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  • 1. 66A escola de Gramsci e a escola rural brasileira:um diálogo possível?Lúcia Gracia Ferreira*& Moisés dos Santos Viana**Resumo: Este trabalho refere-se à escola idealizada por Gramsci em seus estudose sua contribuição para pensarmos a escola rural brasileira dos dias atuais.Intentamos aqui pensarmos sobre o teórico Gramsci e ousamos verificar se haviaentre a escola por ele idealizada e a escola rural brasileira um diálogo possível.Trata-se de um estudo teórico que se inicia pela biografia de Gramsci e seusestudos, daí partindo para sua idéia de intelectual e de escola. A partir de entãonorteamos a discussão caracterizando a escola rural brasileira, traçandoverossimilhança entre ambas.Palavras-chave: escola rural, escola de Gramsci, sociedadeIntroduçãoEste artigo traz uma reflexão sobre aescola de Gramsci, sua proposta einteresse, traçando um diálogo com aescola rural brasileira. A partir de umadescrição das características da escolade Gramsci foi possível pensar suassemelhanças com a escola ruralbrasileira. A partir de umasistematização da vida de Gramsci e deseus estudos é que norteamos adiscussão da escola por ele idealizadapara então, percebermos se havia entreessa escola e a escola rural um diálogopossível.Gramsci e sua proposta de escola: umdiálogo com a escola ruralAntonio Gramsci nasceu em 1891, naSardenha-Itália, numa região agrária epobre. Teve muitas dificuldades paramanter-se estudando, mas conseguiu. Najuventude, em 1913, ele ingressa noPartido Socialista Italiano (PSI) e ládirige o jornal da impressa do partido.Nesse período ele já produz muito, masde forma fragmentada em forma deartigos e de panfletos, isso porque erapreocupado com a condição demilitância. Em 1921, ele se torna um dosfundadores do Partido ComunistaItaliano (PCI) onde faz uma série detrabalhos teóricos e de articulação entreos PCs da Europa, transformando o PCInum partido enraizado nos movimentospopulares. Gramsci foi preso em 1926 epermaneceu preso até 1935. Condenadoa mais de 20 anos, ele morreu antes. Opromotor fascista que o condenou em1928 disse que era preciso calar aquelecérebro por mais de 20 anos, mas nãoconseguiu. No cárcere foi onde eleconseguiu sistematizar o caráteruniversal da proposta que ele estavaidealizando. No cárcere ele consegueautorização para escrever, foram 29cadernos, onde ele aprofunda suasreflexões, produzindo uma obraesquematizada com uma interseção maishistórica e universal a partir da sua vidaintelectual, condensando uma das maissólidas teorias marxista em seusQuaderni del Cárcere. “Atransformação socialista defini-se, emtoda a sua obra, como expansão do
  • 2. 67controle democrático pelas massas”(SASSON, 2001, p. 166). Ao refletir omaterialismo histórico-dialético1,superando e conservando assistematizações de Marx e de Lenin,Gramsci dialoga com a teoria marxista eem função da Revolução Bolcheviquede 1917, teoriza a construção de umanova ordem. Em 1935, muito doente, aditadura fascista de Mussolini o libertada prisão para morrer em casa.Quanto “a questão meridional”, Gramscidizia que não se devia olhar somentepara sul, mas para toda Itália. A questãovaticana e a questão agráriaalimentavam o meridionalismo. Elenunca acreditou que a questãomeridional pudesse ser resolvida pelocapitalismo e de fato tinha razão.Gramsci, a partir da concepção dialéticada história promoveu estudos e trouxeuma concepção de hegemonia,sociedade civil, estado, bloco histórico eintelectual, isso tudo no contexto de umasociedade de classes, sendo que, nessesestudos, a dialética conduzia toda avisão de sociedade que ele tinha. Nessaconcepção, Gramsci idealizou um tipode escola e é nela que iremos focarnesse momento.Para Gramsci, a cultura se constituicomo instrumento de libertação, ummeio para construir uma nova1Para Karl Marx (1818-1883), filósofo alemão,a realidade deve ser entendido do ponto de vistamaterial e econômico-social. Ora, a realidadehistórica, segundo o marxismo, baseando-se emHegel, interpreta a história como o palco da lutaentre classes opostas (escravos X senhores,burgueses X proletários). A realidade social éfruto dos meios de produção e de suadistribuição. Constituindo a realidade domaterialismo histórico: “Marx, por su parte,encargará de hacer una lectura materialista de larealidad donde Hegal había hecho una lecturaidealista. [...] la historia es el producto decondiciones materiales tanto de la naturalezacomo de la historia” (ELLACURÍA, 1991, p.23).mentalidade, uma nova sociedade. Éimportante para a formação do processohegemônico. Era preciso superar ocapitalismo e construir uma contra-hegemonia. Assim, segundo o autor, épreciso ir além do controle da produçãoeconômica e exercer, é isso que é ahegemonia - a direção moral, cultural epolítica por meio do consenso e não pormeio da coerção. Em momento de criseaguda o aparelho de representação doEstado, principalmente nos dias de hoje,tem como grande base o consenso, acoesão e a adesão voluntária a ascensãomoral e intelectual que o sistema exercesobre os homens de maneira geral. Issose dá num problema complexo estudadopor Gramsci, ao analisar os gruposintelectuais e sua função social:Os intelectuais constituem umgrupo social autônomo eindependente, ou cada grupo socialpossui sua própria categoriaespecializada de intelectuais? Oproblema é complexo por causa dasvárias formas que, até nossos dias,assumiu o processo histórico real deformação das diversas categoriasintelectuais (GRAMSCI, 1991, p.3).Os intelectuais são aqueles com funçãoespecífica de organizar. Apesar de todosos seres humanos serem intelectuais,apenas alguns exercem uma função deintelectual. São os intelectuais queformulam um grupo de idéias, crenças,relações sociais, a hegemonia,superestruturas de manutenção do statusquo. “Todos os homens são intelectuais,poder-se-ia dizer então; mas nem todosos homens desempenham na sociedade afunção de intelectuais” (GRAMSCI,1991, p. 7).Ainda para o mesmo, o momentoeducativo não é subordinado aomomento do trabalho, embora este sejaum componente essencial eindispensável do processo formativo.
  • 3. 68Era preciso construir uma novasociedade sem exploradores eexplorados. Era preciso buscar aformação de um novo homem –onilateral. Um homem inteiro, integral eemancipado que supere as dualidades.Um homem em todas as suasdimensões.Não existe atividade humana daqual se possa excluir toda aintervenção intelectual, não se podeseparar o Homo faber do Homosapiens. Em suma, todo homem,fora de sua profissão, desenvolveuma atividade intelectual qualquer,ou seja, é um ‘filósofo’, um artista,um homem de gosto, participa deuma concepção do mundo, possuiuma linha consciente de condutamoral, contribui assim para manterou para modificar uma concepçãodo mundo, isto é, para promovernovas maneiras de pensar(GRAMSCI, 1991, p. 7).A escola para Gramsci deveria ser umainstituição destinada, por missãohistórica, a preparar o novo intelectualpara a sociedade socialista. Era, porconseguinte, um instrumento porexcelência para a formação dosintelectuais. A escola era comoassociações de cultura. Assim na relaçãotrabalho-escola o primeiro pólo darelação funciona como princípioorgânico do segundo. Nessa perspectiva,a escola é um instrumentoimprescindível para a criança de umacultura operária.A crise terá uma solução que,racionalmente, deveria seguir estalinha: escola única inicial de culturageral, humanista, formativa, queequilibre equanimemente odesenvolvimento da capacidade detrabalhar manualmente(tecnicamente, industrialmente) e odesenvolvimento das capacidadesde trabalho intelectual. Deste tipode escola única, através de repetidasexperiências de orientaçãoprofissional, passar-se-á a uma dasescolas especializadas ou aotrabalho produtivo (GRAMSCI,1991, p. 118).A escola socialista proposta para formaro homem onilateral ficou conhecidacomo a escola do saber desinteressadoque não quer dizer neutra, indiferente oupouco interessada (NOSELLA, 2004).Segundo Jesus (2005, p.57):Gramsci afirmava que, no modo deprodução socialista, a escola nãodeveria ser imediatamenteinteressada, oposta àquelaaristocrática, considerada, por ele,como interessada, por servir a umaminoria de privilegiados, pordestinação da família. Suas escolas“clássicas” ofereciam uma culturageral indiferenciada para as classesdominantes, porque seu objetivo eraúnico: formar mandatários.Portanto, aparentementedesinteressadas, traziam, de fato,um interesse imediato que eraformar a elite dirigente.Uma escola que busca a transformação,com horizontes amplos, que interessa acoletividade, que não atende somente auma classe social. Essa deveria ter umacultura ampla para formar o homemonilateral, capaz de fazer suas escolhas,sem caminhos pré-estabelecidos,buscando uma formação integral para avida e para o trabalho, que busca superardicotomias. A escola “desinteressada”tinha como maior objetivo a formaçãode homens superiores.Após o princípio de desinteresse para aescola socialista, Gramsci formalizaentão, a escola única do trabalho, poisdefende o trabalho industrial modernoconcretizado na fábrica, como princípioeducativo. Nela, fazia relação entretrabalho intelectual e trabalho industrial(NOSELLA, 2004).
  • 4. 69Essa escola atendia o interesse da épocae era uma escola de natureza científico-tecnológica que propunha articularformação profissional e formaçãohumanista. Tinha como princípio aigualdade, como um princípio unitário eformativo. Nessa escola buscava-sesuperar a forma dualista de organizaçãode escola. Conforme Jesus (2005, p.2):A escola de Gramsci é umainstituição destinada a um novo tipode sociedade fundada em um novomodo de produção: o industrialmoderno. É uma escola para libertaros operários da “necessidade” deum trabalho escravizador para a“liberdade” da cidadania plena. Éuma “escola” que, mesmo em umasociedade hegemônica dostrabalhadores, conservará suapeculiaridade.Conforme pressupostos pedagógicos deGramsci, a escola tem que refletir a vidapara despertar o interesse do aluno. ParaJesus (2005, p.41) Gramsci reconheceuser “a escola como um importanteinstrumento de construção daconsciência coletiva e individual, uminstrumento privilegiado para aeducação”. A escola era entãonecessária e para assumir o poder, aclasse operária precisava de uma novacultura, precisa relacionar hegemonia eeducação. Essa era a escola que formariao homem integral. Mas, odesenvolvimento onilateral do homemexige outras coisas senão somente aeducação.Na concepção de Marx e Engels, dosquais surgem várias concepçõesgramsciana, a educação deveria ser uminstrumento para acabar com a divisãoentre trabalhadores e intelectuais.Gramsci buscava superar aunilateralidade produzida pelo trabalhoalienado e seu pensamento visavaresolver a questão do desenvolvimentoparcial do homem, para finalmentealcançar aquilo que o pensador italianochamou de onilateralidade, odesenvolvimento total do homem.A primeira grande afirmaçãogramsciana, em relação à formaçãodo novo homem, é que esteprocesso educativo estáorganicamente ligado à históriacontemporânea. Os tempos atuaisexigem uma escola cujo princípiopedagógico leve em consideração oselementos da cultura e do trabalhocontemporâneos. E o trabalho emsua forma atual, histórica, é o“industrial” (JESUS, 2005, p.55).Assim, a escola única do trabalhodeveria instruir o homemdesinteressadamente. Essa se opunha aescola clássica que formava mandatáriose a escola profissional que propunhauma formação para o trabalho ligada àdivisão de classes, formava osintelectuais para a gestão capitalista ebuscava produzir o homem a partir deuma cultura profissional. Buscando aformação intelectual não para a culturageral, mas para a manutenção do Estadocapitalista, promovendo a dualidadeentre trabalho manual e trabalhointelectual e formando o novointelectual urbano. Era interesse deGramsci a criação de uma escola paratodos.Em um novo contexto de relaçõesentre vida e cultura, entre trabalhointelectual e trabalho industrial, asacademias deverão se tornar aorganização cultural (desistematização, expansão e criaçãointelectual) dos elementos que, apósa escola unitária, passarão para otrabalho profissional, bem como umterreno de encontro entre estes e osuniversitários (GRAMSCI, 1991, p.125).A escola unitária ou única corresponde àescola primária e média. Tinha-se aconcepção de que a unidade cultural
  • 5. 70começa pela escola primária e média. Aescola unitária é responsável pelastransformações não só pedagógicas, mastambém de toda a vida social.Os elementos sociais empregadosno trabalho profissional não devemcair na passividade intelectual, masdevem ter à sua disposição (poriniciativa coletiva e não deindivíduos, como função socialorgânica reconhecida como deutilidade e necessidade públicas)institutos especializados em todosos ramos de investigação e detrabalho científico para os quaispoderão colaborar e nos quaisencontrarão todos os subsídiosnecessários para qualquer forma deatividade cultural que pretendamempreender (GRAMSCI, 1991, p.125).A escola formulada por Gramsci tinha otrabalho como princípio educativo e erauma forma da cultura chegar até osoperários. Essa ainda buscava formarum novo intelectual que seria o operáriomoderno (NOSELLA, 2004). Assim,“escola significa, para Gramsci, todotipo de instituição ou organizaçãocultural, cujo objetivo seja trabalharpara criar e desenvolver a ‘cultura’ eformar a consciência das massas”(JESUS, 2005, p.87). A escola formalpara Gramsci ultrapassa as estruturasfísicas das instituições escolares. Elapromove a cultura e a manutenção dahegemonia, até porque está ligada aoEstado. A escola está relacionada com avida, por isso também fez parte dasconcepções gramsciana a escolainformal, que eram as associações dacultura, os conselhos de fábrica, a escolade L’Ordine Nuovo’, a escola dopartido, a escola por correspondência, aescola da prisão que contribuíam nafunção de educar, ou seja, qualquer tipode instituição capaz de fazer com que aspessoas desenvolvessem a consciência ea cultura. Ainda tinha a Escola doCárcere que ficou conhecida por causado seu caráter educativo explícito nascartas que Gramsci escrevera na prisão edos cursos que lá promovera. Qualqueroportunidade que Gramsci tinha naprisão, ele promovia um debateintelectual.A escola, educadora do intelectual-trabalhador moderno, constitui-se nocerne da concepção educativa deGramsci. Como agentes de formação deuma nova moral e uma nova cultura,podendo atuar como força contra-hegemônica, para o pensador, o partidoseria o aglutinador e propositor de umanova educação/ escola. Apresenta umauniversalização ao acesso a escola, aodesenvolvimento da consciência e aodesenvolvimento moral. A escola paratodos idealizada por Gramsci era aquelaque buscava superar a dicotomia escola-trabalho. Para ele, a escola era lugar deformação intelectual e moral igual paratodos. No socialismo, todos deveriamser intelectuais, livres pela cultura, semdeixarem de ser trabalhadores ligados aotrabalho por uma necessidade histórica.Portando, a liberdade é o objetivo daescola de Gramsci.Toda a explanação feita até agora sobrea escola de Gramsci foi para quepudéssemos traçar, a partir de agora, umdiálogo com a escola rural. Tudo que foiexplicitado nos leva a refletir que nãobasta apenas ter acesso a escola tem quedar acesso ao conhecimento, tem quedar ao aluno condições para aprender.Nesse sentido, é que a escola deGramsci com suas características nosajuda a pensar a escola rural brasileiracom as suas peculiaridades.Assim, cabe observar que a massados camponeses, ainda quedesenvolva uma função essencial nomundo da produção, não elaboraseus próprios intelectuais‘orgânicos’ e não ‘assimila’
  • 6. 71nenhuma camada de intelectuais‘tradicionais’, embora outros grupossociais extraiam da massa doscamponeses muitos de seusintelectuais e grande parte dosintelectuais tradicionais seja deorigem camponesa (GRAMSCI,1991, p.4).Sabemos que escola tem em muitoslugares, inclusive em muitas zonasrurais brasileiras, mas não basta somenteisso, tem que ser uma escola que nãotenha somente a função de ensinar oaluno a ler, escrever e contar. Os alunosdas zonas rurais brasileiras já sãoprivados de terem muitas coisas,inclusive, uma escola que se identifiquecomo espaço sócio-culturaldiversificado e igual para todos. Épreciso, como Gramsci, pensar na escolarural a partir de suas peculiaridades, semnecessariamente, deixar de oportunizar aestes alunos conhecer outros mundos.Daí porque é possível dizer que, naescola, o nexo instrução educaçãosomente pode ser representado pelotrabalho vivo do professor, namedida em que o mestre éconsciente dos contrastes entre otipo de sociedade e de cultura queele representa e o tipo de sociedadee de cultura representado pelosalunos (GRAMSCI, 1991, p.131).O meio rural por ter sido poucocontemplado pelo projeto damodernidade é considerado comoatrasado. O projeto de desenvolvimentodo meio rural brasileiro se deu de formadesigual e através de um processoexcludente (FERNANDES; CERIOLI;CALDART, 2004). No projeto damodernidade, os avanços tecnológicosseriam constantes. Assim, com oadvento da industrialização a culturadominante passou a ser a cultura urbana.Isso promoveu, na verdade, issoascendeu, no meio rural umainvisibilidade social. O meio rural jávem, há algum tempo, sofrendo umprocesso de ocultação. A sua culturavem sendo silenciadas nos currículos,por exemplo, que são eminentementeurbanos; na formação de professores,que são formados a partir de uma culturaurbanocêntrica; na modernização, quesempre chega por último naquelecontexto, etc. Jean (1995, p.43) fala-nosque isso “significa supor que existehomogeneização de modos de vida, oque apaga as especificidades, rurais ehomogeneização das aspirações [...]”.Como pensar na escola para vida, deGramsci, sem refletir o interesse dosalunos rurais e as peculiaridades docontexto onde vivem e estudam?É preciso respeitar as diferenças entreurbano e rural, refletindo que entre osdois existe uma diversidade de coisasque os diferenciam e que lhes sãopeculiares. É preciso pensar numaescola que vê a diferença comoprincípio da igualdade. A própriaConstituição Federal de 1988 já garante“educação para todos”, mas sabemosque nem todos têm educação. Se fosseassim, a educação chegaria para todos.Quando se fala em educação para todosnão é a partir do princípio dauniversalidade, mas das diferenças. Esseé o princípio da igualdade, tambémbuscado por Gramsci. A cultura escolarurbana tornou-se, em nossa sociedade, acultura hegemônica. É preciso pensarnuma escola rural para todos, mas quenão sejam iguais. Temos que pensarnuma escola que valoriza as diferenças eas peculiaridades, mas que tambémpossibilite conhecimentos outros, senãosomente aqueles relacionados ao meiorural, para que o sujeito aprendentetenha a oportunidade de conhecer outrasrealidades e emancipar-se. É preciso quesaiamos do determinismo social.A escola enquanto instituição formal eobrigatória surgiu no fim do século XIX.
  • 7. 72Historicamente, sabemos que a escolasurgiu com o objetivo de promovermelhoria nas condições de vida dasociedade moderna, como mais uminstrumento para garantir a perpetuaçãodo entusiasmo em relação ao progresso.Sendo assim, a escola moderna, talcomo surge, está impregnada peloideário germinado pelos Iluministas emantido por pensadores dos séculosseguintes. Nesse sentido, a escola rural2surgiu muito tarde, fruto do descasopolítico e da falta de um projeto socialpara o homem rural, e por conta dissoainda é perceptível a precariedade e umavisão de ‘marginalidade’, no que tangeao seu funcionamento e a definição dediretrizes políticas e pedagógicas queregulamentem sua organização. Equando surgiu foi a partir de um modelode educação do meio urbano, quepermanece até hoje. Essa educaçãosempre foi relegada a planos inferiores eteve o apoio, para isso, da elite brasileiraque acentua e reproduz uma educaçãoherdada dos jesuítas (LEITE, 2002). Opovo do meio rural precisa de umaescola que seja construída para eles,tendo no seu currículo traços de suacultura e de seus valores.A escola tem uma importância cultural.Ela é um meio para a elevação do nívelcultural, intelectual, de formação para acidadania e de desenvolvimento deconhecimentos. A sociedade é referênciapara a escola e a escola para asociedade, isso porque a escola évalorizada como ponto de confluênciaentre análises sociopolíticas. Assim, aescola é um lugar de construção ereconstrução da cultura (LIBÂNEO,2004).A escola rural tem uma identidadeprópria, onde interações sociais entre os2Chamamos de escola rural as escolas que ficamlocalizadas fora das extremidades da áreaurbana, segundo a divisão territorial do IBGE.seus sujeitos são estabelecidas no meio eno contato com os outros. Nesse espaçoonde a escola está inserida, cadaindivíduo constrói sua concepção demundo. Por isso, o ensino deve sercondizente com a realidade há qual aescola está inserida, pois o contexto éproduzido a partir dos referenciais dacultura que o indivíduo possui. Maia(1981, p. 7) aponta-nos que:Para superar as dificuldades,recomenda-se que: - a escola nãopode negar o mundo rural, onde otrabalho constitui um valor, e otrabalho infantil, além de ser umanecessidade, é um valor social; -...oensino ministrado na zona rural temque ser apropriado a essa realidade;– a escola da zona rural deve seruma agência de mudanças.As escolas rurais são as que menosrecebem atenção por parte das instânciassuperiores. Essas escolas funcionam, emmuitos lugares, em condições precárias,não tendo possibilidade de promoveruma educação de qualidade que é direitode todos. Ainda, essas condições em quese promove a educação podemcomprometer a aprendizagem dosalunos. Muitas delas são tratadas (comexceções) como resíduos das escolasurbanas e muitas delas vêm passandopor um processo de nuclearização quetem sido uma alternativa das prefeituraspara diminuir gastos. Nessas escolas,com classes multisseriadas, os alunostêm maior possibilidade, a partir docontato com o outro, de interagir osconhecimentos distintos, trocandoexperiências e produzir novosconhecimentos, podendo isso ser usadocomo uma alternativa para a realizaçãodo trabalho pedagógico do professor emsala de aula (PINHO, 2004).Martins (2005, p.2) nos relata que oensino rural deveria ser diferente doensino da cidade.
  • 8. 73O ensino deveria ser mais flexível eculturalmente adaptado do que é,tanto no campo quanto na cidade. Aeducação básica na cidade é quaseque apenas projeção da ideologia declasse média do educador. O mesmoacontece no campo. Prevalece aindaentre nós a concepção de que oeducador não precisa ser educado,não precisa ser ressocializado para asua missão de educar. Houve muitasmudanças na sociedade brasileiranas últimas décadas, no campo e nacidade, que exigem umaressocialização do educador. [...]Por tudo isso, prefiro dizer que oensino que atualmente se ministratanto na zona rural quanto na cidadedeveria ser diferente. A escoladeveria ser uma instituição dodiálogo cultural com sua clientela,com os circunstantes, e deveriaconsiderar clientela não só o alunoburocraticamente matriculado,como preferem os educadoresburocratas, mas também acomunidade de referência, a quepertencem os alunos.Petty, Tobim e Vera (1981, p.32) falamque:Existe, portanto, em muitas zonas,uma radical desvinculação entre aescola e o contexto em que esta seinsere [...] Em última instância,produz-se uma disfuncionalidadeentre a escola e o seu meio,decorrente da imposição de ummodelo educativo que serve maispara a cidade do que propriamenteàs zonas rurais [...]Assim, a escola é ponto-chave para sepensar a sociedade onde vivemos. Silva(1952, p.25) cita Alberto Tôrres dizendoque “o progresso de um País, suaunidade territorial, econômica e socialdependem da terra, da gente e de suasrelações recíprocas, donde concluir quedelas dependem todos os problemassociológicos e econômicos”, ou seja,meio urbano e meio rural está ligado.Segundo Petty, Tombim e Vera (1981,p.34):As definições freqüentementeusadas nas análises de carátersimplesmente quantitativo,encobrem com facilidade o fato deque a educação rural tende a sermeramente uma projeção daeducação urbana fora das cidades,sem nenhuma tentativa deadequação às sociedades rurais.As classes multisseriadas, presentes naszonas rurais, abarcam em seu seio,alunos de diferentes comunidades,séries, idades, aprendizagens e níveis deconhecimento. Estas são classesheterogêneas que tem como principalcaracterística a diversidade. Nas zonasrurais de muitos lugares do Brasil aorganização escolar não é seriado e simmultisseriado, isso devido ao número dealunos que se matriculam e dadificuldade de se deslocar professorespara nelas atuarem. Em muitas delasestão alunos de toda a educação básica eo professor deve desenvolver seutrabalho a partir do que se tem na escola.Estas estão presentes principalmente noespaço escolar rural e resiste ao tempocomo uma forma de caracterizar um tipode ensino, de cotidiano e de docência.Consideradas escolas de segundacategoria, as escolas de classesmultisseriadas, adentram o século XXI.Mesmo o Brasil abarcando astransformações que o modelo capitalistaofereceu para ser implantado comomodelo de escola, ou seja, uma escolacom padrões urbano-industriais, hoje aescola multisseriada ainda se faz bempresente (CARDOSO, JACOMELI,2009).Algumas considerações finaisFoi possível perceber nessa discussãosobre a Escola de Gramsci e a EscolaRural Brasileira semelhanças capazes deestabelecer entre ambas um diálogo.
  • 9. 74Características como ideologia e políticachamam a atenção, permitindo assim oencontro entre os dois tipos de escola. Aescola de Gramsci pode não ser umarealidade atual, mas teve sua importanteem outros tempos e nos permitiu pensaruma escola dos dias atuais - a escolarural. Por isso, torna-se necessário umoutro olhar sobre essa em termo comovisibilidade social e valorização paraque seja possível superar os obstáculosque inviabilizam a construção de umaescola rural para os povos rurais e paratodos.ReferênciasCARDOSO, M.A.; JACOMELI, M.R.M.Escolas multisseriadas: dados preliminares. In:VIII Seminário Nacional de Estudos ePesquisas "História, Educação e Sociedade noBrasil", 2009, Campinas, SP: UNICAMP, 2009.ELLACURÍA, I. Filosofía de la realidadhistorica. Madrid: Editorial Trotta, 1991.FERNANDES, B.M.; CERIOLI, P.R.;CALDART, R.S. Primeira ConferênciaNacional “Por uma educação básica do campo”:texto preparatório. In: ARROYO, M.G.;CALDART, R.S.; MOLINA, M.C. Por umaeducação do campo. 2.ed. Petrópolis, RJ:Vozes, 2004. p. 19-63.GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizaçãoda cultura. Rio de Janeiro: CivilizaçãoBrasileira, 1991.JEAN, Y. Estado, escola e crise dos espaçosrurais. In: CANÁRIO, R. (org.). Escola ruralna Europa. Cadernos ICE - 2. Instituto dasComunidades Educativas, 1995.JESUS, A.T. O pensamento e a prática escolarde Gramsci. Campinas, SP: AutoresAssociados, 2005.LEITE, S.C. Escola Rural: urbanização epolíticas educacionais. 2 ed. São Paulo: Cortez,2002.LIBÂNEO, J.C. IN: A organização e a gestãoda escola: teoria e prática. 5 ed. Goiânia:Editora Alternativa, 2004.MAIA, E.M. Educação rural no Brasil: o quemudou em 60 anos? ANDE – Revista daAssociação Nacional de Educação. São Paulo,n. 3, 1981.MARTINS, J. S. Educação rural e odesenraizamento do educador. Revista EspaçoAcadêmico, ano V, n. 49, jun./2005.NOSELLA, P. A Escola de Gramsci. SãoPaulo: Cortez, 2004.PETTY, M.; TOBIM, A.; VERA, R. Umaalternativa de educação rural. In. WERTHEIN,J.; BORDENAVE, J. D. Educação rural noterceiro mundo: experiências e novasalternativas: 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1981. p. 31 – 63.PINHO, A.S.T. A heterogeneidade fundantedas classes multisseriadas do meio rural: entrea persistência do passado e as imposições dopresente. Relatório de qualificação (Mestradoem Educação e Contemporaneidade) –Universidade do Estado da Bahia. Salvador,2004.SASSON, A.S. Antonio Gramsci. In:BOTTOMORE, T. (Ed.). Dicionário doPensamento Marxista. Rio de Janeiro: JorgeZahar Ed., 2001, p.166-167.SILVA, R.I.T. A escola primária rural. PortoAlegre: Globo, 1952.*LÚCIA GRACIA FERREIRA é Pedagoga pela UESB/Itapetinga. Especialista em Linguagem,Pesquisa e Ensino pela UESB/ Vit. da Conquista. Mestranda em Educação e Contemporaneidade pelaUniversidade do Estado da Bahia**MOISÉS DOS SANTOS VIANA é Jornalista e Mestrando em Cultura e Turismo pelaUniversidade Estadual de Santa Cruz.