em níveisdiferentes. Forshay vê três currículos a imperarem na escola (parece que pressupõe aescola formal para os níveis de ensino não superior) e que se vinculam a: (1) estudosacadémicos formais e actividades co-curriculares planificadas; (2) problemas daparticipação social em decisões que afectam a vida em sociedade; (3) actividades querelacionam o desenvolvimento pessoal e a auto- consciência. Esta perspectivatridimensional do currículo confere-lhe abrangência significativa, podendo mesmoaplicar-se às diferentes situações de ensino-aprendizagem. 182
  • 184. Atendendo a que o objecto deste tema quebra as barreiras – entre tipo de ensino“formal” e não-formal”, nível de ensino “superior” e “não superior” e regime de ensino“presencial” e a “distância” - fixa-se o conceito tomando a definição de currículo comoum plano para um processo sustentado de ensino aprendizagem65 que se explicita noque se pretende que seja ensinado, desenvolvido, aprendido e apreendido, compostopor o que, a quem, quando e como.1.1. Currículo em processo Fixado o conceito de currículo, ele entra em processo no respeito pelas três fasesque se articulam na justificação da própria sequência do Desenvolvimento Curricular.Repare-se que estas três fases: concepção, implementação/operacionalização e avaliaçãointerrelacionam-se com os três níveis de intervenção já estudados: macro, meso e micro.E, tanto as fases como os níveis de intervenção têm visibilidade nos modos deorganização do currículo. 2. Desenvolvimento Curricular perante contextos de aprendizagem O Desenvolvimento Curricular, limitado aos elementos que se configuraram paraesta unidade curricular, assume e apresenta algumas particularidades em contextos deaprendizagem específicos, dos quais destacamos três – a formalidade, o nível e o regime– e que sujeitamos a um princípio dicotomizante: para a formalidade, formal ou nãoformal, para o nível, superior ou não superior e para o regime, presencial ou a distância.2.1. Ensino não formal O Sistema Educativo tende a não se findar nos seus níveis organizados querepresentam o ‘ensino formal’, bem pelo contrário procura continuar o sentido daeducação ao longo da vida. Portanto, à margem deste sistema institucionalizado poderãoadmitir-se diversas interpenetrações, surgindo, assim, vários modelos de formação querepresentam contextos diferenciados de aprendizagem. Para todos eles há um currículo aconceber, a operacionalizar e a avaliar. As três fases do Desenvolvimento Curriculardeverão, portanto, ser respeitadas. Mas, a aprendizagem será típica e implicativamentecontextualizada, pelo que resulta a diferenciação quanto ao grau de compromisso dosníveis de intervenção: privilégio para o nível micro e, com alguma naturalidade, para o65 - David Pratt (1994:5) Curriculum Planning – a handbook for Professionals 183
  • 185. nível meso. Recordando Bobbitt e a sua publicação em 1918, com o título O Currículo,transcreve-se, da tradução portuguesa desta obra, uma afirmação que parece indiciar anão formalidade dos cursos: “A formação deve ser feita no local onde o trabalho podeocorrer normalmente e não onde pode ser mais conveniente para os professores”(2004:68). Os cursos não formais serão, tendencialmente, marcados pela suafuncionalidade e, muitas vezes, organizados em torno de problemas.2.2. Nível de ensino Qualquer sistema educativo formal organiza-se por etapas de percurso sequencialque são, vulgarmente, designadas por “níveis”. É comum, identificarem-se, ao longo dahistória dos sistemas educativos, três níveis com uma designação que lhes indicia umaordem: primeiro (ou primário), segundo (ou secundário, por vezes médio) e terceiro (outerciário, mais comum, superior). Releva-se, aqui, o nível de ensino superior, no que respeita ao Desenvolvimentodo Currículo. Aliás, os dois temas anteriores fixaram-se, preferencialmente, como já foireferido, em contextos de aprendizagem direccionados para o ensino não superior. Oensino superior, devido ao grau elevado de autonomia científica e pedagógica de quevulgarmente goza, reduz, fortemente, a intervenção no nível macro, limita-a oucondiciona-a no nível meso e reforça aquela que se identifica com o nível micro –situado no professor e no ambiente de aprendizagem por ele regulado. É suposto que oprocesso do currículo estabeleça as três fases, identificando-as com clareza, seja para oensino superior ou para o ensino não superior. Contudo, o processo organizativo e degoverno que cacteriza o ensino superior empresta fragilidade à arquitectura e dimensãodas três fases do Desenvolvimento Curricular, com particular evidência para a fase daconcepção e da avaliação. Há, contudo, uma exigência marcante na fase daimplementação que, neste contexto, será designada, com maior propriedade poroperacionalização e cresce a importância para a fase da avaliação. As funções de conceber, implementar e avaliar poderão distinguir-se pelafuncionalidade mas não pela responsabilidade da intervenção organizativa.2.3. Regime de ensino (educação) Os dois regimes em que se oferece o ensino – presencial e a distância – poderãoapresentar-se numa variedade de combinatórias, embora, aqui, a preocupão incida, tãosó, naquilo que marca a sua grande distinção: o professor e o aluno encontram-se num 184
  • 186. face a face visível ou o professor e o aluno existem, encontram-se mas nem um nemoutro têm uma presença face a face; essa presença é mediada por instrumentos, técnicase ou tecnologias. Em qualquer dos regimes de ensino, o currículo é gerido pelo professor, commaior ou menor flexibilidade e poder-se-á afirmar que as três fases do DesenvolvimentoCurricular são perceptíveis em ambos os regimes. Os níveis de intervenção poderão terpeso diferente, acontecendo mesmo a sobrevalorização de um deles: o nível micro.Note-se que, por definição, o paradigma da educação a distância muda o ambiente doensino-aprendizagem; a mudança poderá acontecer em todo o ambiente da educação. Aeducação a distância pretende sobrestimar o efeito da pedagogia, relevando osresultados da aprendizagem, quer de conteúdos quer de processos. As decisões sobre materiais – no que respeita ao seu tipo, à sua natureza, à suausuabilidade, à sua utilidade - terão de ser tomadas à partida, com fundamento eclarividência; impõem a intervenção ao nível meso e, por vezes ao nível macro. Odesenvolvimento e a aquisição de competências terão de passar por enunciados claros edevidamente contextualizados. É imprescindível, no ensino a distância, dar importância ao currículo comoplano, pelo que acentua a atenção a dar à sua concepção. Depois, é imprescindível ocuidado meticuloso com a sua operacionalização, ou seja, o “governo do curso”. Se aavaliação do curso for descurada, será difícil controlar um conjunto de variáveis, comdestaque para o impacto do curso perante as necessidades do mercado, ou, pelo menos,no confronto com as características que lhe conferem sentido de empregabilidade. Aodistinguir modalidades dentro do regime de ensino a distância, impõe-se referência aodesignado por “convencional” (com recurso a materias scripto, audio e video) e ao“tecnológico” (que recorre às tecnologias – suporta-se no computador que enquadra umsistema informático e permite o ensino e aprendizagem electrónicos, através deambientes virtuais). Surge, com frequência, a expressão “multimédia” que é conotadacomo um regime de ensino que envolve e usa diferentes media. Emergem, assim, osreferentes “materiais” e “metodologias”, com destaque para a especificidade doambiente. Este ambiente tem um sinal marcante – a interactividade mediada pelocomputador. Neste regime, as estratégias de ensino com maior impacto decorrem dosparadigmas comportamental e interpessoal que acentuam ou a repetição associada a 185
  • 187. feedback ou a colaboração, relevando a interacção e privilegiam o trabalho de grupo, enfatizando o trabalho de projecto. Poder-se-á afirmar que a “heurística” está ao serviço do ensino a distância, em particular nas modalidades electrónicas, de que se destaca a designada por “modalidade online”; o “modelo heurístico” sobressai entre os que melhor servem as classes virtuais. O currículo a ser oferecido em regime a distância poderá estar organizado tendo por centro um conteúdo disciplinar ou interesses dos aprendentes; caso a oferta se desenhe na modalidade online, a preferência quanto ao modo de organizar o currículo deverá estar no “problema a resolver”, embora qualquer dos outros formatos seja aceitável e preconize bons efeitos. Após uma descrição muito resumida desta modalidade de aprendizagem (em classe virtual), apontam-se alguns aspectos que a caracterizam, na tabela n.º 1. Tabela n.º 1 Modelo de aprendizagem em comunidade online Usa a tecnologia para responder, quer às necessidades individuais quer às necessidades colectivas dos Descrição aprendentes, e para assegurar o acesso aos instrumentos (às ferramentas) para a aprendizagem.Desenvolvimento e Aprendizagem Adapta-se às características sociais, psicológicas edo Adulto políticas do aprendente adulto.Contextos de aprendizagem Demonstra elementos próprios para cursos do sistema educativo formal ou não formal, e faculta informação baseada nos modelos de aprendizagem.Indicadores deAprendizagem Conseguida Proporciona experiências de aprendizagem que são (ou realizada) transformadoras, inclusivé, experiências de vida; recompensa e estimula a aprendizagem, incentivando a sua procura.Modelo Instrucional È interactivo e gerador de oportunidades de criação de hábitos na aprendizagem ao longo da vida - adapta-se a diferentes estilos de aprendizagem.Intenções/Finalidades da Apoia a comunicação colectiva e participativa e vai aoAprendizagem encontro da diversidade das necessidades de educação e informação. Adaptado de Howard, Schenk and Discenza 2004:126 Ao separar o regime de ensino importará ter presente o tipo de curso (formal ou não formal) e nível de ensino (neste caso, situados no formal e com o separador entre nível superior e não superior). Assim, respeitam-se as três fases do Desenvolvimento Curricular em qualquer dos casos, embora tenham amplitude diferente. Quanto aos 186
  • 188. níveis de intervenção, verifica-se que em qualquer das fases se dá relevância ao nível de intervenção micro. No respeito pelos três aspectos que se tomam como principais caracterizadores de ‘contextos de aprendizagem’ apresenta-se um conjunto de tabelas que permitem a observação, em síntese. Observe-se a tabela n.º 2, onde se confrontam os ‘contextos de aprendizagem’ com os ‘referentes do conceito de currículo’. Tabela n.º 2 - Referente do do conceito de Currículo e contextos de aprendizagemReferente do Tipos de curso Nível de ensino Regime de ensinoconceito deCurrículo Indispensáveis em O referente do conceito de No regime de ensinoObjectivos a qualquer tipo de curso, currículo situado nos objecti- presencial, os objectivos po-atingir tanto menos gerais e vos poderá ganhar relevância derão ser considerados como mais específicos quanto nos níveis de ensino mais um referente único para a menor for o grau de avançados, ainda que ele tenha construção do conceito de formalidade. Como de estar presente nos diferentes currículo o que não será referente, é, aceitável níveis, não será o dominante. aceitável no regime de ensino nos cursos de ambos os a distância. tipos.Conteúdos Os “conteúdos” O referente “conteúdos” poderá Os “conteúdos” são um tornam-se um referente prevalecer em qualquer dos referente particularmente dominante em qualquer níveis de ensino, tornando-se significativo, mas não único, tipo de curso – formal no único a determinar a na construção do conceito de ou não formal. definição do conceito currículo para o regime de ensino a distância, embora seja, tomado, com frequência, e como único, no conceito de currículo para o ensino presencial.Metodologias As “metodologias” são, O referente “metodologias” As “metodologias” são um também, um referente surge com maior incidência referente com grande impor- significativo para para os níveis de ensino menos tância no conceito de qualquer tipo de curso - avançados (talvez pouco currículo para o regime de formal ou não formal. querido pelo nível de ensino ensino a distância; podem ser superior) descuradas, nesta perspectiva, no regime de ensino presencial.Materiais Tanto “materiais” co- Como referente, na definição de Os “materiais” e, com eles, oe Ambiente mo“ambiente” poderão currículo, “materiais” e “ambiente” de aprendizagem aparecer como um refe- “ambiente” raras vezes eles são constituem um referente de rente privilegiado para considerados no nível de ensino significado reforçado para o cursos não formais. superior. regime de ensino a distância. 187
  • 189. A tabela n.º3 permite confrontar os ‘contextos de aprendizagem’ com as ‘fases do Desenvolvimento Curricular’. Tabela n.º 3 – Fases do Desenvolvimento Curricular e contextos de aprendizagem Fases do Tipos de curso Nível de ensino Regime de ensino Desenvolvimento CurricularConcepção A fase “concepção” deverá A fase “concepção” É uma fase do ser considerada em parece indispensável desenvolvimento curricular qualquer tipo de curso para qualquer nível de imprescindível em ensino, mantendo o qualquer dos regimes de mesmo grau de ensino. exigência em todos eles.Implementação/ A fase de “implementação” A fase de A fase de “implementação” ou “operacionalização” é, “implementação” ou ou “operacionalização”operacionalização igualmente, indispensável “operacionalização” é, tem forte visibilidade em em qualquer tipo de curso. igualmente, exigida em qulaquer dos regimes de qualquer nível de ensino, a sua estruturação é ensino, enquanto tenha de elevado grau no regime um reduzido grau de de ensino a distância. estruturação no nível de ensino superior.Avaliação A “avaliação” será uma A fase da “avaliação” A fase de “avaliação é, fase importante e muito parece ter importância muito importante para significativa em qualquer equivalente, para qualquer dos regimes de tipo de curso, embora nem qualquer nível de ensino; tem extrema todos a reconheçam e ensino. Exige um grau relevância para o regime de apliquem. de estruturação a que ensino a distância. nem todos se submetem. Para a tabela n.º 4 deixa-se a referência sumária à relação dos ‘contextos de aprendizagem’ com os ‘níveis de intervenção ou decisão no processo de desenvolvimento do currículo’. 188
  • 190. Tabela n.º 4 - Níveis de intervenção no Desenvolvimento Curricular e contextos de aprendizagemNíveis de Tipos de curso Nível de ensino Regime de ensinointervenção noDesenv.CurricularMacro O nível de intervenção Em princípio este nível A menor incidência deste nível “macro” é forte nos de intervenção – “o de intervenção – o “macro” - cursos de tipo formal, macro” - não se poderá verificar-se no regime de com maior incidência verifica em níveis de ensino a distância. nos sistemas educativos ensino que tenham centralizados. autonomia científica e pedagógica, o que é comum no nível de ensino superior.Meso O nível de intervenção O nível de intervenção Parece repetir-se o que foi “meso” existe em “meso” verifica-se em registado para o nível macro da qualquer tipo de curso, qualquer dos níveis de intervenção. Relativamente ao embora possa ser ensino, ainda que se regime de ensino, o nível meso esbatido ou, mesmo note mais fragilizado de intervenção poderá ser mais inexistente, nos cursos no nível de ensino fragilizado no ensino a distância. de tipo não formal. superior.Micro O nível de intervenção O nível de intervenção O nível “micro” de intervenção “micro” é evidente em “micro” parece ser um no Desenvolvimento Curricular qualquer tipo de curso. nível de intervenção parece ser idêntico (evidente e forte em qualquer dos forte) em qualquer dos regimes níveis de ensino. de ensino. A tabela n.º 5 regista a relação entre ‘contextos de aprendizagem’ e alguns ‘modos de organizar o currículo’. Tabela n.º 5 – Modos de organização do Currículo e contextos de aprendizagem Modos de Tipos de curso Nível de ensino Regime de ensino organização do Currículo Por ‘disciplinas’ O modo de organização O modo de organização por O modo de organização por por disciplina ou pelas disciplina ou pelas suas disciplina ou pelas suas suas variantes - inter- variantes - interdisciplinar ou variantes – interdisciplinar disciplinar ou multi- multidisciplinar, ou mesmo ou multidisciplinar, ou disciplinar, ou mesmo área disciplinar - é utilizado, mesmo área disciplinar – área disciplinar - é mais vulgarmente, em qualquer encontra-se tanto no regime comum nos cursos nível de ensino; contudo, presencial co-mo no regime a formais. parece menos frequente no distância. 189
  • 191. nível primário e mais frequente no nível superior.Por ‘módulos’ Sendo comum aos dois Surge em qualquer nível de Pode ser utilizado para os tipos de curso, o modo ensino, sendo aconselhável cursos quer no regime de de organizar o currículo nos níveis mais avançados ensino presencial quer no re- com base no módulo, gime de ensino a distância. há uma certa prefe- rência para os cursos do tipo não formal.Em ‘torno de É comum aos dois tipos É comum a qualquer nível de Este modo de organização doproblemas’ de cursos. Este modo ensino. currículo “por problemas” é de organização do Este modo de organização do comum aos dois regimes de currículo “por proble- currículo “por problemas” ensino; contudo, particular- mas” cruza, muitas ve- cruza, muitas vezes, com a mente acarinhado para o zes, com a estratégia estratégia (dentro da meto- regime de ensino a distância (dentro da metodo- dologia) da resolução de na modalidade online, cru- logia) da resolução de problemas. zando, muitas vezes, com a problemas. estratégia (dentro da metodologia) da resolução de problemas.Centrado ‘nos O modo de organizar o O modo de organizar o O modo de organizar ointeresses dos currículo “centrado no currículo “centrado no currículo “centrado no alu-alunos’ aluno” é comum aos aluno” parece ter a no” poderá ser comum a dois tipos de cursos, preferência nos níveis menos qualquer dos regimes, Por embora se possa avançados. vezes, parece ressaltar a sua justificar por razões preferência no regime bem diferentes. presencial. BIBLIOGRAFIA Bobbitt, John Franklin (2004) O Currículo, Lisboa, Didáctica Editora. Cunningham, Craig A. And Billingsley (2003) Curriculum Webs – a practical guide to weaving the web into teaching and learning, Boston, Pearson Education, Inc. Howard, Caroline and Schenk and Discenza Richard (2004) Distance Learning and University Effectiveness: changing educational paradigms for online learning, Hershey Information Science Publishing. Ornstein, Allan C. and Behar-Horenstein, Linda S. (1999) Contemporary Issues in Curriculum, Boston, Allyn and Bacon. Pratt, David (1994) Curriculum Planning – a handbook for Professionals. Fort Worth, Harcourt Brace Jovanovitch. 190
  • 192. Anexo 7 AVALIAÇÃO DA UNIDADE CURRICULAR“ELEMENTOS DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR” – realizada pelos alunos – 191
  • 193. FICHA DE AVALIAÇÃOCURSO: Mestrado em Supervisão PedagógicaUNIDADE CURRICULAR: Elementos do Desenvolvimento CurricularANO: 2008/2009Dê a sua opinião sobre a unidade curricular em referência, preenchendo estequestionário que se estrutura em três partes.Para as questões que encontra na I parte deverá utilizar uma escala de 10 pontos, querepresenta uma hierarquia de valor ascendente: 1 o mínimo e 10 o máximo.As questões apresentadas na II parte oferecem-lhe respostas em alternativa, seguidas deum pedido de justificação.Reserva-se, para a III parte, um espaço dedicado a “Observações e/ou Comentários”que entenda, por bem, fazer.Fichas de avaliação entregues aos estudantes ……. 21Fichas de avaliação recebidas.no secretariado do ..... 21Fichas não devolvidas e/ou perdidas ............................0Dados recolhidos ……………..em Abril de 2009Dados tratados ……………… em Maio de 2009 192
  • 194. RESULTADOS I PARTE A escala é de 10 pontos, mas foi utilizada nas respostas, apenas, a partir do ponto 6, razão pela qual se ignoram, no tratamento dos dados, os outros pontos. s/r 6 7 8 9 10Classifique a unidade curricular,1 – Quanto aos conteúdos desenvolvidos, no que respeita a: 1.1. pertinência ..................................................... 28,57% 71,42% 1.2. utilidade profissional ........................................... 14,28% 14,28% 71,42% 1.3. aprofundamento científico .................................. 19,04% 19,04% 61,90%2 – Quanto à metodologia desenvolvida, no que respeita a: 2.1. estratégias de interacção entre docente e discente 4,76% 33,33% 61,90% 2.2. motivação conseguida .................................... 4,76% 14,28% 23,80% 57,14%3 - Quanto a materiais utilizados, no que respeita a: 3.1. adequação às temáticas. .................................... 23,80% 76,19% 3.2. pertinência da exploração .............................. 4,76% 14,28% 80,95% 3.3. abertura para a investigação 4,76% 19,04% 4,76% 71,42% 3.4. facilidade de acesso .................................... 4,76% 9,52% 85,71%4 – Quanto à avaliação definida no que respeita a: 4.1. tipologia (modalidade) utilizada ...................... 4,76% 9,52% 23,80% 61,90% 4.2. modo de aplicação .................................... 9,52% 4,76% 23,80% 61,90%5 – Quanto à relação humana experimentada 5.1. com os colegas ........................................ 19,04% 23,80% 57,14% 5.2. com a professora ..................................... 4,76% 19,04% 76,19%6 - Quanto ao apoio prestado no que respeita a: 6.1. aspectos pedagógicos ……………………………… 4,76% 19,04% 76,19% 6.2. aspectos administrativos …………………………….. 9,52% 4,76% 4,76% 80,95% II PARTE 7 – Pronuncie-se, quanto à gestão do tempo que lhe foi atribuído : 7.1. adequada .................... 20 - 95,24 % 7.2. não adequada ............ 1 - 4,76 % Justifique a sua opção A gestão do tempo foi considerada adequada porque: (i) houve uma organização adequada das tarefas; (ii) foi ajustado às necessidades, com as alterações necessárias; (iii) a relação tempo/actividade a desenvolver foi muito bem conseguida; (iv) as finalidades estavam claramente enunciadas,. A gestão do tempo foi considerada não adequada, porque seria necessário mais tempo, perante o elevado número de actividades, de conteúdos e conceitos 8– Pronuncie-se, quanto ao regime e modalidade de ensino utilizados 193
  • 195. (regime a distância e modalidade online, com assincronia) 8.1. adequado .................21 - 100% 8.2. não adequado ............0 0%Justifique a sua opção8.1. Adequação total à tipologia do curso, com elevado nível de interacção. É umdesafio para a autêntica Aprendizagem, com o apoio permanente da professora. Permiteeconomia de tempo e de recursos. Adapta-se muito bem a ritmos de trabalho diferentes,sendo de relevar a flexibilidade do tempo e do espaço.9 – Pronuncie-se, quanto à satisfação das suas expectativas9.1. satisfação ……………………..21 - 100%9.2. não satisfação…………………. 0 0%Justifique a sua opçãoAs expectativas foram largamente superadas: (i) pela dinâmica, pela exigência, pelaprofundidade, pertinência, relevância e actualidade dos conceitos; (ii) pela qualidade dotrabalho, empenho e apoio da professora; (iii) pela metodologia aplicada; (iv) pelapossibilidade de aplicação dos conhecimentos à prática docente; (v) pela novadimensão destes conteúdos.III PARTEObservações/ComentáriosFaz-se a transcrição de alguns comentários muito frequentes dos alunos: (i) “Nesta unidade foi muito importante ter havido um feedback das actividades realizadas no fórum – este feedback permitiu orientar, ajudar e esclarecer eventuais dúvidas; o acompanhamento e as orientações dadas no fórum permitiram que este se transformasse num espaço de interacção muito produtiva.” (ii) “A avaliação realizada ao trabalho escrito permitiu o conhecimento dos pontos que deveriam ser mais trabalhados ou aprofundados por nós, e forneceu informações fundamentais em relação à forma como deveríamos trabalhar nesta unidade.” (iii) “Parecendo, no princípio, tratar-se de uma unidade curricular muito difícil, a dinâmica estabelecida pela orientação da professora e pelo desenvolvimento das estratégias de trabalho, tornou-a uma das mais atractivas e de gosto estudar. Além disso, considero o conteúdo desta unidade, o suporte a quase todas as outras.” (iv) “Considero muito importante o acompanhamento sistemático dos alunos por parte da professora. Os alunos têm em tempo útil uma visão do seu percurso na disciplina e podem reorientá-lo, corrigindo-o sempre que necessário.” (v) “Esta unidade foi muito útil para mim, na medida em que permitiu desenvolver os conhecimentos em desenvolvimento curricular, compreender melhor esta temática e estabelecer distinções entre conceitos.” 194